Професійно-педагогічна комунікація: теорія, технологія, практика

Таким чином, комунікативно-рефлексивний компонент - це сукупність самоаналізу, самокоректування, рефлексії своїх досягнень у професійному й особистісному зростанні, реалізація яких можлива лише за умови оволодіння змістом курсу.

Наступний компонент модульного навчального процесу - управління навчальною й комунікативною діяльністю студентів, яке розглядається нами як система спостереження, корекції і контролю навчальної та комунікативної діяльності студентів з метою підтримки і виконання поставлених цілей і завдань [36]. Залежно від функціонального призначення управління може бути розімкнене і замкнене. Розімкнене управління здійснюється шляхом контролю і корекції процесу навчання за його кінцевим результатом, характеризується як передача навчальної інформації без оперативного зворотного зв'язку. Замкнене управління передбачає постійне спостереження за кожним навчальним елементом, основними характеристиками навчання і корекцію навчальної діяльності у разі відхилень від визначеної норми [36, с.121-123]. Реалізується через прямий (повідомлення інформації тим, хто навчається, про необхідні навчальні дії) і зворотний (одержання інформації від них про результати навчання) зв'язок.

Залежно від виду інформаційного процесу, який використовують для передачі сигналів, управління може бути розсіяним (характеризується спрямуванням інформації до всіх без винятку осіб, тобто здійсненням прямого багатоканального зв'язку) або направленим (характеризується одноканальним зв'язком за чітко визначеною адресою) інформаційним процесом.

Кожний етап навчальної діяльності має свої особливості відносно системи управління:

- інформаційно-орієнтаційний - замкнене управління, розсіяний багатоканальний інформаційний процес;

- адаптивно-мотиваційний - розімкнене управління без оперативного зворотного зв'язку; розсіяний багатоканальний інформаційний процес;

- когнітивно-оцінний - замкнене управління з оперативним зворотним зв'язком; направлений одноканальний інформаційний процес;

- діяльнісно-перетворюючий - розімкнене управління без оперативного зворотного зв'язку і з розсіяним багатоканальним інформаційним процесом та замкненим управлінням з оперативним зворотним зв'язком і направленим одноканальним інформаційним процесом;

- контрольно-коригуючий - замкнене управління з оперативним зворотним зв'язком, розімкненим управлінням без оперативного зворотного зв'язку та направлений одноканальний інформаційний процес і розсіяний багатоканальний інформаційний процес;

- комунікативно-рефлексивний - замкнене управління з оперативним зворотним зв'язком, розімкненим управлінням без оперативного зворотного зв'язку та направлений одноканальний інформаційний процес і розсіяний багатоканальний інформаційний процес.

Організація багатосторонньої ППК (діалог, полілог, дискусія, диспут) передбачає управління інформаційними потоками „викладач - студент(и)”, „студент - студент(и)”, „викладач - комп'ютер - студент(и)”. А отже, щоб успішно управляти обома потоками, викладач має бути озброєний умінням розподіляти увагу, утримувати її на обох потоках; аналізувати кількісні й якісні характеристики інформації у потоках. Зважаючи на це, залежно від ситуації в один із потоків (або в обидва водночас) може бути введена додаткова інформація або, навпаки, якась її частина може бути вилучена з потоку. Під час використання різноманітних технологій навчання ППК даний механізм спрацьовує в усіх взаємопов'язаних системах: „викладач - студент”, „студент - студент”, „студент - студенти”, „викладач - комп'ютер - студент”, „ студент - комп'ютер”, „студент - (студенти + викладач)”.

Підбиваючи підсумки проведеного дослідження, ми можемо констатувати про можливість створення схематичної моделі модульного навчального процесу, яка б відтворювала його принципи, компоненти, етапи функціонування та фази управління (рис. 3.5).

Експериментальне дослідження дозволило нам виявити умови ефективності організації модульного навчального процесу.

1. Забезпечення високого рівня інформованості викладача вузу. Сього-дення вимагає таких вчителів, які б не лише володіли певною інформацією, а й постійно прагнули до її збагачення, оновлення через постійний пошук і опрацювання новітньої інформації за допомогою друкованих та електронних засобів комунікації, необхідної для реалізації заданих ззовні чи сформульованих цілей педагогічної діяльності. Тобто викладач повинен мати високий рівень інформаційної озброєності, прагнути до оволодіння новою інформацією (фаховою, психолого-педагогічною, методичною та ін.). Від рівня інформованості залежить не тільки постановка цілей і хід процесу підготовки майбутніх учителів до педагогічної комунікації, але й прогнозування його кінцевого результату.

Рис. 3.5. Схема моделі модульного навчального процесу

На жаль, на сьогодні можна виділити дві категорії викладачів ВНЗ: викладачі, інформаційна культура яких перебуває під впливом інформаційних технологій і відбиває нові зв'язки і відносини інформаційного суспільства, і які, прагнучи до самоосвіти, знаходяться у постійному пошуку нових знань із різноманітних джерел інформації (фахова література, Інтернет, участь у науково-методичних конференціях, телеконференціях, спілкування засобами електронної пошти з колегами, науковцями, що мешкають у різних регіонах країни та за кордоном тощо); і викладачі, інформаційна культура яких визначається традиційними підходами [283; 419]. Залежно від цього можна прогнозувати різні рівні цілепокладання педагогів вищої школи під час організації процесу підготовки студентів до педагогічної комунікації.

2. Створення атмосфери шанобливого ставлення до комунікації як форми спілкування, відповідного соціокультурного фону у процесі навчання.

Культуру педагогічної комунікації в майбутніх фахівців важко сформувати, якщо у навчальному закладі не створена атмосфера шанобливого ставлення до самої комунікації, не культивується культура вербальної та невербальної комунікації, інформаційна культура, ввічливість і галантність та ін. у першу чергу серед педагогів, керівників та співробітників вузу.

3. Досягнення високого рівня культури педагогічної комунікації викладача вузу передбачає глибокі фахові, психолого-педагогічні, методичні, технологічні знання; наявність необхідних знань, умінь, які забезпечують ефективну комунікативну діяльність; еталонний рівень володіння вербальними й невербальними засобами педагогічної комунікації; наявність комунікативних якостей (своєрідної психологічної “зверненості” до людей [38]; високої комунікативної культури, яка спирається на комунікабельність особистості [174]; уміння тонко відчувати емоційний стан суб'єкта комунікації [348]; здатності “занурюватися” в іншу людину [153] та ін.) та спроможності до комунікації - уміння налагоджувати і підтримувати контакт із співрозмовником, виражати ставлення до того, що відбувається, переконувати, відстоювати свій погляд, приймати рішення, керувати діалогом, досягати поставлених цілей, встановлювати соціальні контакти з людьми, входити в різні ролі, зберігати внутрішню автономію, спонукати партнера до зміни поведінки, досягати взаєморозуміння в різних умовах обміну інформацією та ін.

4. Дотримання гуманізму взаємовідносин у системі „викладач - студент”, суб'єкт-суб'єктний характер їх стосунків. Діяльність викладача вузу має бути спрямована на гуманізацію взаємин із студентами, яку ми розглядаємо як взаємно-зворотний процес олюднення їх спілкування на основі суб'єкт-суб'єктної взаємодії рівноправних партнерів, визнання за кожним права бути особистістю, вільно здійснювати свій вибір та волевиявлення. Дотримання гуманізму означає: певну відповідальність педагога за долю кожного студента; передбачення наслідків кожного слова, жесту, погляду („prinum non nocere”) - „насамперед не нашкодь”; визнання неповторності кожного студента, повагу його гідності, довіру до нього, прийняття його особистісних цілей, запитів, інтересів, створення умов для його максимального розвитку на основі всебічного аналізу успіхів та витрат на їх досягнення, планів, надій, проблем кожної людини; співробітництво і співтворчість викладача й студентів; створення умов для їх професійного розвитку й саморозвитку. Основним правилом співпраці стає прагнення бути собою, виявляти природність поведінки, особистісну відкритість; умовою саморозкриття особистості - усвідомлення своєї особистості як унікального, неповторного світу. Таке право, за спільною згодою обох суб'єктів навчального процесу, має і викладач, і студент, як і будь-яка інша людина. Вирішальним чинником втілення ідеї гуманізації в реальну педагогічну практику є ціннісні орієнтації та змістові установки викладача по відношенню до студента:

- ставлення до ППК як до покликання, місії;

- мотиваційна спрямованість викладача не тільки на предмет, але у першу чергу на студента - майбутнього колегу;

- педагогічний гуманізм, який неможливий без сприймання себе й студентів;

- емпатійне ставлення до студента, яке передбачає прагнення і вміння відчувати іншого як самого себе, займати його позицію, розуміти його внутрішній світ, відчувати й сприймати його проблеми, переживання;

- толерантність, націлена на розуміння того, що всі студенти індивідуальні й неповторні, кожен має право на власний погляд. Це, так би мовити, визнання „незавершеності” особистості студента й „авансування” її значущості;

- конгруентність, яка передбачає розуміння особистісного світу й почуттів і сприйняття себе як особистості, що розвивається, має право на помилку, діяльність „тут і тепер”, сприйняття усього спонтанного, безпосереднього у навчальній ситуації;

- рефлективність, яка дозволяє викладачу спостерігати за своєю діяльністю, бути готовим до її перегляду, багатогранності її реакцій у взаємодії з майбутніми колегами; прислухатися й придивлятися до студента, який вербально й невербально надає багатопланову інформацію про себе; здатність накопичувати такого роду інформацію - особлива риса сильного викладача, який визнає свої помилки, вчиться у студентів;

- діалогізм як бажання і вміння слухати і чути студента, здатність викладати навчальний матеріал у формі відповіді на запитання, які виникають у студентів, „йти не з предметом до учня, а з учнем до предмета”, вести міжособистісний діалог на основі рівності позицій, взаємної довіри й поваги. Саме діалогічні стосунки сприяють гуманізації взаємин викладачів і студентів [22; 144; 406 та ін.];

- співпраця як установка на взаємодію зі студентом (а не вплив на нього) у процесі спільної діяльності й спілкування; прагнення і вміння забезпечити студентам стан „співавторів навчального процесу”.

За такої позиції вузівський викладач виступає не лише носієм інформації, а й консультантом і організатором навчального процесу. Зі зміною позиції викладача змінюється статус студента в навчанні - повноцінний суб'єкт навчання, співлектор викладача, доповідач, опонент у суперечці, ведучий дискусії, тобто відбувається переорієнтація позицій майбутнього спеціаліста з „учнівства” на „партнерство”. Реалізується модель оптимальних взаємин „викладач - студент”: ділові, засновані на творчому співробітництві, вони передбачають: взаємоповагу, взаємодопомогу, взаєморозуміння, взаємодовіру; партнерські, але з дотриманням субординації, без зайвого формалізму; толерантні, доброзичливі, відверті, більш розкуті та відкриті, цікаві обопільно взаємини; взаємоввічливі: студент має сприймати викладача як свого порадника й наставника, а викладач - поважати особистість студента як майбутнього спеціаліста-колегу, спрямовувати його, вказуючи в делікатній формі на його недоліки; гармонійні та результативні.

5. Забезпечення постійної діагностики й контролю за динамікою ціннісного ставлення до ППК студентів та розвитку комунікативних умінь. Діагностику й контроль необхідно здійснювати на основі науково обґрунтованого, методично розробленого комплексу дій викладачів, який передбачає: розробку матеріалів тестування, системи діагностичних завдань, контрольних робіт, усних опитувань і письмових перевірних робіт, регулярне спостереження за комунікативними діями студентів; організацію збору об'єктивної інформації; роз'яснення студентам ролі систематичного тестування, опитування, анкетування, самоспостереження, рефлексії.

Розділ 4. Технологічне забезпечення підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації

4.1 Особистісно-орієнтовані технології навчання професійно-педагогічної комунікації

Особистісно-орієнтовані технології навчання студентів ППК передбачають перетворення суперпозиції викладача і субординізованої позиції студента в індивідуально-рівноправні позиції [161]. Таке перетворення зумовлене тим, що викладач не тільки і не стільки навчає і виховує, скільки актуалізує, стимулює студента, створюючи тим самим умови для формування ціннісного ставлення до ППК, розвитку комунікативних умінь.

Персоналізація та діалогізація освітнього процесу потребують адекватного залучення до цього процесу особистісного досвіду (почуттів, переживань, емоцій, відповідних їм дій і вчинків) суб'єктів комунікації, ґрунтуються на систему розмаїтих форм співробітництва. Вдаючись до їх упровадження, ми мусимо дотримуватися певної послідовності, слідкуючи за динамікою: від максимальної допомоги педагога студентам під час виконання навчальних завдань та поступового зростання їхньої власної активності до повної саморегуляції в навчанні і появи відносин партнерства між ними. Перебудова форм співробітництва, пов'язана зі зміною позицій педагога і студента, „приводить до можливості самозміни суб'єкта навчання, що самостійно прокладає собі шляхи саморозвитку” [163, с.90].

У той же час здійснення процесу підготовки майбутнього вчителя до ППК залежить від ступеня індивідуалізації і творчої комунікативної спрямованості освітнього процесу. Впровадження особистісно-орієнтованих технологій „запускає” внутрішні механізми саморозвитку, самореалізації й самовдосконалення особистості майбутнього вчителя у різновидах ППК, надає можливість студентові відчути задоволення від усвідомлення власного зросту й розвитку.

До особистісно-орієнтованих технологій навчання ППК ми відносимо: діалогічно-дискусійні, ігрові, тренінги, вправи, моделювання педагогічних ситуацій, технології індивідуальної підтримки, аналіз педагогічних комунікативних ситуацій (рис. 4.1).

Впровадження особистісно-орієнтованих технологій навчання ППК передбачає:

- зміну форми комунікації у навчально-виховному процесі: з викладацького монологу (однобічна комунікація) до багатопозиційного навчання у формі полілогу, де відсутня строга полярність і концентрація на викладацькій концепції, що дозволяє будувати систему взаємин, у рамках якої всі елементи процесу взаємодії більш мобільні, відкриті й активні (багатобічна комунікація);

- реалізацію у навчальному процесі механізму взаємообміну між викладачами й студентами педагогічно-рольовими функціями (діалогічна взаємодія, спільне визначення мети діяльності, створення ситуацій вільного вибору, взаємооцінювання, пошук і репрезентація навчального матеріалу), який сприяє “введенню” у поле самосвідомості студента професійно-рольових установок “Я - майбутній учитель”, “Я - вчитель-практикант”, “Я - хороший майбутній вчитель” тощо. Ми згодні з В. Юрченком, який вважає, що через механізм оптимізації міжособистісних взаємин у системі “студент - викладач” можна ефективно впливати на формування “Я-концепції” майбутнього вчителя, уміння встановлювати міжособистісні стосунки, співпрацювати в період його професійного становлення [501, с.103-104].

Рис. 4.1. Особистісно-орієнтовані технології навчання студентів ППК

Чи існує взагалі у студентів потреба в ставленні викладачів до них як до майбутніх учителів, а не як суто до студентів? Результати нашого опитування свідчать, що 85% студентів (як на першому, так і на старших курсах) мають таку потребу і вважають важливим для них таке ставлення до себе. Студенти ж випускних курсів схильні до думки, що їхні взаємини з викладачами мають поступово переходити в площину “викладач - майбутній колега” - єдині плани і спільні цілі. Як результат - абсолютне взаєморозуміння, взаємодопомога, взаємоповага, здатність до співпраці, сумісної діяльності.

У процесі підготовки майбутніх учителів до ППК ефективним є застосування ігрових технологій - технологій навчання, що дозволяють студенту самостійно орієнтуватися у мотивах вчинків дійової особи, обирати і втілювати зовнішні прояви її внутрішнього світу, прогнозувати педагогічний вплив [128; 134; 180; 186; 264; 284; 334; 497; 511]. Будучи формою вільного самовияву людини, гра передбачає реальну відкритість світові можливого й розгортається у вигляді змагання або зображення (виконання, репрезентації) якихось ситуацій, станів [102, с.73], потребує напруження емоційних та розумових сил, вимагає прийняття рішення - як учинити, що сказати, як виграти?

Ефективність ігрових технологій обумовлена тим, що гра імітує реальну діяльність учителя в тих чи інших штучно відтворених заданих педагогічних ситуаціях. Загальновідомо, що будь-яка діяльність педагога передбачає комунікацію. Таким чином, програючи різноманітні ситуації практичної діяльності вчителя, студенти здобувають необхідний комунікативний досвід, виробляють стратегії комунікативної поведінки.

Гра дозволяє студенту певною мірою ототожнити отримані теоретичні знання з комунікативними уміннями, випробувати себе в ролі вчителя, відчути відповідальність за прийняття рішення, пережити певну емоційну напругу. Вона сприяє організації різноманітної комунікативної діяльності студентів з метою виділення основних ознак майстерності слова (усного й писемного) й невербального вияву; виробленню навичок перевтілення відповідно до виконуваної ролі; донесенню до слухачів підтексту, який би відповідав певному змісту мовлення й конкретній ситуації; виявленню й розвитку внутрішнього бачення, з'ясуванню його впливу на характер словесної дії мовця; формуванню у студентів уміння правильно визначати й передавати слухачам власне ставлення до того, про що йдеться.

Особливість гри полягає у відтворенні предметного й соціального змісту професійної діяльності, що досягається через ігрове імітаційне моделювання й вирішення професійно-орієнтованих ситуацій у разі доцільного поєднання індивідуальної й групової ігрової діяльності учасників. Водночас вона надає можливість студентам перш за все самоорганізуватися з огляду на те, що під час гри формуються мотиви, пов'язані з виконанням узятих на себе обов'язків, створюються умови для самопізнання, відчуття різних емоційних станів. Таким чином, гра виступає як засіб комунікації та самореалізації особистості. Нові знання отримуються студентами у процесі постійного діалогу, обміну думками й пропозиціями, їх обговоренням і закріпленням, взаємної критики та ведення дискусії. Крім того, формуються вміння чітко визначати цілі та завдання власної діяльності та педагогічного колективу, створювати сприятливий психологічний мікроклімат, застосовувати методи соціального прогнозування, оволодівати навичками керівництва та елементами технології управління.

У рамках нашого дослідження важливими є висновки В.Л. Платонова, який установив, що педагогічна гра забезпечує засвоєння інформації на 70% більше, ніж лекція (для порівняння: 20% матеріалу студент може відтворити після лекції, 90% - після ділової гри) [357, с.3]. Тобто в умовах гри рівень запам'ятовування чи відтворення набагато вищий, ніж у трудовій або навчальній обов'язковій діяльності. Відтак гра дозволяє скоротити час на вивчення деяких дисциплін на 30-50%, що в умовах пошуку резервів часу особливо актуально.

Слушним для нас виявилося зауваження В.П. Бедерханової про те, що використання ігор у комунікативній підготовці студентів „дає значний ефект тільки у випадку, якщо вони педагогічно й психологічно доцільно організовані, а саме: визначено їх місце у навчанні у поєднанні з іншими методами, відібрані продуктивні моделі діяльності для програвання, створені штучні ситуації, що максимально наближені до реальної дійсності” [29, с.35]. Цю думку повністю поділяє і Л.О. Савенкова [397, с.76].

У підготовці майбутніх фахівців до ППК гра виконує такі основні функції: соціокультурну (виступає ефективним засобом соціалізації, засвоєння цінностей даного середовища, інформаційного соціуму); комунікативну (дає можливість моделювати ситуації та обирати різні шляхи їх вирішення: одноосібні, групові, колегіальні; уводить студента у світ складних професійних стосунків); самореалізації (передбачає досягнення особистісного успіху у ППК, власного зростання через взаємодію з іншими); діагностичну (припускає, що студент в умовах гри може зорієнтуватися у рівні своїх знань, сформованості комунікативних умінь); корекційну (здатну через програвання умовних професійних ситуацій у подальшому коригувати реальну комунікативну діяльність); розважальну (сприяє урізноманітненню навчального процесу, викликає позитивні емоції, створює сприятливу атмосферу для спілкування з однокурсниками та викладачем).

Колективна діяльність студентів на “ігрових” заняттях неможлива без зміни рольових функцій викладача: не тільки викладач впливає на тих, хто навчається, але й останні впливають на викладача, який, вдаючись до педагогічної гри, змінює діяльність студентів, зосереджених головним чином не на способі виконання дії, а на досягненні певного результату; викладач впливає на особистість студентів, їх психологічні та особистісні якості, що сприяє розвитку їх впевненості, відповідальності, кмітливості, уяви, уваги, пам'яті; сумісна ігрова діяльність чинить певний вплив на стосунки у групі, виховуючи взаємодопомогу, взаємопідтримку, взаєморозуміння її членів.

Міра впливу студентів на викладача залежить від ступеня його участі в ігровій діяльності. Беручи безпосередньо участь у педагогічній грі, викладач відчуває її емоційний, комунікативний вплив та краще розуміє дії, думки, труднощі студентів. Викладач, спостерігаючи за грою як організатор чи керівник, має можливість залежно від особливостей студентської групи, здійснювати індивідуальний та диференційний вплив.

Безпосередня участь викладача у грі змінює його організаторську чи керівну функцію на роль учасника. Студенти також можуть стати організаторами чи керівниками, що сприяє розвитку в них комунікативно-мовленнєвих, інформаційно-інструментальних, організаційно-комунікатив-них умінь, дисциплінованості, відповідальності, впевненості, допомагає краще зрозуміти позицію викладача. Викладач, у свою чергу, краще відчуває потреби студентів. Зміни у функціях та ролях позитивно впливають на взаємовідносини викладача та студентів як учасників процесу навчання.

Експериментальне дослідження засвідчило суттєву ефективність ігрових технологій, а саме: підвищується інтерес до заняття і проблем, що моделюються; студенти отримують та засвоюють значну кількість інформації з фрагментів конкретної педагогічної дійсності, що сприяє розумінню особистісної значущості набутих комунікативних знань, умінь, сформованого комунікативного досвіду і як результат - підвищення рівня впевненості у собі; відбувається пошук оптимального варіанту вирішення проблем комунікації, що гарантує успіх у розв'язанні аналогічної ситуації під час педагогічної практики та в процесі самостійної педагогічної діяльності після закінчення університету; студенти вчаться швидко реагувати на ту чи іншу ситуацію, передбачати наслідки конкретних дій, як своїх, так і інших учасників гри, і, за необхідністю, нейтралізувати небажані наслідки, швидко адаптуватися до зміни ситуації.

У процесі підготовки майбутніх учителів до ППК ми вдавалися до ділових, рольових, ситуаційно-рольових, інтерактивних та симуляційних ігор.

Ефективність ділової гри у комунікативній підготовці майбутніх учителів обґрунтована в ряді досліджень [48; 128; 134; 181; 186; 201; 206; 207; 226; 227; 264; 357; 408; 445; 456; 484 та ін.].

Ділова гра - це діалог на професійному рівні, у якому стикаються різні думки, позиції, наявна взаємна критика гіпотез, їх обґрунтування й утвердження, що зумовлює появу нових знань та уявлень [180, с.71], форма моделювання управлінської дійсності, імітації конкретних управлінських ситуацій та їх рішень [264, с.296]. За твердженням В.О. Микитюк, ділова гра дає студентам можливість випробувати себе інколи в незвичних ролях, поставити себе на місце іншої людини й відчути себе іншим, вийти за рамки своєї звичної соціальної та особистісної поведінки [274, с. 85].

Ефективними формами ділових ігор у процесі підготовки студентів до ППК виявилися: фестиваль, управлінська вітальня, майстерня, творча лабораторія, майстер-клас, ринг, аукціон, конгрес, конференція, „Мозкова атака”, „Діамант”, „Вертушка”, „Акваріум”, „Виховна година”, “Батьківські збори”, “Педагогічна рада”, “Методична рада школи”, „Педагогічний досвід”, „Вибір лідера”, „Портрет ідеального вчителя”, „Урок майбутнього” та ін. Під час організації та проведення ділових ігор нами використовувалися матеріали досліджень О.І. Киричука, І.А. Грабського [186], В.А. Трайнева [456].

Про доцільність застосування рольової гри у підготовці майбутнього вчителя до ППК свідчать численні дослідження [14; 92; 113; 128; 185; 273; 269; 326; 334; 497; 507; 477; 538; 539 та ін.]. На відміну від ділових, що проводяться за певними правилами, рольові ігри передбачають тільки наявність заданої комунікативної ситуації, яку її учасники не обговорюють, а грають [92, с.31], тобто це „імпровізоване розігрування заданої ситуації” [397, с.78]. Під час проведення ігор студенти навчаються слухати, обробляти й застосовувати отриману інформацію, сприймати й розуміти людину, її психологічний стан і мотиви поведінки, бути толерантним, знімати бар'єри спілкування, удосконалювати уміння щодо кодування й декодування невербальної поведінки, що досить важливо для майбутніх педагогів.

Як доводять дослідники В.Г.Пасинок [334], О.Г.Штепа [497] та ін., у процесі підготовки і проведення рольової гри відбувається розвиток пізнавальних і артистичних здібностей. Це, зокрема, стосується і гри-драматизації, в основі якої лежить факт відтворення певного життєвого епізоду і яка виступає одночасно і методом, і прийомом, і результатом навчання. Окрім того, з метою посилення значущості живого слова у педагогічній діяльності в ході експерименту використовувалися рольові етюди, ситуації, що активізували адекватний заданій меті емоційний стан.

У використанні рольових ігор можна виділити два найбільш загальних ефекти: діагностика та навчання. Ефект діагностики полягає у тому, що кожний із учасників рольової гри одержує можливість осмислити власний комунікативний досвід, індивідуальні особливості, зокрема ті, що слугують джерелом бар'єрів комунікації. Другий ефект - отримання можливості розкрити альтернативи поведінки у запропонованих ситуаціях, „намірити” їх на себе та апробувати їх на практиці.

Предметом розігрування обиралися характер, стиль, манера, техніка комунікативної взаємодії учасників ситуації, особливості вербальної та невербальної поведінки.

Дослідження виявило доцільність застосовування таких форм проведення рольових ігор: ролі розподіляються між окремими студентами, а решта - активні глядачі; студенти розподіляються на групи, кожна з них бере на себе роль окремого учасника ситуації; деякі студенти залучаються до організації ігрового процесу або ролей арбітрів, експертів, посередників. Передбачалося як групове, так й індивідуальне виконання ролей. На наш погляд, колективна форма роботи - одна з головних переваг таких навчальних занять. Студент має можливість: висловити власну думку з проблеми, яка обговорюється; упевнитися в правильності або хибності свого підходу до виконання завдання; включитися в різні види словесної діяльності (ораторська, лекторська, сценічна, художнє читання, виразне читання); опанувати основні засоби впливу однієї людини на іншу в процесі мовленнєвої діяльності (техніка й логіка мовлення, бачення того, про що йдеться, ставлення до нього, міміка й жести тощо). Крім того, за рольовим образом студенти мають змогу приховати свою зніяковілість, сором'язливість, невпевненість. У свою чергу, викладач має з'ясувати, як орієнтуються студенти в контрольних запитаннях, як ними засвоюється теоретичний матеріал, практично значущий для подальшої професійної діяльності. Виявивши наявні проблеми, викладач має можливість оперативно зреагувати на них, змінивши викладацьку тактику.

Під час проведення занять виявлено ефективність таких форм рольових ігор: “Вимоги до сучасного педагога”, “Процес прийняття педагогічних рішень”, “Делегування повноважень у системі педагогічного менеджменту”, “Бесіда директора школи з педагогами”, “Підбір учителя на вакантну посаду в закладі освіти”, “Робочий день директора школи” тощо. Корисними стали ігри, де кожному студенту відводиться конкретна професійна роль. Із числа студентів обираються два експерти: перший оцінює змістовність (логіку, аргументацію, новизну, якість мовлення, фантазію тощо), другий - діяльність (емоційність, жвавість, переконливість, винахідливість тощо). Такі заняття дозволяють учасникам гри подивитись на себе збоку, з'ясувати, як сприймаються іншими їхні дії, увійти в роль учителя або учня.

За ігрового підходу до організації занять кожен студент мав можливість випробувати себе протягом навчального року в ролі гравця, режисера, організатора, ведучого, вчителя, соціального педагога, директора закладу освіти, заступника директора з виховної (навчальної) роботи, шкільного психолога, чоловіка, дружини, батька, матір, дитини і т.д.

Для розвитку в студентів умінь сприймати, розуміти іншу людину й знаходити потрібні форми спілкування з різними людьми, налагоджувати контакти, передбачати дії партнерів, контролювати власні почуття та емоції ефективними виявилися рольові ігри: “Контакти”, “Очікую підтримки”, “Монета”, „Дзеркало”, „Малювання парами”, „Зустріч поглядами”, „Асоціація”, у процесі яких учасникам за допомогою міміки, жестів, реплік пропонувалося відтворити реакцію, поведінку людини в конкретній ситуації [328; 370; 388]. Корисними виявилися методичні рекомендації щодо організації рольових ігор, розроблені Є.В. Капацинською, В.В. Соколовою [178].

Під час заняття між студентами заздалегідь розподіляють ролі, відповідно до яких вони самостійно готують необхідний матеріал. Заняття проводяться у вигляді дебатів, що вільно розгортаються. Журі, створене зі студентів, оцінює кожного учасника гри. Позитивними результатами такої форми практичного заняття є зросла зацікавленість студентів у самостійній підготовці матеріалу, підвищення активності групи, переважання позитивних оцінок.

Після серії ігрових занять у групі обов'язковим є проведення дискусії за участю рецензентів кожної ролі. Оцінювання здійснюється за розробленою нами схемою (див. табл. 4.1.).

Таблиця 4.1 Оцінювання рівня знань і дій студентів у рольових іграх

Рівень знань і дій студентів визначає оцінна група, заповнюючи схему, яку має кожен студент. Це дає можливість протягом навчального року прослідкувати динаміку творчої активності кожного студента, що виявляється під час виконання ігрових завдань, визначити рівень сформованості комунікативних умінь.

У формуванні позитивного досвіду комунікативної поведінки велике значення має сприйняття й осмислення морально-педагогічних ситуацій, емоційна реакція на вимоги, що висуває дана ситуація, аналіз результатів вчинку й цілеспрямоване, багаторазове виконання необхідних дій. Для реалізації вищезгаданого завдання на практичних заняттях під час проведення рольових ігор застосовувалися штучно створювані морально-педагогічні ситуації, спрямовані на формування в студентів культури вербальної й невербальної поведінки, тактовності, витримки, дисциплінованості, толерантності тощо.

Наведемо приклади навмисно створюваних морально-професійних ситуацій: учасник (або одна з гральних команд) не розуміє завдання, а тому неправильно його виконує; організатору гри заважають (один із гравців, декілька учасників гри, викладач) пояснити правила її проведення; у ході обговорення проведеної гри організатору роблять (опонент, викладач) необґрунтовані зауваження; організатору гри з “об'єктивних причин” не видаються необхідні для її проведення матеріали; навмисно несправедливо здійснюється суддівство гри на користь однієї з команд; студенти відмовляються брати участь у грі; дехто із студентів відмовляється виконувати розпорядження організатора; учасники гри неохоче, мляво виконують завдання; студенти (один, декілька, уся група) порушують дисципліну; дехто з учасників неохайно вдягнений; учасники (один, уся команда) порушують правила гри чи не до кінця виконують завдання.

Навмисно створювані викладачем або студентами морально-педагогічні ситуації вимагають від студента-організатора, гравців (членів мікрогруп) виявлення різноманітних комунікативних та морально-етичних (відповідальності, толерантності, людяності, справедливості, емпатії) якостей. Активізація комунікативних функцій відбувається за умови, якщо конкретна ситуація переживається як життєва проблема - студент осмислює не лише мету і зміст завдання, шукаючи шляхи його виконання, але й перспективу для його професійного зростання.

Таким чином, самостійна підготовка до гри і її проведення спрямовані передусім на виконання завдань щодо підготовки майбутніх учителів до ППК, навмисно ж створювані морально-педагогічні ситуації сприяють здебільшого формуванню в них досвіду комунікативної, професійно-моральної поведінки.

Доцільно, на наш погляд, зупинитися на такому різновиді рольової гри, як мікровикладання [227; 239; 397; 334; 458; 507 та ін.], мета якого -формування майстерності переконливого впливу, параметрами аналізу й оцінки якого визначені: логіка викладання матеріалу, уміння розкрити головну думку виступу; культура мовлення (граматична правильність, інтонаційне багатство, оптимальний темп), зовнішній вигляд промовця (доцільність міміки й пантоміміки, органічність поведінки) [397, с.93].

Під час розподілу заздалегідь отриманих завдань, складених за принципом від простого до складного, урахувався рівень знань, умінь, сформованість мотиваційної сфери, розвиток комунікативних здібностей, особистісних якостей студентів. Мікровикладання дає змогу виявити індивідуальність, сприяє самопізнанню, саморозвитку, самоствердженню як майбутнього вчителя; дозволяє не тільки оволодіти знаннями, сформувати вміння та навички, а й слугує джерелом мотивації, сприяє розвитку комунікативних здібностей; допомагає встановлювати з присутніми гуманні особистісні взаємовідносини “викладач - студент”, “учитель - учень”.

Провідна ідея даної технології - цілеспрямоване та систематичне вироблення, відпрацювання у майбутніх викладачів окремих умінь та навичок [227] та доведення їх до технічної досконалості шляхом багаторазового повторення та аналізу як позиції самого виконавця, викладача, так і „учнів” - студентів. У той же час за реальної педагогічної діяльності такі „повтори” та „аналізи” неможливі.

Важливою технологією, що дозволяє залучити студентів до активної комунікативної діяльності, створює можливості для накопичення досвіду вербальної та невербальної поведінки, є ситуаційно-рольові ігри. Відтворюючи в ігровій ситуації умови професійної діяльності, вони сприяють підвищенню мотивації щодо оволодіння зовнішніми засобами виразності. Для розігрування пропонуються різноманітні ситуації, що вимагають динамічності й гнучкості використання вербальних та невербальних засобів.

Ситуативно-рольові ігри проводяться, як правило, без попередньої підготовки. Студенти беруть участь у них по черзі, групами, чисельність яких визначається сюжетом гри. Розподіл ролей відбувається з урахуванням індивідуальних можливостей і особливостей кожного студента на даний момент. У процесі виконання тієї чи іншої ролі окремі прийоми закріплюються, а деякі змінюються. Якщо треба закріпити певний засіб вербальної або невербальної поведінки, у сюжет гри додатково вводиться персонаж, у якого даний засіб уже сформований, і ця роль надається саме цьому студенту.

Наприкінці гри кожен студент здійснює самоаналіз: з'ясовує мотиви обраної стратегії поведінки, ступеня її реалізації; коментує ефективність застосованих вербальних та невербальних засобів партнерів по грі, указавши, які з них допомагали (чи заважали) реалізації ролі. Потім кожному студенту пропонується провести внутрішній діалог і, виявивши складнощі і недоліки, що впливають на хід власної гри, намітити шляхи для самовдосконалення.

Цікавою практикою, з нашого погляду, є розігрування однієї ситуації декількома групами студентів, що створює можливості для застосування різноманітних прийомів, якомога більшої кількості вербальних і невербальних засобів. Такий підхід створив умови для відходу від стереотипів у вираженні себе через зовнішні засоби виразності та сприяв визначенню найбільш оптимальної дії в даній ситуації. У ході аналізу кожен студент має виразити власне ставлення до вербальної та невербальної поведінки (своєї та колег), акцентуючи увагу на можливостях використання засобів, які б відповідали сюжету та адекватно виражали емоційний стан.

На заняттях значна увага повинна приділятися відпрацюванню умінь: добирати оптимальні мовні й мовленнєві засоби; доцільні функціональні стилі мовлення; уникати в педагогічному спілкуванні мовних штампів, стереотипів, різких оцінних суджень, іронічних зауважень, уїдливих натяків; правильно обирати засоби подання інформації, протистояти маніпулюванню у процесі комунікації; використовувати жести, поставу, ходу адекватно ситуації спілкування та ін. Завдання викладача - допомогти кожному студенту відпрацьовувати вміння триматися перед аудиторією, надати поради стосовно самовдосконалення. При формуванні культури зовнішнього вигляду (естетики одягу, зачіски, гриму, аксесуарів) увагу слід акцентувати на професійних вимогах до кожного елементу, на можливих варіантах їх комбінацій залежно від ситуацій та індивідуальних особливостей.

Таким чином, запропонована технологія детермінована сукупністю внутрішніх і зовнішніх факторів, а саме: організацією цілеспрямованого поетапного відпрацювання комунікативних умінь; формуванням рефлексивної позиції студента, яка базується на самостійності й самовизначеності відносно власної вербальної та невербальної поведінки; особистісно-діяльнісним підходом.

Суттєвим результатом проведення серії занять повинно стати зняття “жорсткості” в проявах комунікативної поведінки в аналогічних до розглянутих ситуаціях; збільшення варіантів застосування різних вербальних й невербальних засобів у їх оптимальному поєднанні; узгодженість комунікативних дій з ситуативним контекстом спілкування; здатність передавати через зовнішні засоби виразності настрій, відтінки відношень, цілеспрямовано застосовувати вербальні й невербальні засоби для створення необхідних емоційно-позитивних відношень й стримувати прояви негативних емоцій.

Однією з найефективніших виявилася технологія інтерактивної гри, яку можна визначити як технологію навчання ППК, засновану на досвіді, отриманому в результаті спеціально організованої соціальної взаємодії учасників з метою зміни індивідуальної моделі поведінки. Під інтерактивністю ми розуміємо не просто процес взаємного впливу об'єктів, а спеціально організовану пізнавальну діяльність, що має яскраво виражену соціальну спрямованість. Дана технологія має відмінні риси: наявність учасників (груп учасників), інтереси яких перетинаються; сформульованість правил гри, що сприяють однозначному розумінню рамок припустимих дій учасників; наявність ясної мети, досягнення якої можливе шляхом здійснення визначених дій у рамках установлених правил; взаємодія з іншими учасниками гри таким способом і обсягом, який обирає сам гравець; можливість застосування учасниками різних моделей поведінки в процесі гри; групова рефлексія й підбиття підсумків по закінченні гри [296].

Одне з основних навчальних завдань інтерактивної гри - створення умов для напрацювання учасниками нового, значимого для них досвіду соціальної поведінки, при цьому взаємодія виступає каталізатором, що доповнює наявну в учасників систему знань і уявлень щодо життєвих ситуацій.

Спосіб проведення інтерактивних ігор ґрунтується на такому алгоритмі: педагог обирає конкретну інтерактивну гру, ефективну щодо даної групи й даної теми; учасники ознайомлюються з проблемою, над вирішенням якої вони повинні працювати, метою, яку мають досягти; педагог інформує учасників про обмежувальні умови, правила гри, дає чіткі інструкції щодо межі дій у процесі гри; безпосередній процес гри, у ході якого учасники активно взаємодіють, прагнучи досягти поставленої мети; по закінченні гри - обов'язковий процес рефлексивного аналізу (оцінка гри з позиції учасника, з погляду спостерігача); розгляд починається з концентрації уваги на емоційному аспекті, почуттях учасників у ході гри, відтак перехід до змістовного аспекту, наприкінці - узагальнюючі висновки й умовиводи щодо переваг і недоліків.

Результатом інтерактивної гри є помітні зміни в сприйнятті учасників, інсайт, що дає поштовх до негайного вирішення або нового розуміння поставленої проблеми. Виникнення нового розуміння сприяє зануренню в процес взаємодії, що дає можливість досліджувати проблему зсередини, „пропускати її через себе”, здійснювати аналіз власної поведінки, робити необхідні висновки.

Успішними можна назвати серію інтерактивних ігор, описаних В.В.Величко, Д.В.Карпієвичем, Є.Ф.Карпієвичем, Л.Г.Кирилюком [168] („Пожежник”, „Конструкція”, „14 предметів”, „Розповідь казки”).

Експериментальним дослідженням виявлені переваги інтерактивної гри: спостерігається високий рівень засвоєння інформації (через переживання); має місце вироблення вмінь слухати й чути іншого; знання „пропускаються через себе”; деякі висновки студент формулює сам або колегіально, під час обговорення в групі; навчання відбувається шляхом обміну досвідом або пасивного спостереження; наявні взаємодія, активізація мислення; спостерігається особистісне зростання; активність учасників; можливість аналізу власних дій, відчуття нового досвіду; можливість обміну досвідом і міркуваннями; має місце універсальність, психологічність (одночасне діагностування й здійснення корекції); вироблення вміння співпрацювати, взаємодіяти; можливість виявити себе з кращого боку; розмаїтість форм; можливість у невимушеній обстановці нарощувати комунікативний досвід.

Стримувальними факторами інтерактивної гри назвемо такі: ризик зіткнення особистісних амбіцій і різних особливостей поведінки людини; можливість надмірного захоплення грою, невміння робити висновки; значна тривалість; вимоги високого рівня майстерності й відповідальності викладача; пасивність деяких учасників, небажання брати участь у грі; ризик виникнення конфліктних ситуацій; загроза „зачепити” особистісні позиції, якості студента; накопичення в окремих випадках негативних емоцій; відносно низька інформаційна продуктивність. Викладачі, передбачаючи можливі негативні моменти, що часом виникають, можуть запобігти їх у навчальній діяльності.

Інтерактивна гра має найбільшу схожість з рольовою грою, проте між ними є певна різниця, яку необхідно враховувати:

1. В інтерактивній грі немає розподілу на групи (гравці та спостерігачі), як у рольовій. Неодмінною умовою є участь кожного в грі.

2. В інтерактивній грі, як і в рольовій, учасникам задається ситуація. Однак замість конкретних ролей гравцям пропонуються лише інструкції щодо дії. Крім того, пропонована ситуація не обов'язково має нагадувати життєву. Досить, якщо вона буде містити будь-яку проблему, варту вирішення.

3. Інтерактивна гра за своєю природою наближається до спортивного змагання (наявність мети, загальна участь тощо), у той час як рольова гра тяжіє до театральної дії (наявність ролей, глядачі як спостерігачі та ін.).

Під час формуючого етапу експерименту нами використовувалися симуляційні ігри (“simulation games”) - ігри з уявними ситуаціями. Під симуляцією розуміємо технологію навчання, яка моделює обмежені в часі, конкретні життєві ситуації, результат яких залежить від поведінки учасників процесу взаємодії [168, с.77]. Учасниками „проживається” важлива для них ситуація („особливий випадок”), яка може бути як реальна, так і ймовірна.

Зовні симуляція схожа на рольову або інтерактивну ігру. Проте на відміну від рольової гри симуляційна не має чітких ролей, є початкові рамкові умови, що дозволяють учасникам самостійно вибудовувати хід гри; на відміну від інтерактивної гри, симуляція спрямована не тільки на соціально-психологічний аспект, пов'язаний зі зміною моделі поведінки учасників (хоча він теж присутній), але й на професійний. Використані нами симуляції мали забезпечити виконання таких завдань: пошук нового бачення певної проблеми теоретичного або практичного спрямування; передача інформації, формування комунікативних умінь студентів; перевірка результатів навчання, „виявлення прогалин у знаннях”.

Досвід впровадження педагогічних ігор дозволив виявити причини, за яких знижується їх ефективність: нав'язування гри (викликає небажання грати, зниження інтересу, гальмує прояви творчості, знижує активність); використання штучно створених, нереальних ситуацій (демонструє відрив теорії від практики, знижує продуктивність навчання); надмірна прив'язаність до готового сценарію (стримує ініціативу, виключає елементи емоційної напруги, пошуку); відсутність спільно вироблених правил, регламенту (призводить до конфліктів, нетактовної поведінки, невиправданого подовження терміну гри); ігнорування участі гравців на підготовчому етапі організації гри (знижує мотивацію щодо участі в грі); відсутність готовності викладача до комунікації (некомунікабельність, нетактовність, некомпетентність, маніпулятивний стиль спілкування).

Застосування ігрових технологій навчання вимагало від педагогів перегляду власних педагогічних концепцій, змісту навчальних завдань, що ставляться перед студентами, зміни стереотипної методики проведення занять.

Під час проведення лабораторно-практичних занять ефективними є тренінги - практика психологічного впливу, заснована на методах групової роботи [48, с.52]; форма психологічного впливу в процесі інтенсивного спілкування в груповому контексті” [347, с.5], ефективність яких у процесі розвитку професійно значущих умінь і навичок, зокрема комунікативних, відображена в психолого-педагогічній літературі [48; 92; 124; 226; 227; 348; 370; 397; 512].

Ефективність тренінгів обумовлена їх можливостями: це і формування навичок міжособистісної взаємодії, і розвиток рефлексивних здібностей, зміна стереотипів, що заважають особистості справлятися з нестандартними ситуаціями в професійній діяльності, зрештою, це і широкі можливості самореалізації у спілкуванні.

З метою формування у студентів комунікативно-мовленнєвих, інформаційно-інструментальних, невербальних умінь нами був апробований авторський тренінг комунікативних умінь, спрямований на допомогу кожному студенту усвідомити власні недоліки в розвитку комунікативних умінь, виявленні та оцінці потенційних можливостей, реалізації отриманих знань на практиці. Даний вид тренінгу включав різноманітні методи роботи: аналітичні вправи: виокремлення тих чи інших дій, висловів, розгляд механізмів їх дії; психотренінги - вправи, які сприяють вдосконаленню певних (найбільш проблемних для даної групи студентів) мовних здібностей; експертна робота, яка вдосконалює уміння відстежувати переваги і недоліки мовленнєвої діяльності та невербальної поведінки одногрупників; рефлексія власної комунікативної діяльності (найбільш ефективна за умови запису власного вислову на відео- або аудіо засоби відтворення мови).

З метою активізації участі студентів у тренінгах, оптимізації взаємодії у тренінговій групі, розвитку особистісних й комунікативних якостей важливим стало дотримання принципів: активності кожного учасника; зворотного зв'язку, який має бути аргументованим, інформативним, персоніфікованим, образним; довірливого й відкритого спілкування, заснованого на гуманізмі, доброзичливості, готовності до взаємодії; конфіденційності як гарантії збереження змісту спілкування в рамках даної групи; „тут і тепер”, заснованого на безпосередньо-емпіричному рівні переживання ситуації (це „Я” і це „Мої” дії).

Завдання ігрового тренінгу, розрахованого на десять занять (тривалість кожного - 1 год 20 хв, частота - одне заняття на тиждень), були побудовані за логікою ускладнення і поетапного формування комунікативних умінь. Кожне заняття мало певну мету, згідно з якою добиралися відповідні вправи, об'єднані у розділи:

1. Вправи, що переважно впливають на стан групи у цілому та/або на кожного її учасника окремо (вправи на створення атмосфери працездатності). Основна мета - досягнення такого “клімату стосунків”, стану кожного учасника групи, які б забезпечили можливість переходу до змістової частини роботи. Основні характеристики “клімату стосунків”: емоційна свобода учасників, відвертість, дружелюбність, довіра між студентами - учасниками тренінгу та викладачем.

2. Вправи, переважно спрямовані на змістовий аспект роботи (вправи змістового плану). Це психогімнастичні вправи, у ході яких учасники тренінгу набувають певний досвід, отримують можливість тренування прийомів, стратегій, моделей спілкування й поведінки. Вправи допомагають отримати досвід у напрямах: встановлення контакту в спілкуванні, розуміння свого стану та його презентація, розуміння інших людей, співчування; передача та прийом інформації; уміння слухати, сприймати іншу людину у всіх її вербальних та невербальних проявах, розуміти підтекст, смисл її висловів, а також сприймати власні реакції, що виникають у відповідь на промову людини.

3. Вправи на отримання особистісного зворотного зв'язку, тобто інформації про особливості поведінки в конкретних ситуаціях. Позитивний зворотний зв'язок - гарний засіб стабілізації і підвищення самооцінки учасників тренінгу, актуалізації їх особистих ресурсів, створення позитивного емоційного фону в групі.

Після виконання кожної вправи наприкінці заняття проводилася рефлексія, мета якої - зосередження кожного учасника на самому собі та висловлення власних відчуттів та думок щодо виконаної вправи, проведеного заняття або тренінгу в цілому.