Професійно-педагогічна комунікація: теорія, технологія, практика

Видатний представник символічного інтеракціоналізму, послідовник Дж. Міда, Г. Блумер запропонував розгорнутий аналіз процесів інтерпретації символічної жестикуляції, завдяки якій здійснюється комунікація, що сприймається „як постійно відкрита до змін”, сприяє самовизначенню особистості, „самоконструюванню соціальної дії”. Самоідентифікація, як стверджує Г. Блумер, - це безперервний комунікативний процес, у ході якого індивід розрізняє об'єкти, оцінює їх, надає їм значення і вирішує, як діяти на основі цих значень. Акцентуючи на „детермінізмі значень”, він відзначає, що поза конкретною дією значення, які надаються предметам та діям, різні: „помідор може бути просто харчовим продуктом, але, кинутий на сцену, він сприймається як засіб вияву гніву глядачів. Отже, значення йому надають дії індивіда у конкретних обставинах” [473, с. 169].

Один із засновників структуралізму, видатний французький антрополог К. Леві-Строс у 60-ті роки минулого століття порушив питання про наявність теоретичних принципів, яких має дотримуватись людина в комунікації. Він обґрунтував принцип „Я є Інший” та його зворотну іпостась - „Інший є Я”. „Інший”, який співвідноситься з „Я”, - позитивна стверджувальна класифікація чогось, що виходить за межі „Я”. „Стверджувальна спрямованість уявлення щодо Іншого - у неухильному наближенні до визначення його „яйності” [469, с. 161]. Антрополог обґрунтував концепцію „нового гуманізму” [234], що не знає соціальних та етнічних обмежень.

Англо-американський вчений М. Дж. Аптер запропонував поняття реверсивності як принципу, згідно з яким люди не завжди поводяться однаково навіть у цілком однакових ситуаціях і демонструють одне одному настільки широку гаму неочікуваних емоцій, що говорити про особистість як суму статичних рис вже неможливо [за 469, с.312]. Вочевидь, це пов'язано з тим, що сучасна людина, яка втратила безпосередність думок та почуттів, обтяжена сумнівами та рефлексією, часто шукає в собі Іншого й „інакшості” власної особистості відносно самої себе [Там же].

Цікавим для нас є погляд Р. Л. Дафта [121, с. 799], який описує якість інтерактивності стосовно групи (interactive group) та лідера (interactive leader): інтерактивна група - форма групового прийняття рішення, коли вибір здійснюється під час зустрічі співробітників, які мають певну мету і з'ясовують конкретне питання; інтерактивний керівник - той, хто приділяє значну увагу досягненню консенсусу, участі всіх членів колективу у спільній роботі, прийнятті рішення в умовах взаємодії та взаєморозуміння. Ідеї прихильників інтеракцизму для нас важливі, оскільки і викладач, і студент виступають активними суб'єктами комунікації, прагнуть до взаєморозуміння, взаємного вирішення проблем, що стоять перед ними, яке можливе через спільне прийняття рішень, тобто має спрацьовувати принцип інтерактивності.

Зауважимо, що такий підхід дуже близький до персоналістичних тенденцій української ментальності (ідея „конкордизму” В. К. Винниченка [72]) - націленість на узгодження всіх елементів буття кожної людини з буттям інших людей, усіх живих істот, усієї природи.

Цікавими для нас виявилися комунікативно спрямовані постулати американського соціолога Дж. Хоманса - автора „теорії соціального обміну”. Постулати, які він виклав у монографії „Соціальна поведінка: її елементарні форми”, мають силу у відносинах двох взаємодіючих індивідів. Наведемо найбільш вагомі постулати: успіх („Серед усіх можливих дій людини, чим більше винагороджується конкретна дія індивіда, тим вірогідніше, що індивід її здійснить знову” [531, с. 16]); стимул („Якщо у минулому під впливом конкретного стимулу або сукупності стимулів індивід здійснював діло, яке відзначене винагородою, то чим більше схожі знову задіяні стимули на попередні, тим вірогідніше, що людина вчинить аналогічну або подібну дію” [531, с. 23]); цінність („Чим ціннішим для людини є результат її дії, тим вірогідніше її наступне повторення” [531, с. 25]). Соціолог вважав, що головною причиною того, що люди допомагають один одному, є мотивація соціальної винагороди, сподівання, що їх діяльність буде відзначена адекватною реакцією оточуючих.

Особливий напрямок досліджень проблем комунікації дозволив розглядати досліджуваний феномен як процес і структуру у миследіяльності, тобто у нерозривному зв'язку з діяльнісним контекстом й інтелектуальними процесами - мисленням, розумінням, рефлексією. Ця особливість змісту поняття „комунікація” підкреслена неологізмом „мислекомунікація” - з'єднувальна ланка ідеальної дійсності мислення з реальними ситуаціями соціальної дії, яка задає, з одного боку, границі й усвідомленість розумових ідеалізацій, а з іншого - границі розумових конструктів у соціальній організації і дії [83, с. 495-496].

Найбільш вагомі напрацювання у цьому напрямі були зроблені зарубіжними психологами, які розглядають проблему комунікації, рефлексії в контексті досліджень експериментально-психологічних теорій інтелекту. На аналізі змісту теорії „мультиінтелектуальності” відомого когнітивного психолога Г. Ґарднера ми вважаємо доцільним зупинитися дещо докладніше. У своїй монографії “Frames of Mind” [521] він уперше обґрунтував необхідність переглянути тлумачення поняття інтелект, що визначалося за допомогою коефіцієнта інтелектуального розвитку - IQ (значною мірою зумовлений генетично), розширивши його. Дослідник запропонував вживати термін множинність виявлення інтелекту, припустивши, що існує не єдиний тип інтелекту, а широкий спектр його підвидів, які працюють разом, не поодинці, і тому всі ми - комбінація множинних інтелектів. Цей перелік включав такі різновиди інтелекту: вербальний (лінгвістичний) (linguistic): чутливість до звуків, ритмів та значень слів і до мови; логіко-математичний (logical-mathematical): здібність до розпізнавання числових та логічних структур, до сортування та аналізу; візуально-просторовий (visual-spatial): відчуття тривимірного простору, який дозволяє детально уявляти візуальний світ, думати картинками, бачити речі по відношенню до інших; тілесно-кінестетичний (bodily-kinaesthetic): контроль за рухами тіла, який надає можливість виявити себе фізично і грати в ігри; музичний (musical): здатність відчувати, цінувати та створювати ритм і музику; натуралістичний (naturalist): здатність організовувати та категоризувати світ природи за видами; емоційний, який було поділено на два підвиди: (внутрішньоособистісний (intrapersonal): самопізнання та розуміння власних почуттів (вміння людини самореалізуватись у житті, активізувати себе на активну діяльність, досягнення успіху, та міжособистісний (interpersonal): чутливість до настрою та почуттів інших людей, що уможливлює взаємодію з ними).

З часом у книзі „Множинність виявлення інтелекту” він виокремив як особливе інтелектуальне обдарування комунікабельність (дар розуміти інших людей) [520], стверджуючи про можливість її розвитку у процесі навчання, та докладніше визначив поняття „емоційний інтелект”, репрезентувавши дві його форми. Під міжособистісним інтелектом він запропонував розглядати спроможність людини розуміти інших, усвідомлювати мотиви їх діяльності, ставлення до роботи, удосконалювати співпрацю з цими людьми, правильно розпізнавати настрої, мотиви та прагнення інших людей та відповідним чином реагувати на них. Для поняття „внутрішньоособистісний інтелект” він запропонував визначення, у якому підкреслив, що цей вид інтелекту означає властивість людини, спрямовану на себе, спроможність формувати точну адекватну модель власного „Я” та використовувати цю модель для ефективного функціонування у житті, здатність людини розуміти власні почуття, їх джерела, а відтак регулювати власну поведінку, спираючись на перелічені складники.

Останнім часом з'явилося багато публікацій, переважно зарубіжних, в яких дослідники більш детально обґрунтовують проблему емоційного інтелекту і його значущість як інтегральну властивість особистості у визначенні успіху будь-якої діяльності людини, зокрема комунікативної, за будь-яких умов [546; 535; 526; 527; 541; 548].

Популяризатором феномену емоційного інтелекту для практичного застосування став Д. Големан. У монографії “Емоційний інтелект” [526], наголосивши на тому, що справжнім показником успішності людини є не коефіцієнт інтелектуального розвитку IQ, a емоційний інтелект EQ, він визначив сутність даного феномену як можливість осягнути свої почуття та почуття інших людей, мотивувати активну діяльність свою та оточуючих, керувати емоціями як сам на сам, так і у відносинах з іншими та запропонував шляхи опанування таких особистісних властивостей, як самоконтроль, наполегливість, самомотивування діяльності, розуміння власних емоцій та емоцій інших людей, що сприятиме успіху комунікації. Дослідник висунув твердження про те, що емоційний інтелект можна розвинути у будь-якому віці, що забезпечує перевагу тому, хто ним володіє, над носіями IQ у досягненні успіху в життєдіяльності. Він установив, що люди, не здатні „читати” емоції інших або адекватно невербально виражати власні емоції, постійно перебувають у стані фрустрації, оскільки фактично не розуміють відтінків міжособистісного спілкування.

Новий підхід до операціоналізації феномену „емоційний інтелект” запропонувала професор Е. Л. Носенко [311; 312]. Ґрунтуючись на висновках зарубіжних дослідників та власних результатах дослідження, вона стверджує, що емоційний інтелект є дійсно дуже важлива інтегральна характеристика особистості, яка реалізується в її здібностях розуміти емоції, узагальнювати їх зміст, виокремлювати емоційний підтекст у міжособистісних стосунках, регулювати емоції таким чином, щоб за допомогою позитивних емоцій сприяти успішній когнітивній пізнавальній діяльності та долати негативні емоції, які заважають спілкуванню чи досягненню індивідуального успіху [312, с.29]. Щодо професійно-педагогічної комунікації, то, на наш погляд, наявність розвинутого емоційного інтелекту у суб'єктів комунікації є основа її успішності. Крім того, актуальним у рамках нашого дослідження є твердження Е.Л. Носенко про можливість цілеспрямованого формування означеної інтегральної властивості особистості у будь-якому віці [Там же].

Російські дослідники теорії комунікації (на відміну від західноєвропейських) сформулювали свої положення на базі загально гуманістичних знань, де акцент зроблено на комунікативно-гуманістичних факторах прогресу інформаційних зв'язків. Комунікативні системи і засоби розглядалися як головні пріоритетні особливості комунікативістики, що забезпечували її синтетичним теоретичним підвалинам системну цілісність та функцію служіння тому комунікативному потенціалу можливостей, руйнування якого може призвести до знищення всієї цивілізації взагалі.

Так, Л. С. Виготський [85] запропонував діалогічну концепцію масової комунікації, суть якої полягає не лише в розгляді власне процесу комунікації як зв'язку, повідомлення, а й у визнанні рівносуб'єктності учасників комунікації. Психолог, крім того, визначив сутність і структуру внутрішнього мовлення, яке виступає „все ж мовленням, тобто думкою, що пов'язана із словом” [87, с. 376]. Ці ідеї знайшли подальший розвиток у моделі мовленнєвого процесу О.О. Леонтьєва [243], центральне місце у якій займає фаза „внутрішнього програмування” - неусвідомленої побудови деякої схеми, на основі якої у подальшому народжується мовленнєве висловлення. При цьому внутрішньо мовленнєва програма описується як така, що містить „смислові віхи” - кореляти деяких особливо важливих компонентів висловлення (суб'єкт, предикат, об'єкт); те, що кодується, відповідає суб'єктивному смислу; сам код характеризується у загальному вигляді як код образів і схем.

Значним кроком уперед стало виділення О. О. Леонтьєвим чотирьох функцій масової комунікації: оптимізація діяльності суспільства за рахунок орієнтації на соціальне спілкування, що дозволяє змінити колективну діяльність; контакт, який відіграє роль у формуванні групової свідомості; соціальний контроль через застосування соціальних норм, етичних та естетичних вимог; соціалізація особистості [242, с. 38]. Такий підхід, безперечно, становить певний методологічний інтерес, проте на сьогодні він уже не репрезентує всієї різноманітності комунікацій, оскільки практично не враховує аспектів, пов'язаних, скажімо, з Інтернетом як досить значимим засобом сучасної комунікації.

Видатний соціолог ХХ ст. П. А. Сорокін переконливо вказує на вирішальну роль комунікації для розвитку суспільства: „Взаємодія людей за своєю природою є перш за все взаємодією психічною - обмін почуттями, ідеями, вольовими імпульсами” [438, с. 16]. На його думку, такий обмін, тобто смислова комунікація, є передумова динаміки людського суспільства.

Критерієм соціальності комунікації виступає „відповідь” суб'єкта, тобто поява вторинної інформації, зумовленої посланням комунікатора. В результаті виникає осмислений контакт між комунікатором та одержувачем інформації. Як слушно зауважує Г. М. Андреєва, комунікація, таким чином, постає як „взаємовплив суб'єктів, що взаємодіють” [11, с. 93]. Тобто комунікація можлива тільки за умови виникнення обопільних інтересів, „спільності мови, лексикону комунікантів, довіри до комунікатора, зрозумілості отриманого повідомлення” [2, с.25], що, власне, і відрізняє її від „квазікомунікації” - коли сторони формально включаються у формальний обмін інформацією, не прагнучи взаєморозуміння.

Українська школа комунікативістики формувалася, спираючись на фундаментальні дослідження зарубіжних вчених та традиції, що частково склалися в радянські часи. На жаль, у Радянському Союзі наука про комунікацію, яка, до речі, розквітала за рубежем, виявилася репресованою науковою дисципліною. У „Філософському словнику” (1986 р.) зазначено: „Комунікація - категорія ідеалістичної філософії, що означає спілкування, за допомогою якого „Я” знаходить себе в іншому... Доктрина комунікації у цілому витончена форма кастових і корпоративних зв'язків. Об'єктивно вчення про комунікацію „протистоїть” марксистському розумінню колективу” [470, с. 207-208]. В інтерпретації сучасних українських учених теорія комунікації увібрала в себе елементи філософії, соціології, філології та інших наук. Ось чому на сучасному етапі комунікація трактується як універсальний механізм взаємодії, що сприяє соціальній трансформації суспільства. Саме він забезпечує цілісність і суспільства, і комунікаційного середовища.

Розглянувши різні аспекти зародження теорії комунікації, спираючись на філософську та соціологічну спадщину, можна певною мірою узагальнити й систематизувати матеріал, зробити деякі висновки:

Основи теорії комунікації своїм виникненням і частковим розвитком сходять до античного періоду. Визначені основні способи обміну інформацією між людьми (мова, писемність, немовні засоби), чіткі вимоги до ефективності передачі (монолог) та обміну (діалог, дискусія) інформацією, сформульовані вимоги до комунікатора як носія інформації, його мовлення, яке має бути переконливим, лаконічним, експресивним, спонукальним. Філософами, крім того, була визначена важливість оптимального поєднання вербальних і невербальних засобів під час обміну інформацією; необхідність диференціювання стилю письмового та усного мовлення; закладені основи комунікаційного розуміння інформації та уміння її сприймати.

Сформульовані провідні принципи комунікації: толерантне ставлення до співрозмовника; глибоке розуміння його особистісних якостей, внутрішнього стану; гуманізація взаємовідносин; демократизація; особистісний підхід.

Підсумовуючи викладене, зазначимо, що ключовими для визначення сутності професійно-педагогічної комунікації є погляди на комунікацію як на динамічний процес взаємообміну й взаємозбагачення інформацією; розуміння її як діалогу, як процесу самовизначення й самореалізації людини, якому можна навчитися; її гуманістичний, діяльнісний характер, зв'язок з рефлексією.

1.2 Психолого-педагогічні дослідження знакових систем як засобів комунікації

Розглянуті в попередньому параграфі загально-філософські основи теорії комунікації дають можливість перейти до аналізу психолого-педагогічних досліджень провідних знакових систем - засобів комунікації. Засіб - „інструмент або предмет, що використовується у тому або іншому виді діяльності” [250, с. 19].

Специфіка знакових (комунікативних) систем визначається такими критеріями: цільовим призначенням системи (яка інформація повідомляється та кому призначається); вибором комунікативних засобів (комп'ютер, мова, невербальні засоби); каналами передачі й сприйняття інформації (аудитивним, візуальним, аудитивно-візуальним, тактильним); способами обміну інформацією (природним та штучним). В узагальненому вигляді можна стверджувати, що знакові системи розрізнюються за цільовим призначенням, мотивованістю комунікативних одиниць та технікою актуалізації. Всі знакові системи, що застосовуються у процесі комунікації, поділяють на природні та штучні [46; 212; 394].

До природних науковці відносять системи, в яких використовують як засоби комунікації елементи природної мови - слова, вислови, жести, міміка, рухи тіла (вербальні та невербальні). Такі системи мають національну специфіку, для них характерні багатофункціональність, соціальна диференціація, високий ступінь варіативності, динаміка розвитку, крім того, вони репрезентують різні рівні комунікації. Їх сильною стороною є широкий комунікативний діапазон (деякі мови містять мільйони лексичних одиниць, функціонують у різних сферах спілкування).

Штучним системам властиві сконструйовані або взяті з різних галузей знань символи, формули, ноти, графи, знаки на позначення зв'язків та відношень між елементами. Вони створені й орієнтовані на організацію певної комунікації на міжнародному рівні, тому позбавлені національної специфіки. Їх розділяють на:

- апріорні (лат. “a priori” - ще до реального здійснення). Створені як незалежні, без опори на природні мови, засновані на логічній класифікації понять (філософські мови, системи символів, математична мова, мова диференціального та інтегрального обчислення, символьна лінгвістична мова, мовчазні мови на основі жестів та ін.). Їх виникнення пояснюється прагненням подолати багатозначність мовних одиниць. В них аналізуються лише дві функції природної мови: репрезентативна (називається або представляється об'єкт, властивість, явище) та металінгвістична (використовуються символи, що означають поняття). Математична та філософська мови виконують ще функцію, яка властива природним мовам, слугують засобом логічних висновків;

- апостеріорні (лат. “a posteriori” - из последующего), що створені на базі природних мов, лексичні одиниці яких - слова та їх складники (суфікси, префікси, закінчення) - орієнтовані на інтернаціональну лексику досить широкого ареолу (європейського). Дані мови виникли через необхідність знайти простий та ефективний засіб для міжнародної комунікації. Так, у IV-III ст. функцію міжнародної комунікації виконували мови, що застигли у своєму розвитку (зокрема, латинь). Починаючи з ХVII ст. стали розроблятися проекти по створенню штучних мов. Так, ґрунтуючись на вірі у можливість майбутнього об'єднання людства, філософи Нового часу Р. Декарт і Г. Лейбніц висунули ідею створення штучної мови як допоміжного засобу міжнародного спілкування. У наш час цю ідею інтенсивно підтримала релігійна громада багаї, яка прагне до синтезу всіх релігій і мов світу. Найвідомішою в Європі стала мова, створена у 1887 р. варшавським лікарем Л. Л. Заменгофом - есперанто (Esperanto - той, що сподівається, від лат. “sperare” - сподіватися) [46]. У Франції була створена мова ІДО, побудована на основі інтернаціональної лексики (романського походження з германськими та слов'янськими елементами);

- змішані, які включають у себе фрагменти природної мови, штучно створені елементи та зв'язки між ними. Їх поділяють на неспеціалізовані (засіб міжнародної комунікації - волапюк (І. М. Шлейєр) та спеціалізовані комунікативні системи (мова програмування, інформаційні мови та ін.).

Педагогічна професія об'єднує різних за фаховою підготовкою спеціалістів (математиків, фізиків, хіміків, філологів, географів, психологів та ін.), які крім природних знакових систем вживають у процесі комунікації знаки, що належать до штучних систем (символи, ноти, графи, формули, мову програмування та ін.). Однак у нашому дослідженні ми акцентуємо увагу на вербальній, невербальній знакових системах, як провідних засобах людської комунікації та педагогічної зокрема, та сучасних комп'ютерних засобах комунікації, які розширили комунікативні можливості вчителя, інформаційно збагатили його.

Проблемі вербальних засобів комунікації присвячено наукові здобутки ряду мовознавців (А. Богуш [37], М. І. Ілляш [164], М. Р. Львов [260], Є. М. Верещагін, В. Костомаров [67], І. О. Синиця [422], О.О. Потебня [365], Л.В. Щерба [498]); соціо- та психолінгвістів (В. Бадер [20], М.І. Жинкін [140, 141], О. Леонтьєв [239], Р. М. Фрумкіна [478], T. Van Dijk [550], Ph.Johnson-Laird [533]); філософів, психологів, педагогів (Л. С. Виготський [87], В. фон Гумбольдт [115], Б. Г. Головін [100], І. Зязюн [156], В.А. Кан-Калик [173], О.О. Леонтьєв [238], Б.Ф. Ломов [255], А. Й. Капська [179], Л.С. Нечепоренко [302], Л. М. Паламар [332], П. Сопер [437] та ін.).

Вербальну комунікацію здійснюють, послуговуючись усною і писемною мовою. Щодо тлумачення терміна „мова”, то науковці визначають його як: сукупність мовних знаків (морфеми, слова, словосполучення, речення), систему категорій (граматичний рід, число, відмінок та ін.), систему граматичних форм і норм [37, с. 28]; символіко-абстрактний спосіб порозуміння [101, с. 13]; активно функціонуючу систему, що тісно пов'язана з усіма сферами суспільного життя [334, с.69] та ін. Ставлення до мови свідчить про зрілість людини й нації в цілому. Не випадково афористичним став вислів Л.Вітгенштейна: „межі твоєї мови - межі твого світу” [69].

Мова належить одночасно суспільству й індивідуумові, являючи собою продукт історичного розвитку суспільства, будучи посередником у розбудові цивілізації, барометром людських стосунків: „...апелюючи не тільки до мозку, а й до серця (емоційної сфери психіки) людини (можливо, спочатку до почуттів, а через них - до інтелекту), мова через акт мовлення спонукає адресата до відповідної реакції на волю відправника інформації” [19, с. 66]. Щоразу, коли адресант намагається вступити у процес комунікації й реалізувати власну мету за допомогою мови, він формулює висловлювання і прогнозує його вплив на адресата, розраховуючи на певну кількість варіантів поведінки. Певною мірою відповідальність за наслідки мовленнєвого акту покладена на відправника інформації, тому що саме від нього залежить вибір засобів, сприятливих у кожному конкретному випадку для досягнення поставлених цілей, бажаних для нього наслідків. Постійно орієнтуючись на реакцію співрозмовника (ів), він має можливість продемонструвати й збагатити власну культуру. Ці положення важливі як теоретичне обґрунтування наших подальших роздумів про зміст навчання професійно-педагогічної комунікації.

Мова служить не лише засобом комунікації, обміну думками, досвідом, культурою, а й засобом їх формування - адже мислення здійснюється на мовній основі, а мова (нормативна) завжди осмислена. Проблему рефлексії мислення й мовлення першим дослідив Л.С.Виготський, який стверджував, що „думка не виражається у слові, але реалізується у ньому”, „мислення й мовлення є ключ до розуміння природи людської свідомості”, „осмислене слово є мікрокосм людської свідомості” [88, с.361].

На виявлення характеру зв'язку між мовою і мисленням, мовою і мовленням, кожне з яких має свої специфічні форму і зміст, була спрямована також увага лінгвістів.

Так, Л. Щерба виділив три аспекти мовних явищ (мова, мовленнєва діяльність, результат мовлення), наголосивши на їх співвідношенні. У результаті наукових здобутків у навчанні мови окреслилося три напрями: оволодіння мовою, як системою мови, яка слугує засобом спілкування; 2) опанування мовленнєвої діяльності, тобто процесу спілкування, кому-нікації; 3) навчання продукту мовлення,...думкам, що формулюються за допомогою засобів мови [499, с.209].

Визначаючи мову у професійній діяльності як знаряддя не тільки спілкування, але й мислення, Р.О.Будагов наголошує, що „якщо мовець не може відшукати найточнішу форму для своїх думок, це свідчить про недостатню обізнаність його в обраній галузі” [54, с.34]. Ми погоджуємося з твердженням автора, оскільки воно такою ж мірою правомірне і для професії педагога.

Слід зазначити, що граматика ХХ ст. („глибинна граматика” Хомського [485]) не стала популярною в Європі саме через відсутність у ній „міркувань про мову”, тобто психології рефлексії. Але Ф.Ніцше першим відкрив для нас філолофсько-філологічний простір і першим наблизився до питання про завдання філософії щодо глибинного міркування про мову [305, с.326], пов'язуючи рефлексію не тільки з логосом, але й особистістю, акцентуючи на найважливішому - „Хто говорить?” [Там же, с.288].

Наше дослідження певною мірою спирається на здобутки лінгвістів з метою виявлення характеру зв'язку між мовою та мовленням, мовою та мисленням, обґрунтування необхідності організації рефлексивного середовища під час навчання майбутніх учителів, у якому спеціальні процедурні знання мають стати рефлексивними [228, с.286], тобто виступатимуть об'єктом індивідуального мислення і невід'ємною частиною структури особистості (індивідуальною внутрішньою конструкцією, комунікативними рефлексивними знаннями).

Через комунікацію людина здійснює вибір, повторення, розміщення, комбінування й трансформацію мовних одиниць (зокрема, слів) з огляду на ситуацію мовлення, яке тлумачать як „спосіб існування і вияву мови, “мова в дії”, мовний процес у багатьох його видах і формах (говір, писання, слухання, читання), мовчазна розмова з самим собою, обдумування майбутнього свого чи сприйнятого від інших повідомлення” [422, с. 11]; практичне користування мовою в конкретних ситуаціях і з наперед визначеною метою; діяльність за допомогою мови, особлива психічна діяльність [19, с. 11]. Під час мовлення виявляються специфічні властивості особистості (від вимови, способу наголошення, інтонації або темпу мовлення до її лексикону, структури речення, уживання образних висловів, реалізації задумів, передачі інформації про власні почуття і переживання (захоплення і здивування, радість і горе, сум і веселість), демонстрації рівня культури особистості й суспільства). Тобто мовлення є механізм самовираження особистості, розкриття свого ставлення до світу, природи, довкілля тощо [334; 330].

Досліджуючи проблему в лінгвістичному аспекті, провідні мовознавці (А. Богуш [37], О. О. Потебня [365], І. О. Синиця [422]) дійшли висновку, що мова належить до мовлення, як психічне до психофізичного, сутність до явища, загальне до часткового, абстрактне до конкретного, можливе до дійсного, а відтак кваліфікували їх як відношення інваріант - варіант. Тобто функціонально мова характеризується як засіб, а мовлення - як процес. Урахування співвідношення мови і мовлення для нас було важливим під час розв'язання низки педагогічних проблем, зокрема оптимального відбору технологій навчання, визначення їх змісту, мети і завдань (починати від мовних моделей до їх реалізації в мовленні чи навпаки).

Якщо структурними одиницями мови прийнято вважати слова та речення, сконструйовані із слів, то одиницею комунікації (зокрема, педагогічної) виступає вислів - комунікативна одиниця, яка поєднує в собі граматичні, змістовні і прагматичні ознаки [198]. З формального боку вислів (повідомлення, запитання, спонукання) можна розглядати як „реалізоване речення”, що має змістовну завершеність, характеризується повнотою, цілісністю інформації [330, с.55]. Дані міркування свідчать про те, що між елементами мови та комунікації існує функціональна різниця. Слова та словосполучення, як елементи мовної системи, виконують номінальну функцію - називають реалії дійсності. Повідомлення інформації про ці реалії актуалізується лише у мовленні, у складі висловів, які передбачають використання різних за своєю природою та функціями систем (і вербальну, і невербальну).

Що ж до основних функцій мови в комунікації, то ми виходили з позицій О. О. Леонтьєва, І. О. Синиці, Н. Ю. Бутенка, які мають дещо різні погляди. Так, О. О. Леонтьєв, виходячи із структури мовленнєвого акту, приписує мові шість функцій: 1) емотивна (функція вираження почуттів і волі того, хто говорить); 2) конатативна, тобто вокативно-імперативна або модальна; 3) референтна (функція позначення предметів зовнішнього світу); 4) метамовна (зумовлює можливість говорити про мову за допомогою мови); 5) фатична (функція встановлення контакту) і 6) поетична [239, с. 44].

І. О. Синиця [422] виділяє п'ять функцій мови: засіб спілкування і об'єктивації спілкування; засіб пізнання і його об'єктивації; засіб творення нових одиниць мовних підсистем і об'єктивації цього процесу; засіб вираження емоцій, внутрішнього стану людини і волі; засіб створення і об'єктивації словесних художніх образів.

Н. Ю. Бутенко серед основних функцій мови називає: конструктивну (формулювання думок), комунікативну (функцію обміну інформацією), емотивну (висловлення ставлення того, хто говорить, до предмета мовлення і безпосередня емоційна реакція на ситуацію); впливу на адресата (партнера) [56, с. 51].

О.П. Павленко [330], Л.О. Савенкова [397] акцентують увагу на контактній функції мови, що „спрямована на встановлення мовленнєвого контакту, визначення соціальних ролей, прагматичного ефекту висловлювання тощо” [330, с.57].

Встановленню і підтримці контакту сприяє і мовлення (емотивна функція), яке уточнює і доповнює ту чи іншу ситуацію спілкування. Л.В. Щерба [498; 499] доводить реальність існування творчого характеру процесу мовленнєвої діяльності. Це означає, що в процесі комунікації, при вживанні вже відомих слів і словосполучень виникають нові словоформи. В процесі мовленнєвої діяльності здебільшого використовуються загальноприйняті норми даної мови, проте часом вживаються слова, словосполучення, які ще не набули статусу норми. У таких випадках йдеться про дві особливі форми норми мовлення: таку, що реалізована, і таку, що реалізується.

Отже, здійснений аналіз наукових досліджень дозволив констатувати, що науковці одностайні у визначенні функціонування мовлення як діяльності людини, яка використовує її з метою спілкування, для планування своїх дій тощо. Об'єктивно доведено, що мовлення є діяльність і може бути проаналізоване саме як діяльність; підкреслено нерозривний зв'язок мовлення і мови, синхронність та взаємообумовленість їхнього виникнення. Розглядаючи мову (як систему знаків, символів) й процес мовлення (як діяльність), ми акцентуємо на інтегративному феномені мовлення та необхідності його вдосконалення як засобу комунікації. Діяльнісний підхід до вивчення мовних одиниць та їх функцій дав можливість по-новому підійти до висвітлення питання про вплив мовленнєвого вислову на адресата. Погляди науковців нами враховані у процесі визначення функцій професійно-педагогічної комунікації, розуміння мовлення вчителя як професійного явища, яке „підпорядковане загальним закономірностям учительської діяльності” [334, c.59].

Результатом диференціації функцій мови виділено внутрішнє і зовнішнє (усне (говоріння або „живе спілкування”) й писемне) мовлення, що становлять певну єдність, яка не виключає специфічної своєрідності кожної з форм мовленнєвої діяльності. Зовнішнє мовлення - це наслідок підготовки внутрішнього, що являє собою своєрідну “мисленнєву чернетку” [84, с. 49]. Обидві форми мовлення слугують засобами процесу комунікації. Зовнішнє мовлення може бути усним і писемним, воно розвивається на основі слухових, рухових, зорових відчуттів і сприймань. У мовленнєвій діяльності людини, усній і писемній, слухові, рухові і зорові мовні уявлення виступають у їх єдності, а тому в процесі навчання не можна їх виокремлювати.

Кожна людина володіє власною, притаманною тільки їй формою мовлення (усною чи писемною) як системою засобів вираження і самовираження. І хоча кожна національна мова має безліч шаблонів, зразків, словосполучень, фразеологічних утворень і навіть думок, якими особа може скористатись у будь-якій комунікативній ситуації, завжди існує потреба певним чином підкреслити індивідуально-особистісне ставлення до неї.

Характеризуючи ефективність різновидів усного мовлення у процесі взаємообміну інформацією, В. Ю. Дорошенко, Л. І. Зотова, В.Н. Лавриненко відзначають, що кількість втраченої інформації під час монологічного мовлення (мовлення, що не переривається репліками інших, потребує попередньої підготовки - лекція, коментар, оціночні судження) може досягати 50%, а у деяких випадках - 80% від обсягу вихідної інформації [373, с. 115], а тому і надають перевагу діалогу як найефективнішій формі, що являє собою послідовну зміну комунікативних ролей тих, хто спілкується, у ході якого виявляється смисл мовленнєвого повідомлення (бесіди, диспути).

„Під час діалогу можна безпосередньо спостерігати перлокутивний (перлокуції - акти, що відбуваються за допомогою мовлення [329]) ефект висловлювання, безпосередньо переконатися у тому, досягло чи не досягло воно своєї мети, тому що за реакцією адресанта відразу настає реакція адресата, що й надає можливість за необхідності скорегувати першому комуніканту власну тактику” [330, с.61]. У своєму дослідженні ми надаємо перевагу діалогу як більш ефективній формі комунікації. Діалогічне мовлення забезпечується, з одного боку, наявністю у лексичному запасі особистості різноманітних словесних шаблонів, звичних словосполучень, а з іншого - активним використанням екстралінгвістичних засобів, що у єдності зумовлює гнучкість комунікативної поведінки індивіда. Крім того, як зауважує А.Р.Лурія [259], продукування певного висловлювання передбачає не тільки створення вихідної схеми, що визначає логічну послідовність формулювання фрази, а й свідомий вибір із багатьох альтернативних мовних засобів найбільш стилістично доцільних. Виходячи з цього, основними одиницями висловлювання слід визнати не окремі слова чи фрази, а цілі смислові групи. Спираючись на це положення, ми вважаємо за необхідне обрати за одиницю навчання діалогічного мовлення не окремі слова або навіть фрази, а процес і результат комплексної взаємодії партнерів - діалогічну єдність, що супроводжується екстралінгвістичними засобами [472].

А втім для здійснення ефективної професійно-педагогічної комунікації вчитель будь-якого фаху має вміти професійно будувати монолог, який „(з позиції складності) є вищою, більш складною формою мовлення, хоча історично пізніше розвиненою, порівняно з діалогом” [88, с.340]. Тому у процесі навчання студентів увага має акцентуватися також і на розвитку уміння монологічного висловлення думки, чому сприятиме робота з професійно спрямованим текстом, що у подальшому допоможе при формуванні вміння послідовно і чітко розкривати тему й основну думку висловлювання, будувати мовлення за певною композиційною формою; уміння точно, грамотно, за допомогою різноманітних мовних засобів передавати зміст задуму.

Результати психолого-педагогічних досліджень свідчили про значну увагу дослідників до писемної комунікації як засобу обміну інформацією між людьми за допомогою друкованого слова; специфічного коду мовленнєвої діяльності, кодування інформації з урахуванням графічного способу зв'язку (Г. С. Васильєв [59], І. А. Зимня [151, 153], О. О. Леонтьєв [239, 243], Г. А. Китайгородська [188], Л. Ю. Лічман [249], Г. В. Локарева, Л. І. Міщик, О.О.Почерніна [250], В. Г. Пасинок [334], Г. Г. Почепцов [368] та ін.). Роль писемної комунікації - „досягти точної передачі й сприйняття висловлення” [334, с. 137]. Науковцями визначені вимоги до писемного мовлення з урахуванням правил використання знакових записів: грамотність, чіткість зображення букв, знаків, упорядкованість записів; доведено, що базою писемного мовлення є усне мовлення. „У письмовому мовленні людина втілює у графічних символах те, що проговорюється нею попередньо” [59, с. 16].

Проблему співвідносності усного й писемного мовлення порушували Л. C. Виготський [87], М. І. Жинкін [141], М. С. Каган [169], С.Л. Рубінштейн [387], В. Г. Пасинок [334], які довели: їх взаємозв'язок, обумовлений механізмом породження висловлення (від задуму (що сказати) до добору необхідних засобів мови (як це виразити, які потрібні слова і як їх поєднати у висловленні), до реалізації задуму засобами писемного мовлення); певну ускладненість, порівняно з усним, писемного мовлення як діяльності та особливості його засвоєння у процесі навчання шляхом виправлення довільно сформованих навичок, що є однією з істотних відмінностей між усним і писемним мовленням [387, с. 131].

У другій половині ХХ ст. проблеми мови й мовлення у вітчизняній науці співвідносились із дослідженням психології мовлення, психологічних особливостей промовця (В. І. Бадер [20], Б. Ц. Бадмаєв [21], Л. C. Виготський [87], М. Р. Львов [260], О. О. Леонтьєв [238], Р. Фрумкіна [478] та ін.), культури мовлення (А. Богуш [37], Л.О.Введенська, Л.Г.Павлова [63], Т.В.Вільчинська [68], О.Я. Гойхман, Т.М. Надеїна [99], Б.Г. Головін [100], М.І. Ілляш [164], Н.В. Кузьміна [222; 223], Л.В. Щерба [498] та ін.).

Аналіз досліджень показав, що науковцями була приділена увага розкриттю таких питань: стимулювання інтелектуальної та емоційної активності людини, оскільки емоційна оцінка ситуації передує добору слів та виразів; наявність природних установок людини на “правильні”, “красиві” форми буття - так звані “релізери” або “евокатори”, тобто на природну спрямованість на благозвучність; “мовна пам'ять”, яка “забезпечує і розуміння слів, значень, їх сполучення, оскільки розуміння тексту - це впізнавання мовних знаків, що в ньому зберігаються” [260, с. 85]. В. Бадер досліджував енграми (фрейми), які тлумачив як сукупність вербальних мереж із закодованими в них мовними одиницями та програмою дій, підкреслюючи, що “фонд енграм - своєрідна система нейронних слідів - забезпечує автоматичне використання вже готових шаблонних мовних одиниць і служить основою для мовленнєвої творчості, де кожна нова сформована енграма вводиться в систему попередніх, вносячи певні зміни в її структуру” [20, с. 49]. Для досягнення мети у мовленнєвій діяльності людина повинна об'єктивувати саме той фонд енграм, що відповідає даній мовленнєвій ситуації. Абсолютизувати спроможність людини оперувати тими чи іншими мовленнєвими конструкціями, що зберігаються у свідомості, не можна. Тому практичного значення набувають вміння обирати доцільні мовленнєві ресурси у кожному конкретному випадку, наявність словесних ресурсів (активний словниковий запас) і вміння активізувати їх. Відповідно чим більше збагачений і урізноманітнений цей фонд, тим ефективніша комунікація. Щодо професійно-педагогічної комунікації, то майбутній вчитель повинен володіти культурно-мовленнєвим професійно спрямованим тезаурусом, належним словниковим запасом (від 7-9 тис. до 11-13 тис. слів), який визначає його мовленнєвий статус, відображає рівень загальної та мовленнєвої культури. Широта діапазону спричинена розбіжністю думок науковців стосовно даного визначення [63, с. 67].

А втім процес збагачення культурно-мовленнєвого тезаурусу має враховувати й труднощі сучасного культурного простору. Так, для певної частини регіонів України (південно-східний, південний та південно-західний) наявний “змішаний” або “суміщений” білінгвізм (за термінологією Л.В.Щерби) [498, с.8]. А. Богуш відзначає, що спостерігається інтерфе-ренційний вплив як рідної російської мови на українську (100 % проявів усіх видів інтерференції), так і української на рідну (лексична - 70, фонетична - 56 %, граматична інтерференція - 67 %) [37, с.18]. Таким чином, науковці підкреслюють, що близькість мов породжує додаткові труднощі комунікації: в умовах двомовності норми однієї мови заміщуються нормами іншої, що спричиняє появу мовленнєвих помилок.

Сучасний соціокультурний простір розвитку мовлення має особливості, що потребують вивчення й урахування:

Ш домінування аудіо та аудіовізуальних джерел мовлення;

Ш низький рівень мовленнєвої культури засобів масової інформації, сучасної реклами, книжкового ширвжитку;

Ш розширення дистантних форм представлення мовлення, що актуалізує формування здібностей сприймати мовлення у темпі, мовленнєвому оформленні та обсязі, що пропонується споживачу;

Ш зближення традиційних книжково-писемних та усних засобів із розмовно-побутовою стихією, міським просторіччям, соціальними та професійними діалектами;

Ш наявність у мовленні вульгаризмів, жаргонізмів, арготичних елементів, стилістичне “зниження” та стильове нівелювання. “Ненормативна лексика” охоплює не лише сферу мовлення, літературу, а й всі “мови культури” - музику, театр, живопис та ін. Брутальні вирази сьогодні все частіше використовуються “для вульгарної орнаменталістики та заповнення пауз” (таке визначення лайливих слів дають В.Іванишин та Я.Радевич-Винницький) [159, с.210];

Ш зросійщення української мови (Л.Мацько [268]), іншомовні запозичення, функціональна експансія англійської мови.

Зважаючи на таку специфіку культурно-освітнього простору, зауважимо, що мовлення має осмислюватися як частина здорового навколишнього мовленнєвого середовища, що має певні національні мовленнєві традиції. На думку С.І. Дорошенка, кожний майбутній фахівець повинен оволодіти навичками прийнятої в літературній мові вимови звуків, звукосполучень, дотримуватися нормативних вимог уживання слів, правильно конструювати речення, вміло застосовувати інтонаційні прийоми усного мовлення тощо [133, с.3-4]. Опанування ділової мови передбачає вміння точно добирати та використовувати мовленнєві засоби з метою досягнення мети в кожній конкретній ситуації спілкування, знаходити найточніші, найдохідливіші (найвиразніші) та найдоречніші (відповідні конкретному випадку) засоби для вираження власної думки [461, с.64]. Лише за цієї умови можна сподіватися на правильність мовлення у процесі різноманітних комунікацій незалежно від функціонального стилю, форми (усної чи писемної) мовлення, його емоційно-експресивного забарвлення.

Г.М. Сагач зазначає, що, досконало володіючи мовою як засобом комунікації, ділова людина зможе легше соціалізуватися, краще спілкуватися з колегами, посилити своє творче начало, уникнути стресів, знайти оптимальні шляхи розв'язання проблеми, досягти поставленої мети, отримати задоволення від професійної діяльності, гармонізувати свої стосунки із суспільством [404].

Значна увага приділена науковцями індивідуальній манері мовлення (письма) - стилю - „множності мовних одиниць, об'єднаних за ознакою спільного емоційно-експресивного або стилістично-функціонального значення” [292, с.133]. Саме результатом індивідуального вибору мовних засобів є своєрідність мовленнєвих прийомів людини, що характеризує індивідуальну манеру виконання мовленнєвих актів.

Мовленнєва культура людини оцінюється науковцями з позиції функціонального стилю мовлення (його словника, синтаксичної організації, діапазону експресивності). За умови стильового дисонансу різко знижується рівень мовленнєвої культури, тому змішування навіть функціонально близьких стилів недопустиме - кожен із стилів (розмовний, науковий, діловий, газетно-публіцистичний, літературно-художній стилі [292, с.245]) має свої особливості культури мовлення. Крім того, слід враховувати засоби реалізації усної чи писемної форми того чи іншого стилю, оскільки всі сучасні функціональні стилі літературної мови мають обидві форми вираження - усну (діалогічна, ситуативна, еліптична (найповніше відображається у розмовному стилі, відрізняється фрагментарністю й стислістю складових структур) і писемну.

Щодо професійно-педагогічної комунікації, то, на наше переконання, кожен учитель повинен володіти індивідуальним стилем мовлення - своєрідною системою мовних засобів і прийомів педагогічного впливу, властивою вчителеві-майстрові, що розкриває його неповторну індивідуальність. Саме стиль мовлення слугує показником високого професійного рівня, оскільки вибір мовних засобів передбачає знання учителем усього розмаїття цих засобів, індивідуальної акторської й риторичної природи. Загальновідомо, що на індивідуальний стиль професійного мовлення впливають природні властивості особистості вчителя - темперамент, стиль мислення, здібності, - і соціальні властивості - навички мовленнєвого вираження думки. Прагнення створити свій індивідуальний стиль мовлення пов'язане з позитивними емоціями пошуку й відкриття, отримання найбільшого задоволення від процесу комунікації.

Вибір індивідуального стилю мовлення передбачає: добір оптимальних мовних і мовленнєвих засобів із загальнонаціонального арсеналу мови відповідно до потреб висловлювання; форми мовлення (усна чи писемна, діалогічна чи монологічна); стилю мовлення (розмовний, офіційно-діловий, науковий, публіцистичний, художній); колориту (офіційний, інтимний, фамільярний, пестливий, нейтральний тощо), дотримання діючих мовних норм. У практичному розумінні це означає вміння говорити й писати: те, що потрібно; так, як потрібно; там, де потрібно; тоді, коли потрібно; тому, кому потрібно.

Гендерні аспекти індивідуального стилю мовлення досліджували С.М.Броннікова [52], Р.Фрумкіна [478] та ін.), акцентуючи на необхідності гармонії міжстаттєвої взаємодії в мовленнєвій поведінці. Дослідники відзначають, що вчитель повинен вміти будувати процес мовлення з урахуванням гендерних ознак, тобто специфіки асоціативного тезаурусу дівчат та хлопців, характеру рефлексії по відношенню до предмета мовлення, специфіки виразу емоційної реакції, вибору форми мовленнєвої поведінки (зверненість жінок до деталізації, опису взаємин людей та увага чоловіків до опису предметного світу; підвищена емоційність висловлювання жінок та стриманість чоловіків; підвищена увага жінок (на відміну від чоловіків) до підтексту; категоричність, прагнення до безальтернативності висловлювань чоловіків; вузький прагматизм мовленнєвої поведінки чоловіків та прагнення до поширеного інформаційного поля спілкування жінок тощо). Дані знахідки дослідниць нами враховані під час впровадження різноманітних технологій навчання.

Щодо предмету нашого дослідження, то значущим для нас було визначення провідних ознак мовлення вчителя.

Деякі підходи до визначення характерних ознак мовлення вчителя наведені в навчальних посібниках, наукових працях, психолого-педагогічних дослідженнях [19; 25; 45; 63; 100; 106; 133; 145; 163; 193; 204; 207; 208; 334; 397; 451; 453]. Аналіз результатів досліджень у зазначених роботах дозволив установити, що дослідники використовують 48 понять для визначення ознак культури мовлення вчителя, серед яких перевага надається правильності, точності, логічності, виразності (емоційності) та чистоті, на яких і ми акцентуємо увагу у нашому дослідженні. Звичайно, всі ці ознаки підпорядковані глобальній, правильності, бо залежать від того, порушені чи не порушені у мовленні правила організації мовної системи, логіки чи психології, естетики чи етики.

Суттєвої уваги психологів та педагогів заслуговує питання внутрішньої комунікації („внутрішнього діалогозування” [250, с. 31], особистої сфери людини, що надійно захищена від вторгнення стороннього” [260, с. 88]). Теоретичні позиції з питань внутрішнього мовлення ми знаходимо у ряді наукових праць [20; 26; 87; 90; 140; 152; 195; 243; 478; 499 та ін.].

Так, Л. С. Виготський акцентує, що саме у внутрішньому мовленні сло-во набагато більше навантажене змістом, ніж у зовнішньому, „зміст превалює над значенням, фраза - над словом, весь контекст - над фразою” [88, с.348-450]. Для нас вагомими стали висновки психолога, що внутрішнє мовлення - місце народження рефлексії (змісту) - може протікати лише у вакуумі, у процесі паузи (не у процесах діяльності й спілкування, оскільки вони є область вияву зовнішнього мовлення), тобто тільки через міркування.

Характерними чинниками внутрішнього мовлення науковці називають: обдумування, планування, регулювання діяльності (зовнішньої і внутрішньої), підготовка до акту спілкування [26, с. 182]; підготовка до зовнішнього мовлення, сприйняття чужого мовлення, внутрішній діалог (“розмова” із самим собою), спогади, роздуми, мрії [260, с. 88]. Дійсно, задум вислову виникає саме у внутрішньому мовленні, де набуває певної граматичної та стилістичної структури і відзначається помітною згорнутістю. І хоч внутрішнє мовлення закрите і недоступне для інших осіб, воно перебуває в такій же словесній оболонці, як і зовнішнє, тобто може здійснюватись у вигляді скороченого, стислого, згорнутого до найменших розмірів виразів, речень.

На інших позиціях стояв Н. І. Жинкін [140], обґрунтовуючи уявлення про особливий код внутрішнього мовлення. Висновок дослідника про те, що внутрішнє мовлення оперує не тільки словами, словесними елементами, а й образами, наочними схемами, простими символами приймається зараз багатьма авторами. Роботи науковця розширили уявлення про внутрішнє мовлення у контексті досліджень інформаційного обміну в комунікаціях, що дозволило поєднати внутрішньомовленнєві процеси з проблемою розуміння, реалізації задуму того, хто говорить, у цілісному мовному тексті та зробити висновок, що суб'єкти комунікації зможуть навчитися користуватися „внутрішнім мовленням” за умови, якщо подолають комплекс недооцінки самовиховання і самонавчання за допомогою слова, мови, мовлення, спрямувавши свої зусилля на рефлексію власної комунікативної діяльності.

Висловлені міркування щодо усної, писемної й внутрішньої комунікації дозволяють нам розглядати мовну (вербальну) комунікацію як розгалужену й тонку систему спілкування мовою, процес взаємообміну інформацією шляхом мови, який має свої внутрішні закони, вимагає достатньо активної розумової діяльності і ґрунтується на певній системі усталених культурних норм. Даний висновок зроблено на основі аналізу наукових робіт В. Гумбольдта [115], О. О. Потебні [365] та ін.

Проблемі невербальних засобів комунікації присвячені як вітчизняні [13; 94; 104; 105; 130; 131; 198; 213; 216; 221; 230; 231; 285; 286; 313; 346; 433; 434; 443; 459; 464; 465; 488; 502], так і зарубіжні [57; 304; 353; 391; 463; 516; 542] дослідження.

Першою науковою працею в галузі невербальної комунікації можна вважати книгу Ч. Дарвіна „Вираження емоцій тваринами і людиною” [120], що вийшла у 1872р. Проте детально проблема невербальної комунікації стала розроблятися лише починаючи з 60-х рр. ХХ ст. У цей період можна виділити значну кількість наукових праць з лінгвістики, психології, методики викладання іноземної мови зарубіжних авторів (В. Ф. Біркенбіль [516], А.Піз [353], X. Рюкле [391], Дж. Фаст [463] та ін.), вітчизняних (Є. М. Ве-рещагін, В. Г. Костомаров [67], Г. В. Колшанський [198], В. О. Лабунська [230; 231], О. О. Леонтьєв [238, 239] та ін.). Невербальний компонент комунікації в названих роботах розглядається під різним кутом зору. Автори наголошують його значущість у процесі комунікації й пропонують свої дефініції та способи класифікації невербальних засобів. Проте, незважаючи на значну кількість наукових праць, присвячених невербальній комунікації, і на сьогодні дане питання залишається недостатньо вивченим. Більше того, автори різних джерел наводять часом суперечливу інформацію про окремі аспекти невербаліки, наприклад, нами зафіксована розбіжність поглядів на кількість виразних рухів, до яких вдається людина у процесі спілкування. Автори різних джерел називають їх від 1000 до 20000 [346, с. 11], [353, с. 17]. Розбіжність інформації спостерігається і стосовно історичних аспектів проблеми, що свідчить про необхідність додаткових досліджень у даній галузі.