Професійно-педагогічна комунікація: теорія, технологія, практика

Цікавою в рамках досліджуваної проблеми є докторська дисертація Л.О. Савенкової [397], провідна ідея якої полягає в тому, що підготовка майбутніх педагогів до професійного спілкування має бути спрямована на формування вмінь встановлювати педагогічний контакт. У дослідженні обґрунтовуються етапи підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування і визначається мета кожного з них. Водночас підкреслюється особливість цієї підготовки: оволодіння професійною мовленнєвою культурою, умінням використовувати невербальні засоби спілкування і долати у ньому психологічні бар'єри, створювати творче самопочуття - процес творчий і поступовий, він охоплює перші два етапи з перелічених. Напрацювання Л.О.Савенкової досить актуальні у процесі формування в студентів комунікативно-мовленнєвих, організаційно-технологічних та невербальних умінь. Вони можуть слугувати певною мірою методичним підґрунтям для майбутніх учителів.

Зважаючи на широкий діапазон підходів до ППК, ми взяли за основу діяльнісний підхід до спілкування, що знайшов своє відображення у відомих концепціях педагогічного спілкування [159-163; 214; 397]. Дослідження означеними авторами різних аспектів спілкування дозволили дійти висновку, що педагогічне спілкування - це особлива форма діяльності учасників навчально-виховного процесу, спрямована на створення, формування, підтримку, зміцнення їх співробітництва.

Значна кількість науковців акцентують увагу на комунікативній підготовці майбутніх учителів і розглядають її як складову частину педагогічної культури [8; 111; 144; 161 та ін.].

У наукових розвідках з педагогіки й психології ми знаходимо посилення уваги дослідників до питань комунікативної культури [335-337; 451], комунікативної компетентності [261; 458], комунікативного потенціалу [449], комунікативних умінь [288; 323; 397] як важливих чинників професіоналізму педагога.

У результаті аналізу низки наукових досліджень виявлено, що в аспекті комунікативної підготовки студентів акцент на розвиток мовлення, мовленнєвої культури досить помітний. Сучасні дослідники значно просунулися у пошуку шляхів формування в студентів належного рівня педагогічного мовлення [97; 98; 145; 208; 282], мовленнєвої майстерності [497], мовної особистості [332], мовленнєвих умінь [196; 334].

У докторській дисертації Л.М. Паламар [332] розглядається процес вивчення української мови широким колом мовців різного рівня підготовки (українська мова як рідна, споріднена та іноземна). Дослідивши традиційні й сучасні методи та принципи навчання, які сьогодні активно впроваджуються у навчальний процес, автор пропонує власний - функціонально-комунікативний метод, згідно з яким добір граматичного матеріалу зумовлюється функціонуванням його у мовленнєвій практиці студентів. Навчальний матеріал подається в граматичних мінімумах, що забезпечує розвиток елементарних навичок з усіх видів мовленнєвої діяльності; визначаються також комунікативні мінімуми, побудовані на матеріалі побутового, соціокультурного та професійного спілкування.

Вагомим і досить актуальним на разі є докторське дисертаційне дослідження В.Г. Пасинок [334]. Автором розроблена концепція професійної мовленнєвої підготовки майбутнього вчителя нефілологічної спеціальності. На думку автора, організація мовленнєвої діяльності в умовах університетської освіти передбачає засвоєння студентами знань про мову і мовлення, набуття ними власного мовленнєвого досвіду, спрямованість особистості студента на саморозвиток і самореалізацію, формування самосвідомості як передумови самостійності в оволодінні професійними мовленнєвими уміннями, що супроводжуються відповідним коригуванням, підвищенням рівня професійної зрілості у процесі опанування різних функцій мовленнєвої діяльності. Обґрунтована можливість професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя під час вивчення циклу психолого-педагогічних дисциплін, зокрема комплексу взаємопов'язаних і взаємодоповнювальних практикумів і спецкурсів, спрямованих на мовленнєву підготовку.

Провідні наукові положення Л.М. Паламар та В.Г. Пасинок доцільно використовувати і для формування в студентів професійно зорієнтованого мовлення, уміння використовувати багатство мови у професійно-педагогічній комунікативній діяльності, реалізовувати основні різновиди мовлення у професійно-педагогічній комунікації, обирати в усному й писемному педагогічному мовленні найдоцільніші формули мовленнєвого етикету, які ми назвали комунікативно-мовленнєвими.

Підготовка вчителя у вищих навчальних закладах, на нашу думку, має бути спрямована на формування риторичних умінь, виховання творчої особистості вчителя, що співвідноситься із сучасним поглядом дослідників Г.М. Сагач [403], Л.П. Ткаченко [452] та ін., теоретичні положення яких розкривають можливості різних видів діяльності вищого педагогічного навчального закладу, спрямованої на оволодіння майбутніми вчителями високим рівнем ораторського мистецтва, методами красномовства, жанровими різновидами мовленнєвої майстерності, становлення вчителя-майстра педагогічної дії, покликаного утверджувати як словом, так і засобами театральної педагогіки та ораторського мистецтва людське в людині.

Розглядаючи виконавсько-мовленнєві уміння як необхідний і важливий компонент педагогічної майстерності, А.Й. Капська спробувала проникнути в сутність мовленнєвого процесу, осмислити його суб'єктивно-емоційний зміст, інтерпретуючи його як психофізичну структуру, що має суб'єктивно-емоційну природу. Автор доводить, що творчий процес підпорядковується “логіці педагогічних дій” і включає пізнання задуму (авторського чи власного); розробку власного творчого виконавсько-мовленнєвого задуму; втілення задуму в словесній дії; спілкування із слухачами через риторичну діяльність; аналіз ефективності засобів впливу. Виходячи з цього як провідне бачить завдання - навчити мовця не тільки опанувати теорію і практику словесної дії, а й формувати у нього комплекс спеціальних умінь, притаманних для сценічної діяльності (професійне володіння мистецтвом красномовства у навчально-виховному процесі) [179, с.76].

Аналіз пошуків шляхів та засобів опанування майбутніми учителями педагогічної техніки, здійснених О.О. Горською [106], Л.П. Загородньою [142], Р.І. Коротковою [204], професійних артистичних умінь, досліджених В.Ц.Абрамяном [4], Н.Н.Барахтяном [24], дозволив дійти висновку, що комунікативна підготовка студентів під кутом їхнього зору - це компонент педагогічної майстерності, збагачений застосуванням засобів театральної педагогіки.

Результатом досліджень Ю.К.Бабанського [338], В.О.Кан-Калика [173-176], Х.Й.Літметса [246], А.В.Мудрика [290] та інших учених є важливі дані про можливості педагогічного управління спілкуванням в учнівському колективі.

Знахідки означених науковців значною мірою актуальні для обґрунтування особистісно-орієнтованих технологій навчання ППК, розвитку умінь моделювати ППК, зокрема її структурних елементів, організовувати процес передачі й прийому інформації, управляти комунікацією в системі “викладач - учень” (інформаційно-інструментальні уміння).

Ряд науковців досліджують питання педагогічного спілкування, мовленнєвої культури у контексті підготовки вчителя до педагогічної взаємодії з учнями (студентами), встановлення професійних відносин [22; 23; 124; 91; 108; 202; 275; 493; 500] та ін. Їх наукові надбання ми використовували в навчальному процесі при створенні ситуації рівнопартнерства як навчального співробітництва, організації взаємної діяльності викладача і студентів, при формуванні умінь встановлювати „суб'єкт-суб'єктні” стосунки з суб'єктом комунікації, у колективі, запобігати та вирішувати конфліктні ситуації, які ми об'єднали під назвою організаційно-технологічні.

Серед дослідників процесу підготовки студентів педагогічних навчальних закладів до невербальної комунікації можна відзначити роботи О.А.Єрмолаєвої [138], О.В.Кузнецової [221], О.А.Петрової [346], Н.В.Федорової [464] та ін., результати досліджень яких стали науковим підґрунтям для глибокого розуміння особливостей формування в студентів невербальних умінь (гнучко використовувати власний невербальний репертуар для передачі інформації, кодувати невербальну поведінку під час організації навчально-виховного процесу, “зчитувати” невербальну інформацію, що передається суб'єктом комунікації).

Підсумовуючи викладене, можна зробити такі висновки:

- на важливість комунікативно спрямованого навчання майбутніх учителів вказують провідні фахівці вищої професійної школи, які розглядають його різноаспектно;

- комунікативна підготовка майбутніх вчителів є невід'ємна складова частина професійної освіти, що базується на міцному ґрунті їх фахової підготовки.

Проблема підготовки майбутніх учителів до ППК наразі залишається гострою, потребує особливої уваги як з боку фахівців вищої школи, так і владних освітніх структур.

2.2 Теоретичний аналіз рівня дослідженості проблеми комунікативної підготовки майбутніх учителів

Вибір Україною курсу на входження в Європейське співтовариство та перехід до ринкових відносин диктують необхідність реформування вищої школи. Стратегія держави в царині освітньої політики спрямована на підготовку кадрів нового покоління, удосконалення системи освіти вчительських кадрів. Це вимагає реалізації інноваційних підходів щодо процесу підготовки майбутнього вчителя до професійно-педагогічної комунікації та усвідомлюється як першочергове завдання педагогіки вищої школи, як невід'ємна частина навчання педагогічної майстерності.

Аналіз літературних джерел дозволив виявити різні способи організації комунікативної підготовки майбутніх учителів. Не ставлячи завдання здійснити їх повний аналіз, наведемо найвагоміші для нашого дослідження.

1. Розробка й теоретичне обґрунтування авторських систем підготовки майбутніх педагогів до педагогічного спілкування [137; 174; 177; 179; 239; 240; 243; 397], спрямованих на оволодіння технологією і процедурою педагогічного спілкування [173, с.27], встановлення контакту (особистісного, пізнавального, емоційного, діяльнісного) у спілкуванні, на формування педагогічного такту [137, с. 55-76]. Щодо нашого дослідження, то названі наукові знахідки вчених були покладені в основу розробки змісту модуля „Основи педагогічної комунікації” (теми: „Педагогічне спілкування - провідний складник педагогічної комунікації”, „Соціально-психологічний клімат у колективі”).

2. Застосування практичного досвіду провідних педагогічних вузів та університетів України (зокрема Харківського національного університету ім. В. Н. Каразіна, Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова, Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г.Короленка). У даних ВНЗ набутий багаторічний досвід впровадження систем професійно-педагогічного навчання майбутніх педагогів, зорієнтованих на їх особистісний розвиток, оволодіння практичними навичками організації власної педагогічної діяльності, формування культури мовлення вихователя як складника педагогічної майстерності (І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф.Кривонос, В.А. Семиченко [342]); на забезпечення належного рівня готовності студентів до виконавсько-мовленнєвої діяльності (А.Й. Капська [179]); мовленнєвої культури майбутнього вчителя як провідного складника педагогічної майстерності вчителя (Л.С. Нечепоренко, Е.Г. Шелест, В.Г. Па-синок [301]). Даним досвідом ми скористалися під час розробки змісту й технологій модуля „Вербальні засоби професійно-педагогічної комунікації”.

3. Розробка й впровадження моделей комунікативної підготовки майбутніх учителів [108; 154; 192; 288; 334], серед яких варто виділити: модель підготовки майбутніх учителів до міжособистісної професійної взаємодії [108], модель мовленнєвої підготовки [334], психологічна факторна модель спілкування [192], модель професійної взаємодії викладача й студентів [154], модель управління педагогічним спілкуванням у системі післядипломної освіти [288] та ін. Розробляючи власну модель підготовки майбутніх учителів до ППК, ми враховували означені наукові здобутки.

4. Включення до навчальних програм нових посткласичних навчальних дисциплін, цілеспрямовано зорієнтованих на розвиток комунікативних якостей вчителя, серед яких особливої ваги набули „Педагогічна майстерність”, „Педагогічна творчість”, „Педагогічна техніка”, „Педагогічна етика”, „Культура мови”, „Основи комунікативної культури” та ін.

Щодо системної мовно-мовленнєвої підготовки майбутнього вчителя у вищому освітньому закладі, то доречно назвати навчальну дисципліну „Основи культури і техніки мовлення” (викладається переважно на філологічних факультетах). Серед компонентів практичного мовлення, на яких зосереджується увага, виділяють: володіння технікою мовлення; знання засобів логіко-емоційної виразності читання й мовлення та вміння володіти ними; засобів, що включають різновиди пауз, їх тривалість, логічний наголос, зміни тону й темпу мовлення; уміння вчителя в процесі підготовки до словесної дії орієнтуватися на особливості різних жанрів публічних виступів: доповідь, промову, лекцію, бесіду, розповідь тощо.

Слід зазначити, що дані дисципліни повною мірою спрямовані на забезпечення особистісного розвитку майбутнього вчителя, сприяють розвитку професійної самосвідомості, опануванню студентами засобів самоорганізації професійної діяльності. Такі предмети рельєфніше відображають зміст та технології професійно-педагогічної діяльності, інтегрують окремі напрямки психолого-педагогічної та методичної підготовки, забезпечують комплексність та цілісність навчальної діяльності студентів.

Протягом останніх десятиліть актуалізувалися науки, спрямовані на розвиток мовної особистості - стилістика, лінгвістика тексту, прагматика, культура мовлення, соціо- і психолінгвістика, соціальна і особистісна психологія та ін. А втім, незважаючи на багатомірність наук, кожна з них, одначе, вивчає одну з граней мовної особистості. Крім того, слід наголосити, що дані курси включають до навчальних планів педагогічних інститутів, університетів. Щодо класичних університетів (Дніпропетровський національний університет), то майбутні учителі серед перелічених дисциплін вивчають лише курс „Основи педагогічної майстерності” (18 год.), поверхово торкаючись питань ППК.

5. Доповнення психолого-педагогічних курсів відповідними аспектами з проблем організації спілкування.

Так, Л.Є. Філатова для поліпшення змісту теоретичної підготовки студентів з проблеми організації спілкування учнів у процесі розвивальних ігор запропонувала доповнити програми психолого-педагогічних курсів у експериментальних групах. Так, зміст курсів „Загальна психологія”, „Вікова та педагогічна психологія”, „Педагогіка” (розділи „Дидактика”, „Теорія виховання”), „Основи педагогічної майстерності” доповнився матеріалом про види, особливості спілкування молодших школярів; етапи взаємодії; сутність, функції, структура розвиваючих ігор та методика їх проведення. Автором запропоновано спецкурси: „Розвиваючі ігри” та „Психолого-педагогічні основи організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор” [467, с. 11].

І.М. Гапійчук вважає, що поліпшення емоційної взаємодії “викладач-студент” можливе за рахунок оновлення змісту курсів „Педагогіка”, „Педагогіка вищої школи”, „Основи педагогічної майстерності”, „Методика виховної роботи” теоретичними й практичними чинниками організації емоційної взаємодії в процесі навчання, розкриття сутності поняття дидактичної емоційної взаємодії, основних характеристик, функцій, стилів, методів та прийомів організації [91, с. 72].

Характеризуючи такий підхід науковців, Н. Тарасевич стверджував, що „нормативні курси педагогіки, психології, методики викладання предмету, спецкурси побудовані за принципами академічної науки, а не педагогічної діяльності, тому студенти не сприймають їх як професійно значущі” [448, с.73-78]. Однак ми не повністю поділяємо його думки, оскільки, на наш погляд, кожна навчальна дисципліна у ВНЗ може стати для студентів професійно та особистісно значущою, сприяти формуванню комунікативних умінь. Велика роль у цьому відведена фаховій майстерності викладача, його особистісній культурі. Крім того, на початковому етапі дослідження ми йшли саме шляхом доповнення змісту існуючих курсів, оновлення технологій проведення семінарських та лабораторно-практичних занять. Такий підхід вимагав координації дій викладачів різних курсів, додаткової їх змістовної та технологічної підготовки, рівень якої позначався на проведенні лекцій та тренінгових занять.

6. Уведення авторських психолого-педагогічних курсів з проблем організації спілкування [154; 194; 208; 288; 334; 403; 433].

Так, В.Г. Пасинок [334] з метою поліпшення мовленнєвої підготовки студентів-нефілологів створила методичну систему формування професійних мовленнєвих умінь, що передбачає введення експериментальних спецкурсів для забезпечення неперервної поетапної мовленнєвої підготовки студентів упродовж п'яти років навчання: “Вступ до професії вчителя”; “Елементи акторської майстерності в педагогічній діяльності”; “Професійне мовлення у структурі педагогічної діяльності”; “Особливості продукування професійного мовлення вчителя”; “Основи педагогічної майстерності” [334, с. 94].

Г.М. Сагач розробила сучасну концепцію „Риторики”, яку розглядає як “науку про закони управління мисленнєво-мовленнєвою діяльністю, тобто про закони, які вивчають ефективність цієї діяльності” [403, с.48] та впровадила у практику відповідну навчальну дисципліну, спрямовану на формування риторичної особистості, зокрема вчителя.

В.О. Зінкевічус з метою підготовки студентів до гуманного педа-гогічного спілкування розробила курс „Основи гуманізації педагогічного спілкування” [154, с.12]. А.М. Москаленко для розвитку вмінь педагогічного спілкування запропонувала спецкурс “Розвиток умінь педагогічного спілкування” [288, с.113]. Н.П. Сметаніною розроблено спецкурс „Невер-бальні компоненти комунікації і можливості їхнього використання в роботі вчителя нерідної мови” [433, с.12]. О.Л. Козленко, Т.Л. Шепеленко, Л.В. Ба-бенко обґрунтовують доцільність курсу „Комунікативні процеси в навчанні” [194]. В.А. Кочетова експериментально доводить ефективність курсу „Дидактичне мовленнєве спілкування як засіб розвитку комунікативних умінь” [208] та ін.

Аналіз літературних джерел і практичного досвіду дозволив виявити наявність різних підходів до комунікативної підготовки майбутніх учителів, поглиблену увагу дослідників до мовленнєвої підготовки, проте жоден окремо взятий підхід не вирішує у повному обсязі завдання підготовки майбутніх учителів до ППК.

Під нашим кутом зору на проблему ми вважаємо доцільним проаналізувати існуючий зарубіжний досвід підготовки майбутніх педагогів до педагогічного спілкування з метою вивчення й подальшого використання його позитивних аспектів у практичній діяльності.

Передусім викликають підвищений інтерес знахідки американських фахівців з питань комунікативної підготовки майбутніх фахівців. Акцент у процесі підготовки робиться не тільки на оволодінні знаннями, а й на виробленні системи цінностей, формуванні активної життєвої позиції, власної філософії навчання. З цією метою студентів залучають до різних видів активної практичної діяльності (створення проектів, написання есе і рефератів, проведення дискусій, вирішення проблемних ситуацій, спрямованих на підвищення якості мовлення майбутніх педагогів, володіння вербальними й невербальними засобами комунікації (досвід Дж.Дьюї у Лабораторній школі підготовки педагогів Чиказького університету [209, с.77]).

Цікавий також досвід американської гуманістичної школи [523; 524; 551], філософія навчання за якою ґрунтується на всеосяжному принципі вчителювання, що йде “від серця”. Серед постулатів цієї концепції головними є безумовна, беззастережна повага до особистості учня, зосередження на його позитивних якостях, встановлення товариських стосунків. За даною концепцією змінюється вектор спілкування між вчителем і учнями: з авторитарного, коли інформація “спускається” учням зверху і сприймається ними як непорушна, невідступна догма, вимога, наказ (вчитель учні), до демократичного типу стосунків, активного двостороннього обміну між учасниками комунікації (вчитель учні). Перша векторна лінія в цьому випадку іде від учнів до вчителя, тобто навчання починається з пізнання позицій та очікувань учнів, а потім, через спільну, узгоджену діяльність, відбувається їх корегування відповідно до спільних цілей і подальша реалізація на користь кожній особистості.

Починаючи з 60-х років ХХ ст. у багатьох країнах, у зв'язку з розвитком систем комунікацій та засобів масової інформації, підвищився інтерес до риторики. Першим видом наукових досліджень різного типу промов став контент-аналіз, який „розглядає проблеми сприймання мовлення і проблеми мовленнєвого управління аудиторією” [383, с.84]. Учені США відзначили, що сприйняття людиною текстів промов неадекватне їх розумінню: у пам'яті людини залишається „реферат” основного змісту промови, причому саме у тому аспекті, у якому він цікавий кожному конкретному слухачеві. Зазначені наукові доводи викликали потребу вдосконалення мовлення і, таким чином, сприяли впровадженню у навчальний процес дисципліни „Мовлення”, яка мала активізувати мисленнєво-мовленнєву практику особистості [452, с.31], та курсів з риторики, спілкування, націлених на формування в учнів і майбутніх учителів культури вербальної і невербальної експресії, розвиток толерантності, схильність до ненасильницьких способів вирішення міжособистісних протиріч і конфліктів. Цьому сприяло широке запровадження „кооперативного навчання”, що формує культуру рівнопартнерської взаємодії, групового пошуку і прийняття рішень („кооперативні ігри”, групове виконання різноманітних проектів - від реальних до фантастичних, комунікативні тренінги).

Досліджуючи інноваційні підходи до підготовки вчителів в університетах США, Т.С. Кошманова, зокрема, визначає такі провідні ідеї та шляхи теоретичної та практичної підготовки педагогів: концепції критичної педагогіки, яка передбачає організацію процесу педагогічної освіти на засадах демократичних цінностей, мультикультуралізму, етики співчуття, справедливості, оновленого характеру взаємовідносин, солідарності та соціального взаємозв'язку [210, с.23]. Означені концепції виявилися для нас особливо значущими, оскільки реалізуються через надання повноважень майбутнім учителям організовувати процес самонавчання в умовах навчальних спільнот, групового розв'язання проблем та індивідуального виконання творчих завдань, використання широкого арсеналу організаційних форм і методів навчання: створення навчальної спільноти студентів; написання творчих робіт; публічна презентація проектів і автентична бесіда; атестація та оцінювання знань студентів за допомогою порт фоліо; залучення до дискусій, обговорення „кейсів” власного досвіду. На особливу увагу заслуговує „коопероване навчання, яке активізує міжособистісні комунікативні уміння, формує позитивні „Я-концепції” [210, с. 24]. З метою формування комунікативних умінь студентів викладачі вдаються до мікровикладання (забезпечує контрольоване навчальне середовище педагогічної практики, є форма набуття „прямого досвіду”), міні-курсів (організація допомоги вчителям у набутті особливих педагогічних умінь, сприяння формуванню вмілої професійної поведінки), рефлексивного викладання (стимулює студентів до випробування власного стилю викладання; спонукає до аналізу свого викладання і педагогічної діяльності інших), протокольних матеріалів (допомагають аналізувати навчальні ситуації, сприяють розвиткові власного стилю викладання), симуляції (виявляють потенційні проблеми студента-учителя у безпечному навчальному середовищі, що сприяє наданню своєчасної допомоги).

Цікавою, в рамках нашого дослідження зарубіжного досвіду, є створена сучасними німецькими вченими система комунікативного виховання й комунікативної дидактики. Комунікаціям приділяється вирішальна роль у розвитку сутнісних сил особистості, її самореалізації, формуванні системи соціальних відносин. Дослідники комунікативної дидактики підкреслюють першочергове значення відносин між вчителем і учнями, пов'язуючи з нею антиавторитарну, демократичну модель навчання, гуманізацію школи. Популяризації цих ідей сприяли роботи К. Шаллера, Д.Боаке, Г. Михеля, Р. Винкеля та ін. [378].

У Франції актуалізацію інноваційної комунікативної педагогіки - „группізму” пов'язують з ідеями, викладеними в монографії Ж. Феррі „Практика роботи в групі” [519], в якій розкривається технологія організації навчального співробітництва, комунікації дітей у міні-групах, ідеї якої у подальшому розвиваються П. Вайєром і Ш. Ронсеном у книзі „Дитина і група” [549], що орієнтує на широке впровадження групової комунікативної діяльності в процес реалізації навчальних програм.

У скандинавських країнах набули визнання дослідження, викладені в монографіях Д. Каллоша „Педагогіка діалогу” і „Групова психологія” Ф.Шелунда, що орієнтують на подолання традиційного монологізму вчителя, на діалогічне спілкування з дітьми, організацію співробітництва між ними у процесі роботи в міні-групах над спільними проектами [436].

Застосовуючи цікаві для нас фрагменти зарубіжного досвіду, ми виділили окремі положення щодо поліпшення ефективності комунікативної підготовки майбутніх учителів: навчання має ґрунтуватися на гуманістичних і демократичних засадах, емпатії, толерантності, беззастережній повазі до особистості студента, зосередженні на його позитивних якостях, активізації комунікативної діяльності, формуванні культури рівнопартнерської взаємодії. Нами, крім того, виявлені моделі, що сприяють формуванню комунікативних умінь майбутніх педагогів, їх самореалізації: мікровикладання, міні-курси, рефлексивне викладання, протокольні матеріали, симуляції, групова комунікативна діяльність, діалогове спілкування.

На жаль, лише останнім часом невербальний аспект комунікації став привертати увагу науковців, педагогів-практиків. А втім практика доводить, що навчання невербальної комунікації в школі (ВНЗ) або узагалі відсутнє, або ж відбувається на маловизначених курсах, додаткових заняттях з етики або культури мови. Потреба в опануванні навиків невербальної комунікації беззаперечна. Підтвердженням можуть слугувати результати проведених спостережень студентів за невербальною комунікацією учнів різних вікових груп і вчителів на уроках з різних предметів, на перервах. Під нашим керівництвом у курсових роботах студентів IV курсу факультету психології та соціології Дніпропетровського національного університету (у 1998-2003рр.) був проведений аналіз цих спостережень, що дозволило зробити такі висновки:

I. Учні усіх вікових груп активно використовують невербальні засоби комунікації:

Ш на перервах: в іграх; під час пояснення один одному матеріалу або домашнього завдання; в обміні враженнями про події, що відбулися; під час висловлення враження про минулий урок, про учителя, когось із однокласників (це притаманно як молодшим (85%), так і старшим (80%) школярам);

Ш на уроках: як підказку, при звірянні відповідей, під час відповіді, крім того, учні також використовують власну жестову „кодовану” мову (молодші (65%) і старші (95%) школярі).

2. Для переважної більшості молодших (85%) і старших (78%) школярів використання невербальних знаків є частоуживаний засіб акцентування окремих думок, привертання уваги до себе, вираження емоцій. Причому в ситуаціях, коли діти намагаються передати хибну інформацію, спеціальні невербальні знаки про це сигналізують присутнім.

3. Порушення норм етикету і низький рівень культури невербальної комунікації демонструють 30% молодших і 47% старших школярів.

4. Учні всіх вікових груп використовують невербальний компонент, коли стикаються з ускладненнями в передачі і сприйнятті думки.

5. Учителі застосовують різні невербальні засоби для одного й того ж розпорядження. Так, для залучення, скажімо, уваги використовуються плескання у долоні, постукування по столу рукою, ручкою або олівцем. Іноді той самий жест має різне значення, що призводить до неадекватного розуміння.

Наведені висновки - результати студентських спостережень - не претендують на наукову коректність. Але, на наш погляд, вони досить добре ілюструють той факт, що якщо невербальні засоби комунікації досить активно використовуються, то варто говорити про уміння невербальної комунікації, якими потрібно спеціально оволодівати.

Певний досвід формування в майбутніх педагогів невербальних умінь міститься в дослідженні О.А. Петрової [346; 464 та ін.]. Так, проаналізувавши „вплив жестів педагога на ефективність навчання і специфіку їх вияву в процесі викладання різних навчальних дисциплін, особливості інтерпретації жестів вчителів учнями” [346, с.4-5], вона розкриває сутність розроблених рекомендацій, правил жестикуляції і тренінгу жестикуляції, мета якого - через усвідомлення своєї невербальної поведінки розвинути в студентів оптимальне жестикулювання й створити передумови до управління ним. Досягненню поставленої мети, на думку автора, сприяють вправи, „складені з урахуванням специфіки вживання жестикуляції у педагогічному спілкуванні й особливостей її використання вчителями з високим рівнем педагогічної майстерності” [346, с. 205] та спрямовані на „програвання” педагогічно доцільних ситуацій застосування жесту. Частина вправ пропонується для виконання безпосередньо на заняттях, що дозволяє проаналізувати, обговорити, повторити їх з урахуванням зауважень і побажань. Інші призначені для самостійної роботи.

Аналіз дидактичної й методичної літератури дозволив виділити роботи вітчизняних та зарубіжних фахівців [65; 67; 240; 313; 433; 514; 515; 516; 543], присвячені невербальним засобам окремих іноземних мов, які, розкриваючи загально-дидактичні положення, наголошують на необхідності організації спеціального навчання невербальному аспекту спілкування, пропонують рекомендації.

Так, Л.Ф. Величко виділяє „основні фактори, що обумовлюють появу різного роду рухів тіла у процесі побудови мовного висловлення” [65, с. 34]. Автор підкреслює, що кількість жестів певної спрямованості може слугувати критерієм сформованості мовних навичок усного спілкування іноземною мовою і показником стану студентів у процесі мовлення („знаю / не знаю”, „легко/ важко”, „комфортно/ не комфортно”).

Н.Т. Оганесян [313], Н.П. Сметаніна [433] та інші розглядають невер-бальні засоби як засіб семантизації лексичних одиниць і пропонують систему або комплекс вправ, спрямованих на тренування невербального компонента. Запропонована Н.П. Сметаніною система вправ для авторського спецкурсу „Невербальні компоненти комунікації і можливості їхнього використання в роботі вчителя нерідної мови” [433, с. 12] спрямована на засвоєння теоретичних основ невербальної комунікації; формування навичок і умінь практичного застосування невербальних засобів. Для нас становить інтерес твердження Н.П. Сметаніної, що засвоєння мовного матеріалу „має відбуватися не шляхом його спеціального запам'ятовування і заучування, а бути природним побічним продуктом дидактично організованих пізнавальних дій з кінетичним знаком” [433, с.136].

Викликає також інтерес дослідження Н.Т. Оганесян [313], присвячене використанню невербальних засобів у процесі вивчення іншомовної лексики молодших школярів. Автором зроблена спроба „створити систему методичних прийомів з використанням невербальних засобів, що сприяє оптимізації процесу формування лексичних навичок і умінь” [313, с.5]. Проте з роботи видно, що це стосується лише прийомів систематизації лексичних одиниць з комунікативними невербальними засобами й окремих прийомів контролю навчання.

Проведений нами аналіз дозволив виявити різні підходи до організації тренування стосовно використання невербальних засобів через багаторазове виконання вправ, розуміння основ їх декодування. Проте нам не вдалося знайти робіт, де б навчання невербального компонента переходило з рівня фрагментарності на рівень системності, із рівня ознайомлення на рівень послідовного тренування, із рівня рекомендацій для учнів щодо вживання окремих невербальних знаків на рівень повсякденного, природного їх використання для самовираження, полегшення взаєморозуміння, що вимагає його подальшого вдосконалення.

Прогресивний розвиток технологій у ХХ ст. сприяв появі нових форм комунікації, відповідно і новітніх наукових пошуків дослідників. За постіндустріальної доби, що настала, Інтернет та індустрія інформаційних технологій стрімко увійшли й органічно доповнили практично всі сфери людської діяльності, зокрема педагогічну. Під їхнім потужним впливом усе нині стає „новим” - суб'єкт планетарних дій, економіка, політика, наука, освіта..., відбувається переорієнтація суспільної свідомості на необхідність оволодіння новими формами, культурою комунікації, як частиною універсальної культури, що характеризує рівень розвитку сучасного суспільства. Глобальні інформаційні мережі настільки органічно вплелися в життя сучасної цивілізації, що вилучити їх з неї вже неможливо. В еру інформаційних технологій учитель змушений не тільки використовувати їх, але й жити, співробітничати, конкурувати з ними, працювати з необмеженими інформаційними ресурсами, користуватися комплексом послуг, передбачених інформаційно-освітнім середовищем; попереджувати і розв'язувати конфліктні ситуації; інтегрувати очні і дистанційні форми навчання; активно використовувати можливості комунікацій через комп'ютерні мережі для організації плідного спілкування між учасниками навчального процесу.

За таких умов способи опанування вчителем інформації крім звичайних вербальних (усне, внутрішнє й писемне мовлення) та невербальних засобів набули нових форм: пересилка матеріалів електронною поштою, розміщення їх на освітньому сайті дистанційного призначення для доступу студентів, оформлення у вигляді веб-квестів з посиланнями на необхідний матеріал у мережі Інтернет та ін. Викладач отримав можливість пояснювати матеріал в односторонньому порядку або пересилати студентам записи своїх відеолекцій, лекцій фахівців з досліджуваних питань, надавати набір посилань на освітні ресурси з мережі Інтернет чи спеціально підготовлений веб-квест з посиланнями з досліджуваної теми. Педагог має змогу задати студентам запитання як у режимі електронної конференції, так і в „реальному часі” в режимі ICQ, чат чи відеоконференцій. Студенти мають можливість спілкуватися з викладачем як персонально, направляючи йому електронного листа, перебуваючи з ним у реальному часі (наприклад, в окремому „вікні” на час колективного чат-заняття), так і публічно, висловлюючи свої запитання і міркування в загальному списку розсилання. Можливим також стало і вільне електронне спілкування студентів між собою у зручний для них час та ін.

Виходячи з реалій сьогодення, науковці свідомі того, що рівень комп'ютерної освіти майбутніх учителів мусить бути досить високим, щоб забезпечити їх органічну адаптованість до життя у світі багатоманітних зв'язків - від контактів із найближчим оточенням до глобальних зв'язків, міжкультурних комунікацій. Як відзначають дослідники О.В.Майборода [264], Е.А. Манушин [263], С.В. Русаков [389], А.І. Петренко [291], А.Ю.Уваров [460] та ін., світ опосередкованої комп'ютерної комунікації - це не просто сума знань, яку можна отримати завдяки електронним підручникам, це особлива реальність, нова культура, якою, як і будь-якою іншою культурою, необхідно крок за кроком оволодівати, накопичуючи власний комунікативний досвід.

А.Ю. Уваров висловив слушну думку про те, що будь-яка освічена людина інформаційного суспільства, зокрема вчитель, має мати комп'ютерну освіту: володіти засобами доступу до комп'ютерних баз даних; розуміти різні форми й способи представлення інформації у вербальній, графічній і числових формах; уміти оцінювати й обробляти наявну інформацію з різних поглядів (під різним кутом зору); уміти використовувати наявну інформацію під час вирішення конкретних задач [460]. Основна мета комп'ютерної освіти полягає в тому, що вона покликана сприяти формуванню інформаційної культури суб'єкта (окремої особистості, соціальної групи, людства взагалі), його діяльності, спрямованої на взаємодію з сучасними інформаційними технологіями.

Аналіз літературних джерел дозволив виявити дослідження, спрямовані на формування інформаційної культури майбутнього вчителя [16; 264; 283; 315; 345; 362; 444 та ін.]. Проте, на жаль, дані дослідження присвячені підготовці лише майбутніх учителів інформатики. „Під інформаційною культурою вчителя інформатики розуміють сукупність його знань та вмінь, орієнтованих на інформаційне забезпечення діяльності, пов'язаної із створенням, збиранням, зберіганням, опрацюванням, поданням і використанням інформації, що забезпечує цілісне бачення світу, його моделювання, передбачення результатів рішень, які приймає людина” [283, с.193]. Інформаційна культура формується через цінності, норми та методи [16]. Цінності вказують на те, чому людина вірить; норми - це очікувані моделі поведінки, а методи - це формально або неформально усталена практика, що використовується для виконання роботи [283, c.194].

Дійсно, курс інформатики є для учителів інформатики фаховий. Щодо інформаційної культури педагогів за іншим фахом, то таких досліджень нами не знайдено, незважаючи на те, що серед стратегічних завдань реформування вищої освіти основними визнано „оновлення змісту вищої освіти, запровадження ефективних педагогічних технологій; створення нової системи методичного та інформаційного забезпечення вищої школи; входження України у трансконтинентальну систему комп'ютерної інформації” [146, с.32-37].

На сьогодні кожен педагог має володіти інформаційно-комунікативними технологіями для здійснення повноцінної ППК. Результати ж досліджень О.В.Майбороди [264], Н.В.Морзе [283], Г.М.Чусавітіної [487], на жаль, вказують на тенденцію постійного збільшення розриву між викладачами (учителями інформатики) та студентами (учнями) як в опануванні сучасних комп'ютерних технологій, так і умінні працювати з різними носіями інформації в інтерактивному режимі.

На наше переконання, сучасний педагог будь-якого фаху повинен мати універсальні, фундаментальні знання, щоб мати можливість ефективно використовувати засоби комп'ютерної комунікації у навчально-виховному процесі, ППК, створюючи для учнів умови повного розкриття їхніх комунікативних здібностей, задоволення їхніх інформаційних запитів. Без залучення педагогів до “нового інформаційного середовища” радикальні зміни в роботі освітніх закладів неможливі.

Проведений нами аналіз навчальних планів підготовки майбутніх учителів, різних за фахом (ДНУ), показав, що курс інформатики передбачено лише для підготовки учителів математики, інформатики, фізики. На інших факультетах даний курс не викладається. Аналіз навчальних програм курсу інформатики засвідчив, що він „дає уявлення про інформаційні системи і процеси, порушує широке коло проблем від аналітико-синтетичної обробки інформації до формування ноосфери” [264, c.83]. Питань щодо розкриття можливостей комп'ютерних технологій як засобів ППК, на жаль, не передбачено. Зазначене свідчить про необхідність організації спеціального навчання студентів.

У процесі аналізу існуючих досліджень, які розкривають аспекти практичної підготовки майбутніх учителів до оволодіння засобами комп'ютерної комунікації, нами виділено проект, що являє собою спробу поєднання у процесі навчання сучасних мультимедійних засобів з традиційними формами міжособистісної взаємодії. Мова йде про досвід інтерактивного навчання "Post Cold War Adolescent Life in Russia and the U.S.", здійснюваного Волгоградським державним педагогічним університетом (координатор О.А. Леонтович [237]) і Рамапо Коледжем, штат Нью-Джерсі, США (координатор Т. Хід [546]), під егідою організації АЙРЕКС за фінансової підтримки Нью-Йоркської Корпорації Карнегі. Мета проекту: створення алгоритму взаємодії, який би поєднував у собі неопосередковану (f2f) взаємодію і створював ефект міжособистісних контактів між студентами і викладачами за допомогою різних сучасних засобів зв'язку. „Ефект присутності” партнерів в аудиторії був створений за допомогою „віртуальної подорожі” до Рамапо Коледжу, почутих вітань, отриманих по електронній пошті фотографій студентів, проведення аудіоконференції. У процесі викладання курсу активно використовувалися лекції, дискусії, студентські доповіді, зустрічі з американськими гостями (у російській аудиторії), відеофрагменти й ілюстративний матеріал, навчальні ігри і творчі форми роботи. Обмін викладачами дозволив запропонувати студентам нетрадиційний погляд на різні сторони життя і культури кожної країни, забезпечив можливість безпосередньої міжособистісної взаємодії (f2f) з представником вузу-партнера (лекції, семінарські заняття, індивідуальні консультації). Результатом даного проекту стали розвиток комунікативних умінь майбутніх педагогів, подолання культурних і психологічних бар'єрів, стереотипів щодо представників іншої культури.

Дослідження Г.М. Чусавітіної [487] показало, що комп'ютер суттєво впливає на комунікативну діяльність студентів. „В результаті включення майбутніх вчителів у роботу з віддаленими інформаційними банками даних, використання електронної пошти, комп'ютерних конференцій, супутникового телебачення, інтерактивного відео та ін. перетворюється структура комунікації вчителя” [487, с.82]. На можливість використання комп'ютера як комунікаційного засобу, виконання самостійної експериментальної праці при одночасній можливості доступу всіх членів групи до об'єкту спільної діяльності у будь-який момент часу, варіативність складу групи, завдяки праці у локальній або глобальній мережі вказує Н.В.Пожар [362].

П.І. Орлов, А.М. Лушанський [321], розкриваючи особливості науково-освітньої мережі м. Харкова, акцентують на широких комунікативних можливостях Internet, комп'ютерних мереж: навчання й виховання через колективне співробітництво, групова взаємодія, обговорення, діалог між суб'єктами навчально-виховного процесу, що дозволяє виховувати в тих, хто навчається, дух колективізму, взаємодопомоги, сприяє формуванню комунікативних умінь. Однак автори, констатуючи можливості, не розкривають питань щодо змістовної підготовки майбутніх фахівців до роботи з Internet, комп'ютерними мережами.

Здійснений аналіз вітчизняного та зарубіжного досвіду засвідчив, що спостерігається тенденція невпинного пошуку нових концептуальних підходів щодо комунікативної підготовки майбутніх учителів через моделювання процесу підготовки, оновлення змісту й технологій навчання. Проте науковці не виявили однозначних поглядів і не досягли згоди у вирішенні досліджуваного ними об'єкту. Як ми вже наголошували, жоден з розглянутих нами підходів не вирішує у повному обсязі поставлених проблем. Нами не знайдено загальновідомих і загальновизнаних технологій, які б гарантували досягнення поставлених цілей у підготовці майбутніх учителів до ППК, що змусило нас до відповідних наукових пошуків.

Розділ 3. Теоретико-методичні засади концепції підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації

3.1 Підготовка студентів до професійно-педагогічної комунікації як предмет наукового осмислення

Підготовку майбутніх учителів до ППК ми розглядаємо як невід'ємний складник загальної професійної освіти майбутніх учителів, що ґрунтується на глибоких знаннях фахових та психолого-педагогічних дисциплін та представлений системою знань, технологіями моделювання й управління процесом комунікації, формування ціннісного ставлення до ППК, розвитку системи комунікативних умінь.

Осмислення процесу підготовки майбутніх учителів до ППК нездійсненне без розкриття чіткого змісту і смислу понятійного апарату, а саме: „технологія організації процесу підготовки майбутніх учителів до ППК”, „технології навчання ППК”, „формування ціннісного ставлення до ППК”.

З метою обґрунтування технології організації процесу підготовки майбутніх учителів до ППК ми звернулися до інновацій - процесу „комплексного створення, поширення та використання нових засобів задоволення суспільних потреб, пов'язаних з вимогами того соціального середовища, в якому нововведення здійснюється” [36, с.33] - у педагогічному процесі, які можливі за рахунок його технологізації.

Технологічність освітнього процесу виступає сьогодні показником його якості, бо дає відповіді на запитання не “Що робити?”, а “Яким чином це здійснити краще?”, оскільки технологія усвідомлюється нами як мистецтво застосування результатів наукових досліджень у сфері освітньої діяльності.

„Офіційне” визначення педагогічної технології, як комплексного, інтегративного процесу, що охоплює людей, ідеї, засоби і способи організації діяльності для аналізу проблем і планування, забезпечення, оцінювання і керування вирішенням проблем, які стосуються всіх аспектів засвоєння знань”, було прийнято у 1979 р. Асоціацією з педагогічних комунікацій і технології США (цит. за [324, с.22]).

Найбільш чітко визначає педагогічну технологію С. О. Сисоєва, яка репрезентує її як „процес створення адекватної до потреб і можливостей особистості і суспільства теоретично обґрунтованої навчально-виховної системи соціалізації, особистісного і професійного розвитку і саморозвитку людини в освітній установі, яка, внаслідок упорядкованих професійних дій педагога при оптимальності ресурсів і зусиль всіх учасників освітнього процесу, гарантовано забезпечує ефективну реалізацію свідомо визначеної освітньої мети та можливість оптимального відтворення процесу на рівні, який відповідає рівню педагогічної майстерності педагога” [424, с.261], зауважуючи, що технологічність освіти означає практичне втілення сучасних концептуальних підходів до навчання і виховання людини, які без „технологічності” залишаються лише теоретичними гаслами [425, с.53].

Педагогічна технологія відображає тактику реалізації освітніх технологій і базується на знанні закономірностей функціонування системи „педагог - середовище - учень (студент)” у певних умовах навчання (індивідуального, групового, колективного, масового тощо). Їй притаманні загальні риси і закономірності реалізації навчального процесу незалежно від конкретного навчального предмета. Педагогічна технологія може містити в собі інші спеціалізовані технології, застосовувані в інших галузях науки і практики - електронні і нові інформаційні технології тощо [324, с.23].

Запорукою впровадження педагогічних технологій є наукові доробки вчених, пов'язані з удосконаленням навчального процесу вищої школи [7; 18; 66; 336; 339; 340; 372 та ін.].

Щодо наукових пошуків, здійснених у рамках нашого дослідження, то вагомим виявилося дисертаційне дослідження І. М. Богданової [36], при-свячене створенню моделі оновлення професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів через механізм побудови поліфункціональних технологій.

Ідучи за І. М. Богдановою [36], ми розглядаємо технологію процесу організації підготовки майбутніх учителів до ППК як комбінацію двох технологій: модульної, спрямованої на індивідуалізацію навчання, та інформаційно-комунікаційної, яка забезпечує комп'ютерну підтримку навчання та надає можливість організації необмеженої опосередкованої комунікації. „Комбінація технологічних процесів... передбачає оновлення цілісного навчально-виховного процесу як нижчого рівня ієрархії ступенів організації освітньої діяльності з метою забезпечення різноманітності і варіативності функціонування на її вищих рівнях - в професійно-педагогічній підготовці” [36, с.127]. Обґрунтуємо свою позицію.

Вибір модульної технології ґрунтується на результатах досліджень вітчизняних учених А.М. Алексюка [7], І.М.Богданової [36], П.А.Юцявичине [505, 506], А.В.Фурмана [479], Г.М.Чусавітіної [487] та зарубіжних авторів Б.Гольдшміда і М.Гольдшміда [525], А.А.Гучинськи [532], Г.Оуене [545], Д.Рассела [547] та ін., які розкривають її сутність, цілі, особливості застосування. В основу модульної технології покладена максимальна програмованість, структурна чіткість в організації педагогічного процесу. Цілі навчання враховують можливості студентів і на кожному етапі навчання обумовлюють базовий рівень знань, умінь та навичок. Постійно відбувається зворотний зв'язок, зникає обмеженість часу для студентів, що дає змогу більшості з них досягти мети навчання. Спираючись на автономні порції адаптованого навчального змісту до інтелектуальних особливостей кожного, даний підхід дає змогу більш самостійно або цілком самостійно працювати з пропонованою індивідуальною програмою, яка утримує цільовий план дій, банк інформації і методичне керівництво в межах шляхів досягнення поставлених дидактичних цілей.

Відзначаючи позитивні аспекти модульного структурування дисциплін, І. М. Богданова стверджує, що воно „дає можливість виділити групи фундаментальних питань, логічно і компактно їх поєднати, щоб уникнути дублювання, в єдину адаптовану й відкриту систему знань, норм і цінностей, що створює основу підручника і має процесуально-функціональне втілення в модулях” [36, с.131].

Щодо ефективності використання модулів у підготовці студентів до ППК, то ми спиралися на висновки В. О. Зінкевічуса, який зазначає: „Вико-ристання дидактичних модулів сприяє: встановленню позитивної взаємодії в системах „викладач-студент”, „студент-учень”, зміні позиції студента і викладача та характеру їх взаємодії; переорієнтації мотивації навчання студента з „пасивного слухача” на досягнення ним професійного зростання; забезпеченню творчого засвоєння провідних ідей та технологій гуманного професійного спілкування вчителя” [154, с.15]. На думку І.М. Богданової [36], навчально-модульний процес є найпрогресивніша форма (втілення) процесу соціалізації особистості, яка полягає в оволодінні студентом соціально-культурним досвідом на рівні знань, норм і цінностей, який сприяє у формуванні та самореалізації його як творчої особистості.

Процес навчання на основі модульного підходу дозволяє: диференціювати та інтегрувати зміст навчання шляхом групування проблемних модулів навчального призначення, які забезпечують розробку курсу в скороченому, повному, або поглибленому варіантах; студентам самостійно здійснювати вибір того чи іншого варіанта залежно від рівня успішності навчання та забезпечувати індивідуальний темп просування за програмою; використовувати проблемні модулі як сценарії для створення педагогічних програмних засобів; акцентувати роботу викладача на консультативно-координаційній функції управління пізнавальною діяльністю учнів; скорочувати курс навчання, враховуючи повноту викладення і глибину засвоєння навчального матеріалу на основі адекватного комплексу методів та форм навчання.