Професійно-педагогічна комунікація: теорія, технологія, практика

На нашу думку, зміст лекції повинен відповідати найвищим науково-методичним вимогам, достатньо повно висвітлювати програмний матеріал і являти собою завершене, з погляду логіки, обсягу інформації, викладання.

Сучасна дидактична думка й особливості професійно-педагогічної діяльності вимагають від викладача ВНЗ збагачення традиційної лекції, спрямованої на звичайне інформування та надання студентам готових знань шляхом монологічної форми спілкування, нетрадиційними прийомами, які активізують діяльність майбутніх фахівців.

Наше дослідження передбачає застосування таких різновидів лекцій: лекція-бесіда (діалог), лекція-дискусія, проблемна лекція, лекція-аналіз конкретної ситуації, лекція-консультація, співлекція та ін.

Лекція-діалог спрямована на безпосередній контакт педагога з аудиторією, поєднує унікальність і рівність партнерів, відмінність і оригінальність їх поглядів, орієнтацію кожного на розуміння та активну інтерпретацію своєї позиції партнерам, очікування відповіді і її передбачення в особистісному висловленні, взаємне доповнення позицій учасників спілкування, співвідношення яких і складає мету діалогу. Присутні водночас є і слухачі, і експерти, і потенційні учасники лекції.

Активна участь студентів забезпечується різними прийомами: запитання до аудиторії (спантеличення), коментування, голосова розрядка, гумористична репліка або казус тощо.

Лекція-дискусія у нашому дослідженні спрямована на залучення викладачем студентів до обґрунтування власного погляду. Вимагає попередній вибір викладачем системи проблемних ситуацій, які дозволяють уточнити деякі протиріччя, висловити і обґрунтувати свою думку.

Проблемні лекції ми бачимо як технологію, що дозволяє студентам під час проведення занять „відкривати” для себе нові знання, опановувати теоретичні особливості професійно-педагогічної діяльності. Вони поглиблюють мотиваційну основу навчальної діяльності студентів, торкаються їхньої емоційної, духовно-моральної сфери, спонукують до самовиразу, використання своїх знань, переконань, поглядів, комунікативного досвіду для з'ясування різноманітних проблем. Вирішення проблемної ситуації передбачає аналіз фактів, мотивів, аргументів, рефлексію, ревізію власних можливостей, комунікативних знань, якостей. Студенти оцінюють можливість застосування комунікативних знань (досвіду) для вирішення професійних питань, моральних проблем. Різновидом проблемної лекції є лекція із запланованими помилками, яка має проблемність у чистому вигляді. Під час такої лекції створюються дидактичні умови, які ніби спонукають слухачів до активності: необхідно не тільки сприйняти інформацію, щоб опанувати певні знання, а й проаналізувати, оцінити, зробити висновки й правильно висловити власну думку.

Лекція-аналіз конкретної ситуації у нашому дослідженні розглядається як технологія вирішення:

- ціннісно-смислових проблем, джерелом яких виступають: протиріччя між загальнолюдськими гуманістичними цінностями (альтруїзм, вірність професійному обов'язку, порядність, моральність та ін.) і прагненням будь-що досягти матеріального благополуччя й суспільного визнання. Дані ситуації характерні для практики педагогічної діяльності, коли має місце використання службового становища в корисливих цілях, поширення свідомо малокорисних, а іноді й небезпечних “педагогічних” курсів. Аналіз подібних протиріч, оцінка провідних мотивів, що керують діями тих або інших людей, формування власної позиції студента вимагають розгляду різних комунікативних, гуманних аспектів даної проблеми, що сприяє формуванню цілісної картини комунікативних проблем професійного характеру й готовності керуватися загальнолюдськими цінностями й ідеалами при вирішенні даних проблем;

- проблемних ситуацій ціннісно-смислових конфліктів об'єктивної й суб'єктивної реальності, джерелом яких є розмаїття комунікативних проблем і ситуацій життєдіяльності особистості - освітніх, професійних та ін. Проектуючи ситуації ціннісно-смислового аналізу реальності, педагог добирає зміст ситуації як переживання, що ставить під сумнів емпірично сформовані цінності, зміст, мотиви, ідеали й стимулює вироблення нових критеріїв оцінки реальності, що виникає. В умовах свободи вибору студента, його самостійності відбуваються значні зміни у переконаннях, відносинах, цінностях, самооцінці. Специфіка діяльності педагога виявляється у своєрідному входженні за допомогою педагогічних технологій у структуру процесів самосвідомості й самоорганізації особистості з метою їх підтримки. Ця невидима зовні діяльність (метадіяльність) “зміцнює або добудовує структури самосвідомості й тим самим активізує й оптимізує їх роботу” [147, с.69]. Завдання педагога на даному етапі у наданні предметно-методичної й емоційно-психологічної допомоги студентам у процесі їх мотиваційного й ціннісно-смислового самовизначення, а саме - в озброєнні студентів знанням сутності, принципів і процедур, що складають орієнтовану основу вирішення комунікативних проблем й розвитку досвіду ціннісно-орієнтовної діяльності;

- комунікативно-рефлексивних задач-ситуацій, що сприяють усвідомленню особистої відповідальності студента за наслідки власних комунікативних дій і прийнятих рішень. На жаль, студенти іноді схильні “обирати” ситуації, коли мотиви особистого благополуччя переважають. Змістовною основою задач-ситуацій виступають професійні ситуації, що потребують здійснення експертизи фактів, різних способів усвідомлення особистої відповідальності за прийняте рішення;

- ситуацій, зміст яких самостійно підібраний студентами (в основі - метод “Case-study” - метод комплексного вивчення явища). На етапі моделювання даних ситуацій студенти розробляють для однокурсників серію проблемних ситуацій професійного характеру, які передбачають експертизу фактів з досвіду організації педагогічної комунікації (дії педагога в екстремальних ситуаціях (моральні, етичні та ін.), і способи їх вирішення. Зразок ситуації обговорюється з викладачем заздалегідь.

З метою посилення контролю за студентами на основі візуальної, вербальної і невербальної комунікації, поглиблення зв'язку викладача з аудиторією доцільно використовувати різноманітні ТЗН, зокрема мультимедійний проектор - потужний засіб подання навчальної інформації для великої аудиторії, який характеризується високою швидкістю відображення екрана монітора на дошку або спеціальний екран, передачею анімації, графіки (у разі необхідності - із звуковим супроводом), що створює ефект „живої дошки” - додатковий засіб візуалізації інформації.

Головне призначення семінарських занять - допомогти студенту глибше осмислити теоретичні питання курсу, навчити його логічно мислити, аналізувати й узагальнювати факти, робити висновки, розвинути навички вербалізації думки, допомогти опанувати прийоми усного мовлення, уміння виступати перед аудиторією на мові конкретної науки, вести діалог, формувати ціннісне ставлення до цих знань, сприяти накопиченню комунікативного досвіду творчого використання знань у практичній педагогічній діяльності. Вимоги щодо планування семінару: проблема, що обговорюється на семінарі, має бути чітко виначена заздалегідь; стиль семінару припускає обговорення гострих питань, тому ведення семінару повинно бути засноване на умінні висловлювати власні думки і вести дискусію; комунікативна взаємодія викладача зі студентами і студентів між собою має бути побудована на взаємній повазі; участь студентів у семінарі передбачає їх попередню підготовку (вивчення конспекту лекцій, робота з підручниками і додатковою літературою, розробка конспекту, плану усної відповіді й моделювання змісту виступу).

Відповідно до дидактичних цілей семінарські заняття виконують ряд функцій, а саме: поглиблюють, конкретизують і систематизують знання, яких студенти набули під час лекційних занять, самостійної роботи, консультацій; розвивають уміння самостійно опрацьовувати літературні та документальні джерела; контролюють ступінь і характер засвоєння навчально-програмного матеріалу; сприяють оволодінню навичками оприлюднення власного погляду на обговорювану проблему; узагальнюють результати та відверте колективне оцінювання висновків, отриманих під час науково-практичної роботи студентів.

Даний курс передбачає такі різновиди семінарських занять: семінари-колоквіуми, семінари-дискусії, семінари з обміну досвідом, семінари-екскурсії, рольові та ділові ігри, семінари-обговорення окремого випадку у співвідношенні із аналізом певних ситуацій із реального життя, семінар у “малих групах”, що використовується для вдосконалення вміння приймати професійні рішення, виконувати практичні завдання для підвищення соціально-психологічної компетенції студентів (вміння працювати в колективі, виконувати спільні завдання, зіставляти свій особистий підхід із колективно організованим пошуком рішення; вміння перетворювати колективний досвід групи в надбання кожного студента, здійснювати ділову взаємодопомогу, обмін досвідом тощо); семінар-“мозкова атака” (брейн-штурм), який полягає в спонуканні студентів до пошуку розв'язання конкретної проблеми шляхом ініціативного висування ідей, доброзичливого сприйняття їх усіма членами групи, відбір (генералізація ідей, найбільш влучних для формулювання висновків та прийняття остаточного рішення) та ін.

Важливу роль виконують реферативні семінари, які дозволяють студентам навчитися логічно подавати свої міркування, узагальнення щодо рішення проблемних питань, а студентам-рецензентам - оволодіти методами рецензування та об'єктивної оцінки рефератів. Водночас викладач може оцінювати ступінь обізнаності студентів із рекомендованою літературою, а також рівень їх підготовки до педагогічної комунікації.

Семінар надає можливість реалізувати фактично чотири стратегії навчання: дедуктивну - міні-лекції про певні положення навчальної дисципліни поєднані з обговоренням змісту рефератів, доповідей і пропозицій студентів; індуктивну, за якої навчання спирається на практичний досвід, спостереження, експериментальні дані, проведення рольових і ділових ігор тощо; скоординованого навчання (робота в малих групах, під час якої під керівництвом викладача відбуваються дебати, дискусії, спонукальні заходи до пошуку варіантів розв'язання проблемних питань; розгляд і вивчення окремого випадку; дистанційне спілкування через засоби телекомунікації); самонавчання (виконання письмових, дослідних, практичних та інших робіт).

Кожна з перелічених стратегій реалізується через систему оптимально дібраних технологій навчання ППК.

Проведення семінарів передбачає постійну активність усіх суб'єктів (студентів), які не тільки сприймають повідомлення і певним чином реагують на нього, а й прагнуть висловити своє ставлення до повідомлюваного. Отже, ППК сприймається студентами як мета їхньої діяльності за умов, максимально наближених до майбутніх професійних. Для викладача це спілкування є навчальне, оскільки планується й організується з метою формування у студентів комунікативних умінь, набуття комунікативного досвіду. При цьому у групі створюється атмосфера колективної діяльності, супроводжуваної емоційним співчуттям, що значно підвищує ефективність педагогічного впливу на студентів.

Моделюючи на заняттях власну професійну комунікативну діяльність, майбутній педагог опановує досвід проведення аналізу власної комунікативної діяльності й елементів світогляду (переконань, поглядів, відносин) з позицій гуманності, соціальної цінності. Дослідження А.В. Зе-ленцової [149], Е.А. Крюкової [220], В.В. Серікова [421] дозволили виявити загальні принципи моделювання особистісно-орієнтованої, комунікативної ситуацій, які впливають на особистісну сферу студента з метою її розвитку. На відміну від реальних життєвих ситуацій і колізій, рівень складності яких не піддається контролю, складність штучно створюваних комунікативних ситуацій, спрямованих на розвиток особистості, можна регулювати шляхом залучення студентів під час організації навчального процесу до ситуації вирішення суб'єктивно-значимої комунікативної проблеми, коли активізація їх особистісного комунікативного досвіду і прояв особистісних функцій був би ситуаційно-обумовленим, реально необхідним і природним. За такої ситуації-події студент має можливість експериментувати, випробовувати свої сили, приймати складні рішення й обговорювати їх можливі наслідки, робити висновки з власного комунікативного досвіду. Не виключено, що, “проживши” моральну, ціннісну або міжособистісну колізію (у тому числі з професійної діяльності), студент буде змушений перебороти власні емоції, опанувати переживання, виявити вольове зусилля, переглянути власні цінності й ставлення до деяких явищ. Можливо, йому також буде необхідно переосмислити призначення референтної групи, коло друзів, власне ставлення до проблем педагогічної комунікації, ціль вивчення вибраної дисципліни. Ситуація у даному випадку - специфічний освітньо-виховний комунікативний засіб, що сприяє включенню змісту навчання у контекст життєвих комунікативних проблем студента, забезпечує його індивідуальний розвиток [421].

Суттєвим чинником у динаміці зміни ролі семінару стало широке впровадження інформаційних, мультимедійних технологій. Дійсно, потужна інформаційна підтримка студента при використанні ним експертних систем, інформаційних баз та баз знань робить, по суті, незмінним висвітлення рутинних положень у предметній галузі (історія запитання, визначення, класифікації тощо - все це можна отримати у процесі самостійної роботи студента з комп'ютером). З іншого боку, необмежені можливості отримання слухачем потрібної інформації зумовлюють (інформаційну) професійну “беззахисність” викладача від “каверзних” запитань студентів. У подібних умовах зміна структури семінару очевидна.

Найважливішими тенденціями удосконалення семінарських занять стали такі: ініціалізація інтелектуальної діяльності студента в індивідуальному та груповому режимах; застосування ідеї тендера (передбачає обговорення варіантів рішення за допомогою методології “суду”, “комісії”, “закритих експертиз” тощо); телесемінари.

Лабораторно-практичні заняття - форма навчального процесу, що дозволяє студентам набувати навички застосування теорії для вирішення професійно спрямованих комунікативних задач, опановувати методи їх розв'язання, що сприяє більш глибокому розумінню теорії педагогічної комунікації. В основу проведення занять покладений “діяльнісний” підхід (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, А.М. Алексюк, Г.С. Костюк та ін.), організація навчання у формі співробітництва. При виконанні лабораторних робіт застосовують переважно бригадний метод, коли група ділиться на більш дрібні угруповання - бригади, члени яких мають спільне завдання.

Структура лабораторно-практичного заняття: вступна, основна і заключна частини (див. рис. 3.4); час проведення - дві академічні години.

Лабораторно-практичні заняття передбачають виконання різних видів завдань, це підготовка до мікровиступу за визначеною темою; розробка бесіди за певною тематикою; написання статті, записки батькам учня, характеристики на учня або колектив класу; проведення й опис результатів наукового спостереження; проведення й письмовий аналіз опитування учнів; підготовка дискусії за конкретною темою; тренування у виконанні вправ; розробка проекту педагогічної гри; складання рекомендацій для класного керівника щодо проведення роботи з важким підлітком; складання плану виховної роботи на чверть та ін.

Зрозуміло, що під час проведення лабораторно-практичних занять з використанням комп'ютерних систем має місце певний вплив педагога на студентів. Важливим при цьому є врахування такої закономірності: при посиленні зв'язку студент - комп'ютер слабшає зв'язок студент - викладач, тобто керівна роль викладача зводиться до мінімуму за рахунок наявності конкуруючого джерела інформації та відсутності у викладача ефективного інструмента керування процесом подачі нового матеріалу. Працюючи в комп'ютерній навчальній системі, студент змушений змінювати напрямок концентрації своєї уваги з навчальної комп'ютерної системи на вчителя, а втручання вчителя в роботу комп'ютерної системи сприймається як сторонній вплив. Використання комп'ютерних мереж у навчальному процесі надає можливість додатково впливати на студентів за допомогою встановлення зв'язків „викладач - студент (студенти)” із самою комп'ютерною системою, що реалізує нову схему взаємодії, за якої викладач включається в роботу не суто рівноправним учасником, але й основним маніпулятором дій студентів.

Рис. 3.4. Технологія побудови лабораторно-практичного заняття

Маніпулятивний вплив здійснюється викладачем з екрана монітора комп'ютера студента (комп'ютер викладача підключений до комп'ютерної мережі). Таке підсилення комунікативного зв'язку „викладач - студент” ефективне за умови домінування зв'язку „студент - комп'ютер”, привертання уваги студента до слів і дій викладача, реалізації централізованої демонстрації електронних матеріалів або трансляції зображення з екрана монітора викладача на комп'ютери студентів.

Для проведення лабораторно-практичних занять, виконання самостійної роботи з модуля “Комп'ютерні технології як засоби професійно-педагогічної комунікації” необхідні: мінімальні апаратні засоби (комп'ютерний клас із комп'ютерами, обладнаними процесором не нижче 486 або його аналогами; комп'ютерна мережа і модем); програмні засоби: (мережна ОС, наприклад Windows 98/2000; програма-броузер, наприклад, Internet Explorer або Netscape Communicator; програми для роботи з електронною поштою та конференціями, наприклад, Outlook Express або інші; програма створення Web-сторінок, наприклад, FrontPage Express; довільні програми Ftp-клієнти; довільні програми-сервери для роботи з електронною поштою, конференціями в локальних мережах; довільна програма Рroxy-сервер.

Технологічний компонент навчального модуля забезпечує практичну реалізацію змісту курсу „Професійно-педагогічна комунікація” через поєднання різноманітних технологій навчання, активну комунікативну діяльність з метою збагачення технологічного досвіду, який визначається умінням ставити комунікативні цілі, моделювати та конструювати процес взаємодії з учнем. Передбачає впровадження різноманітних особистісно-орієнтованих технологій навчання студентів ППК: діалогічно-дискусійних (диспути, дискусії, „мозкова атака”, розмовні „буз” групи, суперечки, есе); педагогічних ігор (ділові, рольові, ситуаційно-рольові, інтерактивні й симуляційні), розмаїття вправ. Дані технології реалізуються протягом вивчення всіх навчальних модулів під час організації всіх форм навчання; вони орієнтовані на продуктивне оволодіння студентами теоретичних положень курсу та практичне їх застосування, містять завдання для самоконтролю, самостійного опрацювання навчального матеріалу, інструктивні матеріали до виконання цих завдань, у яких чітко означені критерії оцінки якості виконаних завдань (скажімо, виступу, проведеної бесіди, написаної статті тощо), що сприяють більш об'єктивному контролю і самоконтролю з боку викладача і студентів, дозволяють визначити кількість балів за кожне виконане завдання, зокрема укладання бібліографії. Реалізуються в ході самостійної підготовки до семінарських, лабораторно-практичних занять, показником якої буде ступінь оволодіння технологічним комунікативним досвідом, що визначається нами як сукупність комунікативних знань, умінь i навичок, засвоєних у процесі оволодіння особистісно-орієнтованими технологіями.

Особливістю технологічних перетворень є поєднання індивідуально-самостійних і колективно-групових форм навчання, у результаті чого розширюється і поглиблюється діапазон застосування особистісно-орієнтованих технологій. Взаємодія студентів під час занять може здійснюватися по-різному: у парах (діадах), групах, під час вільного руху по аудиторії і чергових зустрічах один із одним, одного чи декількох студентів, що ведуть бесіду з членами групи, яка виконує індивідуальне завдання, у процесі вербального взаємообміну окремих міні-груп чи груп у процесі виконання загального завдання всією групою. Вибір кількості студентів залежить від рівня їх підготовленості, специфіки завдань та матеріалу, що вивчається.

До особливостей технологічних перетворень слід віднести і різноманітну самостійну роботу студентів під час виконання різнорівневих завдань, вправ, опрацювання друкованих джерел та електронних засобів інформації тощо (докладно у розділі 4).

Слід відзначити, що відбір змісту, форм і технологій навчання здебільшого залежить від особистісних орієнтацій викладача, що читає даний курс, його можливостей: специфіки, отриманої освіти, діапазону актуальної для нього літератури, педагогічного досвіду, інформаційної культури. Вибір має бути обумовлений особливостями фахового спрямування студентів, їх установками, готовністю й умінням працювати в різноманітних освітніх режимах, наявністю або відсутністю позитивного комунікативного досвіду, індивідуальними можливостями щодо сприйняття й осмислення курсу.

Контрольно-діагностичний компонент навчального модуля забезпечує зворотний зв'язок - „вплив кінцевих показників навчання на організацію процесу навчання” 187, с.192, який дозволяє викладачу визначити стратегію подальшої діяльності щодо управління педагогічним процесом. Розрізняють два види зворотного зв'язку: позитивний, що показує „модифікації системи (педагогічного процесу) відповідно до цільової настанови, розробленої програми; негативний - „вказує на наявні в системі помилки, вимагає додаткового часу для їхньої ліквідації” [82, с.129]. Зворотний зв'язок призначений для оперативного отримання результату функціонування того чи іншого елементу в педагогічній системі та внесення відповідних змін на змістовному та професійному рівнях [82, с.42].

Інформацію про рівень оволодіння студентами навчальним матеріалом надає система поточного та підсумкового контролю (поточний контроль відбувається в ході вивчення модулів, підсумковий - після вивчення кожного модуля), діагностики й самодіагностики.

Діагностика й самодіагностика (активна самостійна робота) спрямовані на визначення за допомогою спеціальних діагностичних методів комунікативних якостей, здібностей, усвідомлення студентами особливостей власної комунікації. Для самодіагностики оптимальним є використання таких методик: особистісні опитувальники Айзенка, самооцінка студентами своєї вербальної та невербальної поведінки; самооцінка жестикуляції вчителів на уроці; методика КОЗ-1, 2 Б.О.Федоришина та В.В.Синявського, тести „Який Ви ритор?”, „Тактика взаємодії”, “Перевірте рівень своєї комунікабельності”, “Про що говорять Вам міміка і жести”, визначення потреби в спілкуванні (ПС) (Ю.М. Орлов, В.І. Шкуркін, Л.П. Орлова), „Тактика взаємодії”, „Взаємини вчителя з класом” [79]. Для діагностики нами рекомендовані методики: опитувальник емоційної емпатії (А. Меграбяна та Н. Епштейна), методика діагностики “перешкод” у встановленні емоційних контактів (В.В. Бойко), методика визначення психологічної атмосфери в групі (Ф. Фідлера), методика діагностики рівня емпатичних здібностей (В.В. Бойко), методика визначення типових стилів спілкування (К. Н. Томаса), соціометричний метод (вивчення міжособистісних стосунків у групі), методика виявлення міри усвідомлення членами групи структури міжособистісних стосунків, методика прогнозування та профілактики міжособистісних виробничих конфліктів в умовах нововведень (А.Н. Лебедєв) та ін. [79], залежно від проблем, що переважають у конкретній студентській групі.

Оскільки розвиток комунікативних умінь передбачає індивідуальний підхід, значна увага приділяється самовизначенню майбутніх педагогів, тобто це передусім складання кожним студентом індивідуальної програми розвитку комунікативних умінь і відповідальність за її якісне виконання протягом вивчення курсу (первісна мета), навчання в університеті й подальшу корекцію протягом усього періоду професійної діяльності педагога; забезпечення студентам можливостей для експериментування зі способами, прийомами, технологіями комунікації. Наявність індивідуальної програми - обов'язкова вимога для кожного студента. Головним її завданням є стимулювання майбутнього педагога до роздумів, самоаналізу, визначення слабких місць в організації взаємодії суб'єктів комунікації, способів і шляхів попередження й подолання комунікативних бар'єрів та конфліктних ситуацій.

3.3 Модель підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації

Створення моделі модульного процесу підготовки майбутніх учителів до ППК вимагало передусім з'ясування значення самого поняття “модель”, пов'язаного з методом моделювання. Філософський словник зазначає, що модель - “речова, знакова або уявна (мислима) система, що відтворює, імітує чи відображає принципи внутрішньої організації або функціонування, певні властивості, ознаки і характеристики об'єкта дослідження (оригіналу), безпосереднє вивчення якого неможливе, ускладнене або недоцільне і може замінити цей об'єкт у пізнавальному процесі з метою одержання нових знань про нього” [470, с.394]. Відношення “модель - оригінал” не є природне. Воно зумовлене процесом пізнання. Одним із найважливіших і найскладніших у процесі застосування моделі в науковому пізнанні є питання про їхнє співвідношення, ступінь подібності й адекватності.

Поділяючи думку Н.К. Сергєєва [420, с.54], ми вважаємо обґрунтованим використання поняття моделі як найбільш повного відображення уявлень про цілі. Ми також погоджуємося з думкою про те, що уявлення про модель модульного процесу підготовки майбутніх учителів до ППК близьке до поняття ідеального образу підготовки фахівця, мета якої має сприйматися як „інтенція” - бажання, намір, прагнення педагога до того, що має бути досягнуто (ідеально-інтенціональна природа мети). У цьому розумінні модель можна визначити як стратегічний образ кінцевого результату - комунікативно освічена особистість, яка володіє системою комунікативних знань, розвинених комунікативних умінь та емоційного інтелекту, ставиться до ППК як до особистісної цінності. Тому перед нами постало завдання: навчити студентів вільної професійно-педагогічної комунікації на всіх рівнях, розвинути комунікативні вміння оцінювати й аналізувати мовні факти, що зустрічаються в процесі навчання з метою їх активного і успішного застосування в процесі ППК.

Процес підготовки майбутніх учителів до ППК має ґрунтуватися на його закономірностях та принципах.

Закономірності навчання - стійкі педагогічні явища, які базуються на повторюваності фактів, навчальних дій і складають теоретичну основу принципів навчання [76, с.269]. Вони відображають стійкі залежності між елементами навчання, діяльністю викладача й студентів та змістом навчання.

Підготовку майбутніх педагогів до ППК визначаємо як об'єктивний процес, що ґрунтується на таких закономірностях:

Ш ціннісне ставлення студентів до ППК безпосередньо залежить від цілеспрямованості, індивідуальності, емоційної насиченості процесу його формування;

Ш розвиток комунікативних умінь залежить від рівня ціннісного ставлення студентів до ППК, володіння ними вербальними, невербальними й телекомунікаційними засобами;

Ш формування ціннісного ставлення до ППК та розвиток комунікативних умінь обумовлені впровадженням технологій накопичення комунікативного досвіду та особистісно-орієнтованих технологій навчання студентів ППК.

Обґрунтуємо сутність виокремлених нами принципів навчання - „певної системи основних дидактичних вимог до навчання, дотримання яких забезпечує його ефективність” [76, с.271].

Системність. Забезпечує чіткий, виважений, логічно-послідовний, науково-методичний підхід до змісту, форм та технологій організації навчання, навчальної діяльності вчених-педагогів, навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Модульність. Забезпечується конструюванням змісту навчального матеріалу у вигляді модуля, навчальні елементи якого мають часткові завдання, підпорядковані інтегрованій дидактичній меті модуля. Даний принцип передбачає оптимальний відбір змісту, що розкриває багатогранні зв'язки ППК з усіма сферами суспільного життя та технологіями навчання ППК, побудову кожного етапу підготовки залежно від диференціації груп студентів та з урахуванням індивідуального підходу до кожного з них.

Цілеспрямованість. Передбачає визначення мети підготовки майбутніх учителів до ППК, яка виступає в ролі певної рушійної, спонукальної сили, передбачає узгодження соціальних запитів до системи освіти з особистісною значущістю ППК. Забезпечує стійкий цілеспрямований характер навчальної діяльності, складає основу доцільної вибіркової навчальної та комунікативної активності студента.

Індивідуалізація навчання. Розуміється як: переорієнтація навчального процесу на особистість студента, розкриття його здібностей, самобутності й самоцінності; адаптація програми та умов навчання до можливостей студента, рівня його загального розвитку, вікових особливостей, врахування вихідного рівня сформованості ціннісного ставлення до ППК, розвитку комунікативних умінь. Орієнтація викладача на підтримку автономності студентів приводить до актуалізації в останніх внутрішньої мотивації, особистісної відповідальності, значущості. „Завдяки цьому стимулюється мотиваційний клімат у групі: а) особиста відповідальність за ухвалення рішення; б) внутрішній контроль у студентів” [56, с.103]. Таким чином, у навчальному середовищі природно створюються умови для формування ціннісного ставлення до ППК, самопізнання й рефлексії власних комунікативних дій.

Ціннісне ставлення до ППК. Виявляється у ціннісному ставленні до змісту й технологій ППК та технологій організації навчального процесу. Формування ставлення ми розуміємо як процес особистісний, що реалізується на ціннісно-смисловому, емоційно-моральному рівнях, основними завданнями якого є: не тільки засвоєння студентами знання як такого, а виділення з масиву інформації власного, особистісного значення; не формальне засвоєння запропонованої ззовні оцінки, а й побудова ними власного оцінного судження щодо моделювання ППК, застосування вербальних, невербальних, комп'ютерних засобів; не тільки сумлінна задана комунікативна діяльність, а вироблення студентами свого індивідуального стилю комунікативної діяльності, способу самовираження через цю діяльність.

Технологічність. Процес формування в студентів ціннісного ставлення до ППК, розвиток комунікативних умінь відбувається через реалізацію технології накопичення комунікативного досвіду, впровадження особистісно-орієнтованих технологій навчання (розкрито у розділі 4).

Конгруентність (самототожність, самоідентичність). Реалізується за умови відсутності розбіжності між дією, думкою і переживанням людини. Тільки у випадку конгруентності педагог здатен на діалог із самим собою та студентами, тобто коли не відчуває розбіжності між тим, що він робить і переживає в собі. Цей принцип вимагає від педагога відкритості, готовності сприйняти будь-яку інформацію про себе для встановлення глибоких емоційних зв'язків зі студентами.

Інтерактивність. Передбачає діалогічність, висвітлення та аналіз кожної проблеми під різним кутом зору, відмову від стереотипу та шаблону (множинність логіки); наявність “незавершеності” як природної властивості пізнання; зміну традиційної активності викладача активністю студентів, спрямування студентів на самостійний пошук інформації (відкритість для перетворень, доповнень), обмін знаннями, діями, формування навичок роботи з науково-педагогічною літературою; взаємодії мікрогрупи, студентської аудиторії, віртуального партнера. Виявляється у максимальному використанні й розвитку особистісного комунікативного досвіду кожного студента, у якого поряд “з досвідом набуття й реалізації знань, способів діяльності відбитий досвід пошуку змісту, вибору, рефлексії, відповідальності, вольової саморегуляції” [421, с.30]. Заснований на співтворчості, повазі до думки кожного, свободі вибору власних рішень.

Паритетність. Принцип спрямований на створення позитивного психологічного клімату в стосунках педагога і студентів, їх емоційного піднесення і вимагає дотримання таких правил: модульна програма (модулі) забезпечує можливість самостійного засвоєння знань студентами; у процесі модульного навчання викладач перекладає частину своїх функцій на модульну програму, що дозволяє йому здійснювати роль консультанта, яка передусім передбачає надання різнобічної методичної допомоги студентам у процесі відпрацювання прийомів та технологій використання вербальних, невербальних, комп'ютерних засобів комунікації в різноманітній комунікативній діяльності, самодіагностики; модульна програма створює умови для спільного вибору викладачем і студентами шляхів навчання (темпу, методів).

Нормативність. Передбачає врахування викладачем та студентами професійних норм - історично сформованих чи встановлених стандартів професійної поведінки і діяльності [60]. Щодо діяльності педагога, то тут норми набувають рис особливої цінності й обов'язковості. Педагог зобов'язаний виконувати як норми, встановлені, закріплені в різних нормотворчих документах (закони, статути, положення, правила), так і неформалізовані норми, що діють у певному соціокультурному середовищі, колективі. Призначення цих норм полягає в регулюванні взаємовідносин у системах „викладач - студент(и)”, „викладач - викладач(і)”, „студент - студент(и)” та ін., включаючи писані та неписані традиції, норми міжособистісних стосунків.

Відображення нормативних вимог, усвідомлення професійних норм дозволяють педагогу повніше й адекватніше сприймати педагогічну діяльність, вільно в ній орієнтуватися, виробляти певну стратегію і тактику, формувати плани і цілі професійної діяльності, свідомо регулювати свою поведінку. За допомогою принципів і норм, що виступають умовою, продуктом і засобом пізнання, педагог формує ставлення до себе як до професіонала, до інших учасників педагогічного процесу, через їх призму оцінює всі факти педагогічної діяльності.

Нормативність передбачає дотримання норм (мовних, мовленнєвих, невербальних), усвідомлення їх як особистісно значущих „Я не можу інакше”. Вимагає від викладача конфіденційності (довірливості, таємності), яка розуміється як нерозголошення конфіденційної інформації, отриманої педагогом від студента (учня, його батьків, колег, інших учасників педагогічного процесу) [60, с.103].

Перелічені принципи взаємопов'язані, взаємозумовлені. При організації модульного навчального процесу, який передбачає: сформульовані цілі діяльності; зміст навчання, що подається у вигляді модулів з гнучкою структурою й певним рівнем адаптованості для індивідуального вивчення; використання різноманітних технологій і форм залежно від одиниці змісту навчання, цілей, засобів тощо; контроль за результатами діяльності студентів, який відбувається як у процесі вивчення модуля, так і по його завершенні [36], викладач повинен керуватися всіма принципами.

Модульний навчальний процес ми розуміємо як трикомпонентну структуру, складниками якої є ціннісно-мотиваційний, функціональний (навчальної діяльності) й управлінський компоненти.

Ціннісно-мотиваційний компонент розглядається нами як процес, у результаті якого визначається діяльність, що має для індивіда особистісне значення, створює усталений інтерес до неї і перетворює задані ззовні цілі у внутрішні потреби особистості. Представлений системою цінностей і змістів особистості, що позитивно відбивають соціальну, професійну й особистісну значущість ППК; системою мотивів цілеспрямованого, творчого оволодіння комунікативними знаннями: не тільки прагнення студентів до опанування системи комунікативних знань, досвіду, але й намагання стати фахівцем з високим рівнем розвитку комунікативних умінь, здатним ефективно вступати у взаємодію з суб'єктами комунікації, оцінити комунікативні, моральні, соціальні аспекти власної й професійної діяльності.

Вважаємо за доцільне уточнити, що, говорячи про ціннісний компонент процесу підготовки студентів до ППК, ми не беремо до уваги емпіричний тип орієнтування, коли основою оцінювання й формування відношень виступають винятково життєві уявлення, інтуїтивна емоційна реакція. Даний вид “стихійного” орієнтування відображає цінності “у кривому дзеркалі”, тому що оцінювання відбувається без урахування їхньої об'єктивної комунікативної значимості, потенціалу для професійного й особистісного розвитку, відповідності цілям формування комунікативних умінь майбутнього педагога.

Механізмом, що забезпечує реалізацію потреби особистості, є мотивація діяльності. Мотиви, як суб'єктивна емоційна зацікавленість людини, виконують специфічну для особистості спонукальну функцію.

І.А. Джидар'ян схильний вважати мотивацію “складним механізмом співвідношення особистісних зовнішніх і внутрішніх факторів поведінки, що визначають виникнення, напрямок, а також способи здійснення конкретних форм діяльності” [127, с.148]. Комунікативна діяльність студентів визначається наявністю декількох потреб. Причому якість домінуючих потреб може варіюватися на різних етапах навчання через об'єктивні причини. Врахування потреб нинішнього студента, пов'язаних із майбутньою професійною комунікативною діяльністю, й залучення цієї діяльності до процесу підготовки до педагогічної комунікації і створять мотив, оскільки усвідомлена потреба знайде себе в предметі навчальної діяльності, а предмет діяльності є її дійсний мотив.

В основу даного компонента нами покладено положення відомого психолога О.М.Леонтьєва про мотив як “мотор діяльності” [241]. У процесі підготовки до професійно-педагогічної комунікації, на наш погляд, доцільно говорити про “комунікативну мотивацію” (термін Ю.І.Пассова) [337], фундаментальною основою якої, з одного боку, є потреба людини як соціальної істоти у спілкуванні взагалі (товариськість чи нетовариськість) і, з іншого боку, більш специфічна “ситуативна” потреба взяти участь у конкретній комунікативній діяльності, яка не тільки розвиває потребу в спілкуванні у відповідних ситуаціях, але і слугує основою для створення постійної мотиваційної потреби в особистісному зростанні у процесі професійно- педагогічної комунікації взагалі.

Ми дотримуємося поглядів Г.Хекхаузена про те, що якщо “мета тематично однорідна з дією, так що остання здійснюється заради свого власного змісту”, то ця дія вважається внутрішньо вмотивованою [483]. Тобто внутрішній мотив діяльності (зокрема, і процесу педагогічної комунікації) входить у саму її структуру та регулює її. Саме внутрішня потреба (основа - внутрішнє “Я” [184]) і мотивує комунікативну діяльність студентів у педагогічному процесі. У той же час ця діяльність може спонукатися й іншими мотивами - престижності, обов'язку чи необхідності (зовнішня мотивація). Варто враховувати, що превалювання зовнішньої мотивації знижує силу внутрішньої [182, с.238], яка є істинно значущою для здійснення повноцінної комунікації (внутрішні мотиви “знаходять себе” в предметі діяльності (відповідно до теорії О.М.Леонтьєва). Говорячи про мотивацію у процесі підготовки майбутніх педагогів до ППК, слід наголосити на твердженні Ю.І.Пассова про роль “особистісної індивідуалізації як засобу мотивації” [335, с.57]. Автор цілком логічно доводить: без особистісної індивідуалізації мотивація виникає лише за завданням викладача, що не забезпечує активної участі студентів у спілкуванні, а отже, і не створює мотиваційної основи навчання. Увесь матеріал повинен “виходити з бажання студента, зі свідомості потреби того, що він засвоює, а не з примусу чи обов'язку”[335, с.59].

Для забезпечення ціннісно-мотиваційного компонента ми врахували складність і тривалість цього процесу, тому зосередили увагу на розробці спеціальних завдань, що стимулюють внутрішню мотивацію та сприяють формуванню ціннісного ставлення до змісту й технологій професійно-педагогічної комунікації.

Нами виокремлені умови забезпечення ціннісно-мотиваційного компонента:

- усвідомлення студентами ролі здобутих знань, норм та цінностей в ході реалізації навчальних модулів для майбутньої професійної діяльності, життєдіяльності в інформаційному соціумі;

- організація комунікативно-спрямованого навчання через безупинний творчий діалог, багатопозиційний полілог викладача і студентів, що можливо за умови максимального врахування особистісних особливостей вихованців [243]; переведення їх із позиції підлеглих на позицію співробітництва [348]; налагодження S-S стосунків між учасниками педагогічної взаємодії [169; 303];

- реалізація механізму взаємообміну між викладачами й студентами педагогічно-рольовими функціями, який сприяє “введенню” у поле самосвідомості студента професійно-рольових установок “Я - майбутній учитель”, “Я - вчитель-практикант”, “Я - хороший - майбутній вчитель” тощо;

- залучення студентів як суб'єктів, рівноправних співучасників до різноманітної комунікативної й рефлексивної діяльності;

- збудження позитивних емоцій, що ґрунтується на гуманних стосунках викладача й студентів, попередженні негативних конфліктів, непорозумінь шляхом врахування індивідуальних особливості, уникнення проблемних ситуацій, створення ситуацій осягнення новизни, емоційно забарвленого подання матеріалу;

- орієнтація навчального процесу на індивідуально-особистісну позицію студента як носія загальнолюдських цінностей, з яким в умовах співпраці можна досягти досконалого рівня розвитку комунікативних умінь;

- стимулювання прагнення до виконання студентами завдань з метою формування комунікативних умінь, збагачення комунікативного досвіду;

- забезпечення різноманітних потреб студентів шляхом включення в навчальний процес індивідуально-диференційованих завдань;

- добровільність, відсутність тиску, створення й підтримка специфічної атмосфери у процесі застосування різноманітних форм і технологій навчання, вільний вибір студентами рівня пропонованих завдань для самостійної роботи;

- вільний вибір кількості діагностичних методик для самодіагностики.

Наступний компонент навчального процесу - функціональний, тобто навчальна діяльність студентів. Його метою є забезпечення умов для формування в студентів ціннісного ставлення до педагогічної комунікації, самореалізації через вербальні й невербальні засоби педагогічної комунікації.

Сутність навчальної діяльності студентів включає такі її етапи:

Ш оволодіння теоретичними основами професійно-педагогічної комунікації у вигляді теорій, моделей, класифікацій, категорій, процесів, явищ, понять, фактів тощо; системою норм професійно-педагогічної комунікації у вигляді цілей, проектів, алгоритмів, інструкцій, стандартів, методів, методик, технологій, правил; системою цінностей у вигляді ідей, переконань, ціннісних орієнтацій, концепцій, установок, оцінок, ставлень, устремлінь, вірувань тощо; діагностичним інструментарієм;

Ш формування системи комунікативних умінь, набуття комунікативного досвіду;

Ш реалізація модульного навчання через єдність взаємозалежних компонентів навчального модуля - змістового, технологічного та контрольно-діагностичного.

Організація навчальної діяльності студентів містить етапи:

1. Інформаційно-орієнтаційний. Це - попередній пошук і опрацювання новітньої інформації, необхідної для реалізації заданих ззовні чи сформульованих цілей педагогічної діяльності; обов'язкова діагностика та самодіагностика наявності в студентів комунікативних здібностей, які виявляються у порівняно швидкому і якісному оволодінні уміннями спілкування. „Потреби, інтереси й ідеали, взагалі установки і тенденції особистості визначають, що хоче людина, її здібності - що вона може” [387, с.211]. З огляду на це здатність особистості до комунікації - це здатність встановлювати соціальні контакти з людьми, входити в різні ролі, зберігати внутрішню автономію, спонукати партнера до зміни поведінки, здатність до взаєморозуміння в різних умовах обміну інформацією; рівень сформованості комунікативних умінь; наявність проблем, з якими стикаються студенти в процесі комунікації.

2. Адаптивно-мотиваційний. Спрямований на формування адаптивної діяльності і внутрішньої мотивації майбутніх вчителів. Виявляється в ознайомленні студентів із структурою, змістом, логікою побудови навчальних модулів; методикою організації навчально-модульного процесу; у визначенні загальних цілей, мети та призначенні кожного модуля.

3. Когнітивно-оцінний. Забезпечує “зустріч” студентів з об'єктивною цінністю змісту професійно-педагогічної комунікації. Ми навмисно акцентуємо саме на “зустрічі” суб'єктивного світу студента (його уявлень, поглядів, орієнтацій, цінностей, досвіду) з об'єктивними цінностями, відображеними у змісті ППК, оскільки більшість (68%) студентів відзначають, що вивчення у вузі різних аспектів спілкування педагога в основному полягає у вивченні фактичного матеріалу на рівні понять і знань. Проте, обираючи собі професію, студент починає усвідомлювати свою відносну самостійність і відповідальність за подальший професійний і особистісний розвиток. Він “вимагає” від педагога і сам шукає обґрунтування значущості пропонованих знань, цінностей, досвіду крізь призму власної професійної “придатності” й відповідності власним цілям, інтересам, з'ясовує ступінь їх значущості залежно від сформованої системи переваг особистості, визначених нею життєвих перспектив. Студент зіставляє „вихідні” комунікативні знання (досвід, цінності) з „новими”, з'ясовує можливості їх співіснування. Зіставлення “новації” із власним досвідом - процес суперечливий і неоднозначний, це своєрідна дискусія, діалог (переважно внутрішній), у результаті якого формується емоційне ставлення до пропонованих знань й первинне їх прийняття за умови погодженості, несуперечності з „вихідною інформацією” (уявленнями, переконаннями, оцінками) або відхилення у випадку „незгоди” (теорія когнітивного дисонансу Л.Фестінгера [327, c.242]). Прагнучи редукувати дисонанс, студент змінює, переоцінює „вихідну інформацію” (процес найбільш складний) або корегує власну поведінку.

Хоча ставлення кожного студента до цінності того або іншого знання має індивідуальний характер, проте прийоми ціннісно-орієнтовної діяльності здійснюються кожним суб'єктом у процесі формування власного ставлення [147; 148], що й обумовлює їх використання. До них відносимо прийоми:

- фактичного аналізу ситуацій і явищ (виявлення сутності й специфіки знань з педагогічної комунікації, їх змісту, технологій навчання, міжпредметних зв'язків, способів пізнання);

- оцінного аналізу ситуацій і явищ (з'ясовування значущості знань з педагогічної комунікації, їх відповідність поставленим цілям особистісного й професійного розвитку, перспективи подальшого застосування з метою вирішення професійних й особитісних проблем, пов'язаних з комунікаціями);

- актуалізації особистісних цінностей („внутрішній діалог”, оцінка знань з педагогічної комунікації як об'єктивно й суб'єктивно значущих, рефлексія власної системи цінностей з метою визначення, чи не вступає вона у протиріччя з цінностями, які набуваються);

- цілепокладання - прийом співвіднесення цілей і засобів їх досягнення та ін.

Глибоке знання студентами основ ППК визначає цілеспрямовану діяльність студентів щодо засвоєння змісту дисципліни; усвідомлення етичних норм і правил комунікативної взаємодії (вербальної, невербальної, комп'ютерної комунікації), необхідності розвитку комунікативних умінь, особистісного зростання у взаємодії з суб'єктами комунікації.

4. Діяльнісно-перетворюючий. Представлений у вигляді цілеспрямованих практичних дій студентів щодо реалізації способів творчого засвоєння ППК. Характеризується не тільки готовністю особистості керуватися у своїх діях цінностями ППК, але й системою дій, спрямованих на застосування комунікативних знань під час вирішення різноманітних комунікативних питань у міжособистісній взаємодії, інформаційному освітньому середовищі, формування комунікативних умінь та досвіду з метою професійного самовдосконалення.

Ми також враховували, що індивідуальна комунікація (у тому числі - педагогічна) формується поступово, в процесі розвитку особистості через вибіркове запозичення досвіду оточуючих, наслідування вдалих зразків комунікативної поведінки, відповідних учинків, стилю взаємодії, через власний досвід. У такий спосіб віднаходяться прийнятні форми участі в комунікативних актах [293, с.47]. Моделюючи на заняттях власну професійну комунікативну діяльність, майбутній педагог опановує досвід самоаналізу комунікативної діяльності й елементів світогляду (переконань, поглядів, відносин) з позицій гуманності, соціальної цінності.

Даний етап передбачає впровадження особистісно-орієнтованих технологій через: реалізацію у практичній комунікативній діяльності комунікативних знань, багаторазове відпрацювання комунікативних дій з метою формування комунікативних умінь і навичок, накопичення власного комунікативного досвіду і закріплення його як обмеженої кількості прийомів комунікативної поведінки.

Провідними видами діяльності студентів на цьому етапі є різноманітна комунікативна й рефлексивна діяльність на основі використання особистісно-орієнтованих, діалогічно-дискусійних технологій навчання ППК, виконання різноманітних вправ та самостійної роботи. За допомогою повсякденних, різноманітних професійних комунікацій в системах „людина - людина”, „людина - комп'ютер”, „людина - комп'ютер - людина” забезпечується актуалізація ціннісного потенціалу комунікативних знань, взаємозбагачення особистісного комунікативного досвіду суб'єктів комунікації, здійснення експертизи та корекції власних комунікативних дій і прийнятих рішень.

5. Контрольно-коригуючий. Передбачає постійне спостереження, спів-бесіди, підсумковий контроль рівня засвоєння знань, оволодіння комунікативними вміннями, рівня ціннісного ставлення до педагогічної комунікації; корекцію навчального процесу.

6. Комунікативно-рефлексивний. Об'єднавча ланка вищезазначених компонентів. Характеризуючи особливості засвоєння педагогічної комунікації в умовах особистісно-орієнтованих технологій навчання, слід зазначити, що ціннісне ставлення не може бути сформоване лише на рівні знань, а шлях до ціннісно-смислової сфери особистості студента пролягає через діалог з ним як із суб'єктом навчально-виховного процесу вузу [114; 48]. У процесі підготовки до ППК студенти актуалізують своє ставлення до обговорюваного, набувають компетентності конструктивного діалогу „людина - людина”, „людина - комп'ютер” та „людина - комп'ютер - людина”, опановують досвід колективної та групової комунікації та сумісної діяльності в інформаційному освітньому середовищі, формують уявлення про етикет, толерантність ППК, стверджують моральність у взаємовідносинах учасників обміну інформацією, рефлексують обґрунтованість або, навпаки, помилковість своїх поглядів. Так, зовні звичайний акт комунікації дозволяє студенту сформулювати, ”озвучити” своє ставлення до тих або інших цінностей ППК й оцінити ті зміни, що відбулися в ньому самому й оточуючих. Цей компонент виявляється у професійній рефлексії на рівні інформаційних (соціальних, культурних, професійних та ін.) контактів і відносин педагога з людьми, навколишнім світом; у відповідальному ставленні до всіх трьох типів комп'ютерного діалогу; досвіді цивілізованого вирішення конфліктних, невизначених ситуацій різноманітного характеру; цілісному моральному становленні особистого досвіду поведінки в інформаційному середовищі та формування її в учнів.