Професійно-педагогічна комунікація: теорія, технологія, практика

Науковці переважно прагнуть до систематизації й розкриття невербальних засобів, метою яких є: вирішення проблеми взаємозв'язку вербальних і невербальних засобів у мовному потоці (Л. Ф. Величко [65], Г. В. Колшанський [198] та ін.); визначення ролі і функцій невербальних засобів у регуляції спілкування, невербальній поведінці як діяльності (О.А. Єрмолаєва [138], В. О. Лабунська [230] та ін.); підвищення ефективності навчання шляхом застосування невербальних засобів для семантизації лексичних одиниць (Н. Т. Оганесян [313]), визначення рівня розвитку мовних навичок й умінь (як засобу спеціального контролю) (Л.Ф. Величко [65]), з'ясування співвідношення вербального та невербального складників у структурі інтелекту (Ф. М. Юсупов [502]), визначення вагомості когнітивних та комунікативних властивостей у розумінні невербальних та вербальних повідомлень (Д. М. Рамедик, Ф.М. Зонабед, А. Н. Клименко [377]).

Огляд літератури дає підставу говорити про відсутність єдиного, визначеного судження у вчених про склад і кількість невербальних засобів [35; 67; 198; 230; 239; 391; 516; 553].

У процесі аналізу наукових знахідок психологів і лінгвістів автором видання виявлені дослідження, у яких розглядаються культурно-специфічні особливості невербальної комунікації (В. Біркенбіль [516], Л. Ф. Величко [65], Є. М. Верещагін і В. Г. Костомаров [67], О. О. Леонтьєв [243] та ін.), які необхідно враховувати в процесі комунікації. „Оточення надає нам велику загальну кількість знаків,... які протягом нашого розвитку ми розпізнаємо й доповнюємо власними сигналами. У цьому процесі важливі не політичні границі, а спосіб дій тієї або іншої групи, до якої ми відчуваємо свою причетність. І цілком можливо, що та сама форма вираження емоцій у різних групах містить різний інформаційний зміст” [391, с. 9].

Щодо змістовності невербальної інформації у процесі комунікації, то В. Райх, розкриваючи проблеми тілесно-орієнтованої психотерапії, стверджував: „Саме „як”, тобто форма поведінки і спілкування набагато важливіша, ніж зміст того, про що пацієнт розказує аналітику. Слова брешуть. Спосіб їх подачі - ніколи” [476, с. 262]. Невербальна поведінка „правильно відтворює душу у всьому її несвідомому та свідомому складі... - відтворює... набагато більше, ніж можуть виразити словами люди” (переклад наш. - Н.В.) [165, с. 131]. Ідеї В. Райха, І. А. Ільїна у подальшому слугуватимуть нам у процесі теоретичної та технологічної підготовки майбутнього вчителя до професійно-педагогічної комунікації.

Ряд авторів (В. Біркенбіль [516], Є. М. Верещагін і В. Г. Костомаров [67], В. О. Лабунська [230], X. Рюкле [391] та ін.) відзначають індивідуальний характер застосування невербальних засобів комунікації, наголошуючи, що набір та інтенсивність застосування невербальних засобів, дотримання етикетних норм залежать від віку, індивідуально-психологічних особливостей, національної приналежності людини, навколишнього середовища.

Засоби невербальної комунікації, доповнюючи мову людини у процесі взаємообміну інформацією, допомагають їй правильно й повно передавати й сприймати думки. Проте слід зважати на те, що застосування невербальних засобів певним чином ускладнює спілкування (див. напр. роботи [65; 138; 433] та ін.). Детальний аналіз викладеного дозволив виявити причини, через які застосування невербальних засобів ускладнює комунікацію:

1. Багатозначність більшості невербальних засобів. „Їх більш точне визначення можливе лише за умови врахування наступних факторів: підбір слів, наголосу, оточення, ролі, настрою, подразників” [433, с. 10].

2. Надмірне застосування невербальних засобів. Воно ускладнює сприйняття й розуміння інформації. „Це пояснюється тим, що інтенсивна кінетична діяльність комунікатора відволікає увагу слухача” [65, с. 33].

3. Неадекватне застосування невербальних засобів. У процесі комунікації може спричинити певне перекручування інформації. „Розбіжність змісту жестів, що вживаються у різних культурах, може призвести... до випадків... протилежного значення мимо волі тих, хто спілкується” [138, с. 149].

Дослідниками, крім того, виявлено ряд зовнішніх і внутрішніх чинників застосування невербальних засобів. До зовнішніх відносять: ситуацію спілкування; статус співрозмовників; обставини, у яких відбувається спілкування (знайомі/незнайомі, приміщення/вулиця тощо); розміщення співрозмовників (близько/далеко, сидячи/стоячи, із предметом/без предмета тощо). Внутрішні чинники включають потребу й мотив спілкування, а також психічний і фізичний стан співрозмовників. Майбутній педагог має орієнтуватися в інформації, яку несуть невербальні засоби комунікації, з метою підвищення рівня власної інформованості та розуміння інформації, яку намагаються передати партнери з комунікації.

Зарубіжні й вітчизняні вчені особливу увагу у своїх роботах приділяють співвідношенню мови і невербального компонента, що виражається у: застосуванні невербальних засобів як самостійного каналу комунікації; паралельному застосуванні вербальних і невербальних засобів під час комунікації.

Відомо, що психологічно вербальні й невербальні засоби - це лише різні мови, різні комунікативні коди. А втім між ними існують певні зв'язки, відмінні від зв'язку між мовами при білінгвізмі. Ці мови вживаються одночасно, комплексно, і тому невербальна комунікація виконує свої специфічні функції щодо вербальної.

Так, кінесику розглядають як допоміжний засіб спілкування, вторинне щодо комунікативної функції мови (Г. В. Колшанський [198]), як засіб супроводу мови (поза залежністю і як значний субститут мовних відрізків) (Є. М. Верещагін [67]), як “обов'язковий, завжди значимий і первинний (щодо моменту розгортання мови) невербальний компонент комунікації” (І. Н. Горелов [105, с. 221]).

У паралінгвістиці по відношенню до невербального аспекту виділяють такі функції: „...вносити додаткову інформацію (іноді таку, що суперечить змістові вербальної); заміщати вербальні компоненти; комбінуватися з вербальними засобами, передаючи той же зміст” [247, с. 367].

Так, X. Міккін виділив дев'ять способів співвідношення невербальних компонентів з мовою. На його думку, невербальний компонент: виражає те ж, що і мова; передбачає значення, передані мовою; виражає щось, що суперечить змістові мови; пов'язаний із більш глобальними аспектами взаємодії, ніж дане вербальне висловлення; акцентує ту або іншу частину мовного повідомлення; заповнює або пояснює періоди мовчання, вказуючи на намір того, хто говорить, продовжити свою репліку (пошук необхідного слова та ін.); зберігає контакт між партнерами і регулює потік мови; заміняє окреме слово або фразу; із запізненням дублює зміст вербального повідомлення” [277, с. 112].

О. В. Красильникова [213] визначила ряд випадків використання невербального каналу комунікації, як самостійного. Проте навряд чи можна погодитися у даному випадку з терміном „самостійний”, під яким, як правило, розуміють планування й активне проведення будь-якої діяльності без керівництва і допомоги ззовні. У даному ж контексті більш правомірно, на наш погляд, було б говорити про ізольоване, автономне, не комплексне використання невербальних засобів комунікації, що виражається: у пошуку необхідного слова, у заміні слова/репліки, у використанні невербальних засобів за певних обмежень (фізичних, фізіологічних, соціально-нормованих, лінгвістичних).

Важливу роль у комунікації відіграє паралельне використання вербальних і невербальних засобів. О. А. Петрова виділяє декілька таких ситу-ацій: спілкування з декількома партнерами; паралельне розкриття основної і додаткових тем; регуляція процесу спілкування [346].

Для нас становить інтерес ситуація стосовно організації і регуляції процесу комунікації „... адже діалог передбачає одночасно безліч контактів: контакт фізичний - збереження певного розміщення співрозмовників у просторі, зручному для слуху й зору; контакт уваги, контакт етичний - дотримання норм взаємоповаги й етикету ведення розмов; контакт розуміння, контакт морально-оцінний, емоційний” [213, с. 219].

Ми поділяємо думку Н. П. Сметаніної, що співвідношення вербальних і невербальних засобів комунікації у тому, що „вони підсилюють, уточнюють, конкретизують, доповнюють елементи мови в значеннєвому й емоційному планах, з метою створення повноти, завершеності, конкретності прояву думок і почуттів” [433, с. 77].

С. А. Должникова [129, 130], В. О. Лабунська [230], С.О. Савенкова [397] розглядають невербальну мову у єдності з вербальною; єдність вербальних і невербальних засобів у процесі передачі й сприйняття інформації, що виявляється у всіх функціях комунікації (компенсаторній, акцентуаційній, мнемічній [129, с. 27]; інформаційній (комунікативній), регулятивній, афективній [129; 233; 297; 397] функціях). Компенсаторна функція забезпечує організацію комунікації при мовних труднощах і доповнює і/або заміщує вербальне висловлення. Акцентуаційна функція пов'язана з потребою акцентувати на тому, що для того, хто говорить, є значимим у прагматичному й емоційному розумінні. Мнемічна функція пов'язана з використанням невербальних засобів для кращого запам'ятовування вербального матеріалу. Невербальні засоби виконують усі вищезгадані функції. До того ж, невербальні засоби, як і вербальні, відіграють важливу роль в адаптації людини до нового середовища, соціального оточення; сприяють самореалізації, взаєморозумінню, взаємовпливу тих, хто спілкується [239, с. 43].

Комунікативна функція спрямована на встановлення соціального й особистісного контакту. Говорячи про комунікативну функцію, ми маємо на увазі, що невербальні засоби „виконують її самі”, без залучення вербальних. У випадку, коли залучаються вербальні засоби, мова йде про компенсаторну й акцентуаційну функції. Таким чином, ми стикаємося з ієрархією функцій, що поєднують вербальні й невербальні засоби комунікації.

Відомо, що у процесі комунікації кожен із співрозмовників не тільки виражає своє ставлення до іншого, але й сприймає його. Ці процеси взаємопов'язані. Отже, якщо у даних процесах активно задіяні невербальні засоби, то їх значення під час передачі і сприйняття думки теж взаємопов'язані.

Як ми вже наголошували, невербальні знаки поряд з вербальними виступають засобами вираження й розуміння думки, тому невербальні засоби окремо й у поєднанні з вербальними сприяють: адекватній передачі й „адекватному сприйняттю й усвідомленню” інформації [464, с.49]; розкриттю особистості, як тієї, що говорить, так і слухача, тому що „здатність кожного... адекватно аналізувати вчинки людини й бачити за ними мотиви, що керують ним, визначають…поведінку в різних ситуаціях” [38, с. 67].

Крім того, невербальний канал комунікації, незалежно від вербального, володіє своїми власними способами кодування (передачі) і декодування (сприйняття) інформації. “Функціональна незалежність невербального компонента пов'язана з функціональною асиметрією головного мозку як у процесі сприйняття мови, так і в механізмах її породження” [464, с. 21]. Але попри всю незалежність, вербальний і невербальний компоненти виступають під час комунікації в комплексі і являють собою комплексний засіб взаємообміну інформацією та самореалізації суб'єктів комунікації, про що свідчать дослідження психологів щодо співвідношення невербального й вербального у комунікативній діяльності [105], в структурі інтелекту [502]; аналіз психологічного портрету людини за невербальними особливостями його мови [285; 286].

Комунікативну цінність невербальних засобів комунікації можна визначити за такими критеріями: кількість функцій, що актуалізуються при спільному й автономному використанні; кількість „актуалізованих смислів” - одиниць інформації, кількість компонентів, що складають невербальний знак; середній термін подання невербального знаку (тривалість).

Цікавою в цьому аспекті є стаття В. О. Лабунської „Проблема навчання кодуванню-інтерпретації невербальної поведінки” [231]. Розглядаючи різні підходи до вирішення проблеми кодування-інтерпретації невербальної поведінки під кутом зору можливостей її виміру, фіксації у спілкуванні, автор доходить таких висновків. Психолог, самовизначаючись щодо можливостей кодування невербальної поведінки, має визнати унікальність невербальної мови та наявність протиріч між невербальним виразом та його психологічним змістом, змінність засобів невербального виразу; залежність успішності кодування від умінь людини адекватно висловлювати свої переживання та рівня сформованості навичок кодування різних підструктур невербальної поведінки, від професійної установки на неї як на специфічну знакову систему. За такого трактування невербального коду та його інтерпретації більшість зображень невербальної поведінки особистості та невербальних інтеракцій, їх опис можуть стати базою для навчання кодуванню-інтерпретації за умов ставлення до них як до кодів-паттернів, психологічне значення яких змінюється відповідно до зміни співвідношення рухів, їх спрямованості, інтенсивності вираженості, місця у системі цілісної невербальної поведінки особистості [231, с. 92].

Отже, під час організації процесу комунікації необхідно враховувати: комунікативність невербальних засобів комунікації; комплексність вербальних і невербальних компонентів у передачі і сприйнятті інформації; необхідність формування позитивного ставлення до інтерпретації невербальної поведінки як до творчого мисленнєвого процесу. Практичний досвід доводить, що якщо вербальний компонент здебільшого виступає складником концепції навчання різних методистів, то невербальний, на жаль, знаходиться поза рамками педагогічного процесу, що знижує ефективність процесу комунікації.

Уміння використовувати невербальні засоби сприяє більш повній реалізації комунікативної потреби людини, самоактуалізації й виявленню комунікативних здібностей. Комплексне навчання невербальних засобів комунікації (у поєднанні з вербальними) створює умови не тільки для вияву, але й розвитку комунікативних умінь, здібностей.

На сьогодні вербальні та невербальні знакові системи слугують не тільки для безпосереднього обміну інформацією між суб'єктами комунікації. Застосування комп'ютерів як засобів опосередкованої комунікації увійшло в суспільну практику ХХ ст., що зробило актуальним появу „комп'ютерної комунікації”, яка передбачає культурний поліморфізм, що відкриває простір для трансформації монологу у діалог та полілог (природа - культура, культура - суспільство, наука - мистецтво культури) [119, c. 66] та має значні можливості до подальшого розвитку засобів комунікації.

Алан Кей, який започаткував ідею конструкції персонального комп'ютера, стверджує: „...по-перше, по-друге, по-третє, комп'ютер - це інструмент спілкування” (цит. за [170, с. 126]).

Науковці по-різному ставляться до появи комп'ютерної комунікації. Одні з них відзначають, що це спричиняє втрату міжособистісної взаємодії, знеособлювання. Інші акцентують на емоційно віддаленому характері взаємодії між комунікантами. Якщо перші вважають міжособистісною лише неопосередковану комунікацію - „віч-на-віч” (f2f = face to face), то інші вкладають у це поняття більш широкий зміст, уважаючи, що комунікація може залишатися міжособистісною, будучи опосередкованою технічними засобами (k2k = keyboard to keyboard). Крайня позиція у цьому питанні належить прихильникам медіаекології, в уявленні яких саме середовище уже несе в собі інформацію: “Media is the message” (М.Маклуен).

Опрацьовуючи сучасні комп'ютерні комунікації, науковці А.Л.Столяревська [444], А.Н. Романов, В.С. Торопцов, Д.Б. Григорович [385], А.А. Андреєва [10], М.Н. Олексєєва, С.Г. Григорьєва [6], Т.Р. Берліна [32], З.О. Джаліашвілі [125], В.П. Долматов [131], О.А. Леонтович [237], Н.В.Морзе [283], Н.А. Женова [139], О.М. Пєхота [349] та інші вказують на значні комунікативні можливості:

- мультимедійний зв'язок, що передбачає поєднання голосу, тексту та відеозображень, які передаються по одній фізичній лінії зв'язку („перехід від вербальної до графічної комунікації на наочному, візуально-образному рівні” [444, с. 40]). Суттєвим творчим елементом такої комунікації є вибір засобу представлення інформації;

- гіпермедіасистеми, що стимулюють внутрішній діалог користувача за умови, коли гіпертекст (база даних, яка складається з текстових та/або графічних фрагментів, що містять логіко-смислові або асоціативні зв'язки для переходу від одного вузла до іншого [444, с. 120]), поєднує у собі завдання на розуміння і предметні мікрозадачі. Дані види діяльності, розкриваючи способи мислення, сприяють зіставленню різних позицій, спонукають до самостійного розмірковування або оцінки висловлених гіпотез, аргументів, до прийняття самостійних рішень, аналізу різних позицій, оцінних суджень [385; 444];

- телекомунікаційні технології (технології передачі й одержання інформації за допомогою глобальних комп'ютерних мереж [324, с. 170]), які ґрунтуються на широкому спілкуванні, зближенні, стиранні кордонів між окремими соціумами, на вільному обміні думками, ідеями, інформацією учасників спільного проекту; засновані на широких контактах з культурою різних народів, досвідом людства; стимулюють розвиток рідної мови й оволодіння іноземними мовами [6; 10; 32; 125; 131; 139; 237; 283].

Комп'ютерна комунікація як процес взаємообміну інформацією між суб'єктами комунікації включає всі традиційні види і форми мовлення - усну, письмову, внутрішню, монологічну й діалогічну (системи „людина - комп'ютер - людина”, „людина - комп'ютер”), що зумовлює створення особливої форми комунікації - метакомунікації [487, с. 70], яка знімає просторово-часові обмеження в процесі роботи з різними джерелами інформації й визначає новий темп і ритм розвитку розумової діяльності майбутніх фахівців. Комп'ютерні комунікації дозволяють вступити в діалог з розосередженою у просторі групою однодумців, віддалених один від одного суб'єктів завдяки можливості прийому й відправленню текстової інформації кожним з учасників всім останнім. Ця форма взаємодії перетворюється на засіб міжнародної комунікації, що дає змогу залучити фахівців різних галузей знань до спільного вирішення загальнолюдських проблем [487, с. 71].

Різні засоби комп'ютерної комунікації (електронна пошта, телеконференції, веб-конференції, чат, форум) детермінують різну інтенсивність діалогу. Так, якщо обмін інформацією здійснюється за допомогою електронної пошти, діалог уповільнюється, він зазвичай високоструктурований, оскільки здійснюється у письмовій формі. Високий ступінь інтенсивності діалогу досягається за допомогою комп'ютерних конференцій, у процесі яких користувач відповідає на запитання інших і кожен має можливість взяти участь у діалозі, інформаційно збагативши його.

Дослідники виділяють ще одну форму комунікації - внутрішню дидактичну розмову (керований внутрішній дидактичний діалог) - квазідіалог, що здійснюється у формі інструкцій, які містять припущення відносно того, що людина уже володіє основною інформацією щодо того чи іншого твердження [310, с. 72]. Впровадження комп'ютерних комунікацій підвищує вимоги й до усного та писемного мовлення (мовленнєвих умінь) та передбачає наявність умінь користуватися інформаційними ресурсами комп'ютерних технологій (діалог „людина - комп'ютер”, діалог „людина - комп'ютер - людина”).

Комп'ютерні комунікації завдяки наочному поданню інтелектуальних засобів (гіпотез, прийомів аналізу умови, контролю за діями) дозволяють забезпечити включення користувача у змодельований комп'ютером процес міркування, що уможливлює засвоєння нової інформації в умовах внутрішньої комунікації.

Крім того, комп'ютерна комунікація робить процес використання освітніх, інформаційних ресурсів гуманним, демократичним [10; 237; 444]: через фізичну непредставленість партнерів у текстовій комунікації не виникає традиційних комунікативних бар'єрів, обумовлених зовнішніми даними співрозмовників: стать, вік, соціальний статус; з'являється можливість створювати про себе будь-яке враження за власним бажанням, тобто стає можливим конструювання віртуальних особистостей.

Проте на сьогодні проблема відсутності невербального впливу в умовах комп'ютерної комунікації, на якій, як обмежувальній, акцентують дослідники, вирішується шляхом впровадження мережевих мультимедійних технологій, таких як Quick Video Server (QVS) - програмне забезпечення відеосерверу на базі операційної системи Windows NT (забезпечує економічне і просте спільне використання відеоданих). QVS підтримує всі стандарти відеоформатів, включаючи MPEG-1, MPEG-2, Indeo, QuickTime, Cinepak і Motion-JPEG. Програма QVS добре працює з стандартними локальними мережами (Ethernet, Token-Ring, Fast Ethernet, FDDI, ATM) і глобальними мережами на основі протоколу TCP/IP. За допомогою такого роду серверів користувачі мережі можуть бути забезпечені високоякісним відеосервісом у режимі реального часу і активної повноцінної комунікації.

Науковці Н.В. Морзе, А.Н. Сергєєв [283; 419] пропонують варіанти класифікації систем комунікації. Так, за адресною спрямованістю повідомлень і часом реакції відповіді на них ними виділені системи особистого й колективного листування; за часом реакції на відправлене повідомлення - системи інтерактивного (синхронного режиму зв'язку „on-line”) й відстроченого спілкування (асинхронного режиму зв'язку „off-line”). Серед комп'ютерних систем підтримки міжособистісної комунікації увага акцентована на таких базових типах систем комунікації:

1. Інтерактивне особисте листування. До нього відносять чат (chat), коли повідомлення, що набирається одним із учасників діалогу, автоматично відображається й на моніторі у іншого учасника, на яке він таким же чином відповідає, продовжуючи у такий спосіб діалог.

2. Відстрочене особисте листування. До цього типу належить електронна пошта (e-mail). Користувач набирає повідомлення і відсилає його адресату. Адресат у зручний для нього час одержує це повідомлення і за необхідності посилає відповідь.

3. Колективне інтерактивне листування. Сюди відносять колективний чат, коли учасники колективного обговорення по черзі обмінюються репліками-повідомленнями.

4. Відстрочене колективне листування. Здебільшого це електронні конференції (форуми). Повідомлення, що відсилається на конференцію, стає доступним усім її учасникам. Кожен учасник може відповісти на таке повідомлення, підтримавши тим самим обговорення, а ще може стати ініціатором нової галузі в структурі питань, обговорюваних на конференції.

Ґрунтовний аналіз тенденцій розвитку інформаційних систем виявив необхідність акцентувати увагу на використанні інформаційних ресурсів мереж, де великого значення набуває уміння володіти сучасними методами пошуку, опрацювання і використання інформації, уміння інтерпретувати і адаптувати інформацію для адресата, спілкуватися за допомогою різних засобів телекомунікацій. Це надає можливість викладачам під час організації навчального процесу, різноманітних комунікацій застосовувати весь запас знань, доступних кожному члену „інформаційного суспільства”.

Ми переконані, що на відміну від використання комп'ютера в вузькопрофесійних цілях, для роботи з комп'ютерними мережами досить мінімального обсягу технічних знань, доступного спеціалісту, зокрема вчителю будь-якого фаху.

Аналізуючи значні можливості комп'ютерних мереж для організації процесу взаємообміну інформацією, встановлення взаємозв'язку, ми повинні відзначити, що впровадження освітніх технологій на основі комп'ютерних телекомунікацій пов'язане з істотними труднощами й перешкодами: недостатньо насичений комп'ютерний парк навчальних закладів і індивідуальних користувачів; слабкий розвиток і нестабільність комп'ютерних телекомунікаційних мереж в Україні; недостатня комп'ютерна грамотність і інформаційна культура населення, що створює додаткові психологічні бар'єри.

Результати досліджень провідних вітчизняних і зарубіжних вчених, наш досвід роботи переконливо доводять наявність негативних наслідків, викликаних широким впровадженням комп'ютерних технологій. Так, через надмірне спрощення розв'язання задач за допомогою комп'ютерних технологій зростає частка рутинних, шаблонових операцій, що призводить до зниження рівня інтелектуальних здібностей людини (див. [283; 324; 487; 503]).

У рамках обговорюваної проблеми становить інтерес таке поширене явище, як персоніфікація (приписування комп'ютерним системам людських якостей і взаємодія з ними на рівні суб'єкт-об'єктних відносин), серед форм якої виділяють: метафізичну персоніфікацію (сприйняття комп'ютерної системи як особистості в цілому або наділення її певними особистісними якостями); анімізацію (сприйняття комп'ютера як деякої живої істоти); інтелектуалізацію (наділення машини інтелектуальними якостями (властивостями); глоторизацію (визнання суб'єктності системи на основі її здатності оперувати природною мовою; формування емоційного ставлення до комп'ютерної техніки [487, с. 70].

Дослідження явища персоніфікації показують, що вона може вироблятися самими творцями комп'ютерних програм, які намагаються переконати користувача, що „ці системи прості у використанні, дружелюбні, до них легко адаптуватися, вони можуть бути такими симпатичними партнерами, з якими можна вирішувати будь-які проблеми” [487, с. 82]. В інших випадках користувачі самі приписують особистісні властивості комп'ютерам під час тривалої роботи з ними. Деякі вчені вважають, що персоніфікація може бути корисною, оскільки створює позитивну мотивацію, дозволяє користувачеві комп'ютерної системи легко адаптуватися до складної техніки. Проте ми дотримуємося думки, що у деяких випадках антропоморфізування комп'ютерних систем може негативно впливати на користувача, формуючи діаметрально протилежні емоційні відношення: комп'ютерну тривожність або комп'ютерний фанатизм, поява яких спричиняє зниження ефективності вивчення й практичного використання комп'ютерних технологій у професійно-педагогічній діяльності.

Розглядаючи дану проблему, ми спиралися на результати досліджень, присвячених виявленню причин комп'ютерної тривожності (технофобії, техностресу) - „стійкого стану емоційно-психічного дискомфорту, що відчувається користувачем під час роботи з комп'ютером” [487, с. 71] та шляхів його подолання.

Цікавими є дані, отримані французьким педагогом А. Муккіелі, який виявив переважні відношення до комп'ютеризації: 29% - ентузіасти застосування, 35% - відчувають інтерес, 15% - байдужі і 21 % - незадоволені. За результатами роботи дослідників у 25% користувачів відзначається слабка комп'ютерна тривожність, а 5% - висока комп'ютерофобія. Підвищена тривожність може супроводжуватися різними фізіологічними реакціями - дратівливістю, головними болями, високим кров'яним тиском, нічними кошмарами. У зв'язку з вищевикладеним ми вважаємо, що ключ до вирішення проблеми негативного ставлення до комп'ютерних технологій слід шукати в аналізі причин, що викликають явища комп'ютерної тривожності, та їх усуненні.

Окрім комп'ютерної тривожності, до негативних впливів комп'ютерних технологій на людину відносять надмірне захоплення вивченням електронно-комунікативної техніки: комп'ютерний фанатизм - „прихильність людини до комп'ютера, нездатність обійтися без нього під час вирішення навіть найпростіших задач”, „втрата інтересу до навколишнього, дисплей комп'ютера починає сприйматися як єдине вікно, через яке спостерігається навколишня реальність” [487, с. 73]. Г. М. Чусавітіною вияв-лені узагальнені ознаки комп'ютерних фанатів: високий ступінь фактичного мислення, нездатність відчувати, хворобливе прагнення до ефективності й швидкості, пригнічене емоційне ставлення до інших, нетерпимість до двозначності людського спілкування й поведінки, відірваність від соціального життя [487].

М. Ф. Юсупова [503] відзначає, що як наслідок особливостей діалогу з комп'ютером виникає небезпека обмеження творчих потенцій користувача; появи раціоналізованої культури, за межами якої залишаться ті, хто не оволодів комп'ютерними кодами. Широке впровадження комп'ютерів у процес комунікації може викликати стійкі ілюзії або „оптичні обмани” щодо ступеня контролю людини над реальністю. Постійний контакт з комп'ютером породжує ілюзію про необмежені можливості інформаційної техніки, її здатність контролювати все і всіх; масштабність технологічних процесів, оскільки притупляє реальне сприймання дійсності або навіть звільняє людину від почуття відповідальності [503, с. 52].

Розглянуті нами знакові системи (вербальні та невербальні), комп'ютерні засоби використовуються людиною у різних типах комунікації. Результати аналізу наукових доробків М.Т. Громкової [114], Г.Г. Почепцова [368], М.Х. Мескона, М. Альберт, Ф. Хедоурі [270], А.В. Мудрика [290] та ін. переконали нас у наявності різних підходів до визначення типів комунікації. Не зупиняючись на ґрунтовному їх аналізі, відзначимо лише ті, які розширюють наше розуміння досліджуваного феномену.

Так, Ю.М. Лотман розрізняє два типи комунікації. За першого варіанту трансляція інформації йде від одної людини до іншої: комунікант передає повідомлення реципієнту, а сам залишається незмінним у ході цього акту. Такий тип комунікації характерний, зокрема, для традиційного педагогічного процесу, може стати причиною інтелектуальної поміркованості, за якої реципієнт не бажає самостійно здобувати інформацію, а очікує її трансляції у готовому та зручному для себе вигляді. Другий тип комунікації виявляється у самостійному пошуку інформації та її використанні. У результаті відбувається самовдосконалення особистості, її збагачення за рахунок інформації, яку вона здобуває сама та використовує як будівельний матеріал для себе самої. „Передаючи” інформацію сама собі, людина внутрішньо перебудовує свою сутність. Щодо предмета нашого дослідження, то такий тип комунікації надзвичайно важливий для формування особистості педагога, її збагачення новими знаннями. Комунікативна система „Я - Я” реалізується на етапі формування, осмислення, записування, промовляння майбутнього мовлення [393, с. 20]. Тобто феномен мовчазного „спілкування без слів” (за В.А. Малаховим) Ю.М. Лотман [258] трактує як окремий тип комунікації у системі „Я - Я”.

Нам також імпонує підхід М. Т. Громкової, нею виділені такі типи комунікації: за суб'єктами (міжособистісна, міжгрупова, між особистістю і групою); за засобами (текст та схеми, технічні засоби, живе спілкування, дія, вербальні, невербальні); за напрямком потоку інформації (вертикальні, горизонтальні); за способом встановлення контакту (безпосередня й опосередкована); за результатом (ефективні, неефективні) [114, с. 153]. Вважаємо, що дана класифікація можлива і для визначення типів професійно-педагогічної комунікації. Однак, на нашу думку, до типізації „за засобами” доцільно внести деякі зміни: „живе спілкування” може бути віднесене до вербальних засобів, до даного ж переліку варто додати „комп'ютерні засоби”.

Майже всі дослідники проблем комунікації торкалися питання про комунікативні бар'єри (абсолютні чи відносні перешкоди ефективній комунікації, що суб'єктивно пережиті чи реально наявні в комунікації, причинами яких є мотиваційно-операційні, індивідуально-психологічні, соціально-психологічні особливості суб'єктів комунікації), притаманні будь-якому типу комунікації і обумовлені застосуванням різних засобів. Так, використання мовлення (усного та писемного) як засобу обміну інформацією може спричинити появу логічного, стилістичного, семантичного, лінгвістичного, фонетичного бар'єрів [56, с. 56-63]. Неадекватна інтер-претація невербальних засобів, недостатнє володіння техніками ведення бесіди, діалогу та ін., навичками й уміннями встановлення контакту також стають перешкодами у комунікації. Не намагаючись перелічити всі можливі бар'єри, акцентуємо на тому, що розуміння їх сутності, причин виникнення, шляхів попередження сприяють ефективній комунікації.

Таким чином, здійснений аналіз психолого-педагогічних досліджень дозволив визначити сутність, особливості, взаємозв'язок, осмислити вимоги до застосування провідних знакових систем комунікації, зокрема професійно-педагогічної, що сприяє більш глибокому її розумінню.

1.3 Професійно-педагогічна комунікація: сутність, функції, структура

Розглянуті в попередніх параграфах загально філософські, психолого-педагогічні основи теорії комунікації дають можливість висловити власне бачення сутності феномену „професійно-педагогічна комунікація” (надалі ППК), визначити його функції, структуру, обґрунтувати системний характер. Для цього вважаємо за необхідне визначитися з поняттям „комунікація”.

Етимологічно термін “комунікація” (від латин. “communicatio” - повідомлення) перекладається як “зв'язок, повідомлення” [431, с. 543]. В інших джерелах ми зустрічаємо посилання на походження поняття „комунікація” від латинського слова “communico”, що означає “роблю загальним, поєдную” [432, с. 347]; спілкування, передавання інформації від людини до людини - специфічна форма взаємодії людей у процесі пізнавально-трудової діяльності за допомогою мови чи інших знакових систем [344, с. 259].

На основі аналізу літературних джерел (див. табл. 1.1.) ми з'ясували, що науковці мають різні погляди до визначення сутності поняття „комунікація”: як односпрямованого, суб'єкт-об'єктного, суто інформаційного процесу [169; 262; 368; 380; 402; 436; 517] і як до спілкування між двома активними суб'єктами, у процесі якого відбувається узагальнення і накопичення інформації [64; 114; 245; 409; 513; 544].

Таблиця 1.1

Сутність поняття „комунікація” науковці розуміють по-різному:

Ш як процес обміну інформацією (М.Т. Громкова, Н.І. Лепська, Г.Г. По-чепцов, М.А. Робер, Б.М. Сапунов, Ф. Тильман, Дж. Майєрс М. Майєрс [114; 245; 368; 380; 409; 544]);

Ш механізм розвитку людських відносин (Ч. Кулі [225]);

Ш зв'язок (М.С. Каган [169]);

Ш рису особистості (С.У. Гончаренко [102]);

Ш мистецтво, якому можна навчитися тільки через досвід і яке потребує наявності певного таланту; акт виявлення „Я в Іншому” (К. Ясперс [552]).

Ключовими для нашого визначення сутності професійно-педагогічної комунікації стали погляди на комунікацію як на процес взаємообміну інформацією, самовизначення людини у світі; мистецтво, якому можна навчитися; її діяльнісний характер, зв'язок з рефлексією.

Визначаючи сутність поняття „комунікація”, ми передусім з'ясуємо питання щодо взаємозв'язку між комунікацією та спілкуванням, визначаючи який сучасні вітчизняні та зарубіжні дослідники теорії комунікації часто ототожнюють їх, що, наш погляд, некоректно. На плутанину у тлумаченні цих понять вказують дослідники Дж. Лалл [126], М.С. Каган [169], В.Д.Буряк [55], В.А. Малахов [262], Х.Й. Лійметс [246], В.Є.Семенов [442] та ін., хоча необхідність розрізнення цих понять аргументувалася по-різному й у різних площинах. У дійсності ж ми стикаємося із сутнісними і різнобічними розходженнями двох форм зв'язку людини з людиною, суспільства із суспільством, культури з культурою.

Так, М.С. Каган [169] виділяє два аспекти розходження понять „спілкування” і „комунікація”. По-перше, спілкування має практичний, матеріальний, духовний, інформаційний і практично-духовний характер, тоді як комунікація є суто інформаційний процес - передача тих чи інших повідомлень. Другий аспект - характер самого зв'язку систем, що вступають у взаємодію. „Оскільки у системі суб'єкт-об'єктних відносин людина може виступати і у функції суб'єкта діяльності, і у функції її об'єкта - предмета перетворення, пізнання чи оцінки, остільки і можливі, і необхідні для повноти здійснення діяльності дві ситуації” [169, с. 144].

В.Д. Буряк, розглядаючи комунікативно-концептуальну специфіку ін-формаційно-художньої свідомості, також вказує на відмінності в сутності зазначених понять: “Комунікація більш тісно пов'язана з інформаційними процесами, а спілкування (діалогічність) складає основну структуру свідомості [55, с. 97].

На відміну від названих авторів, американський вчений Дж. Лалл ототожнює ці поняття, стверджуючи, що “міжлюдське спілкування, або ж комунікація, є необхідною для культурних інновацій у суспільстві, без якого немислиме людське життя” [126, с.17].

Плідною спробою з'ясування співвідношення понять “спілкування”, “комунікація”, “комунікативна діяльність” виявився доробок В.Є. Семенова [442]. Автор відзначає, що такі характеристики спілкування, як “взаємодія” і “обмін”, підкреслюють його двосторонній, активний характер. Комунікація, на відміну від спілкування, може бути й односторонньою. На думку науковця, спілкування і комунікація відрізняються за внутрішніми установками комунікатора при його орієнтації на окремого індивіда чи на певну соціальну групу. Якщо у безпосередньому контакті відбувається активний двосторонній інформаційний обмін між його учасниками, то у випадку з комунікацією ці складники можуть бути представлені по-різному. Виходячи з цього автор характеризує комунікацію і спілкування в єдиних рамках комунікативної діяльності, яка здійснюється у процесі передачі інформації від індивіда до індивіда (групи, соціуму), а також при отриманні інформації індивідом від інших індивідів безпосередньо чи опосередковано через засоби масової інформації. Окремим випадком інформаційної діяльності виступає спілкування, яке, за характеристикою В.Є. Семенова, виявляється “у взаємному обміні індивідуально-особистісним змістом” [442, с.191-192].

На відмінність понять „спілкування”, „комунікація”, „діалог”, під кутом зору морально-етичного змісту, вказує і В.А. Малахов [262]. У тлумаченні перших двох понять він поділяє думку М.С. Кагана. Щодо діалогу, то філософ відзначає, що зводити феномен „спілкування” лише до діалогу неправомірно: діалог - розподіл логосів, смислів, розумових позицій, які цілком можуть співіснувати і взаємовідображатися у свідомості одного й того ж суб'єкта („внутрішній діалог”). Тим часом потреба людини у спілкуванні - це насамперед потреба у живому цілісному контакті з іншим реально існуючим „Я”; сенс зустрічі двох „Я”, двох неповторних суб'єктивностей виходить за межі діалогу як такого. Таким чином, В.А.Малахов стверджує, що далеко не будь-яка комунікація і не будь-який діалог являють собою власне спілкування; у свою чергу, спілкування може й не бути ні комунікацією (тобто передаванням певних повідомлень), ані діалогом (зустріччю різних логосів - смислів). Так, феномен мовчазного „спілкування без слів”, є ні діалог, ні комунікація і при тому може бути як завгодно змістовним і морально насиченим [262, с. 316].

Аналіз наукових праць дозволив нам висловити власну позицію. Ми дотримуємося думки, що у тлумаченні понять „спілкування” і „комунікація” існує розбіжність, яка стає зрозумілою під час розгляду:

- сутності комунікації як процесу активного обміну інформацією, що характеризується особливостями джерела інформації, її рухом та прийомом, обумовлюючи її результат. Якщо джерела інформації розділити на природні (живі) й штучні (технічні), то спілкування між людьми як суб'єктами буде різновидом комунікації, і у цьому розумінні комунікація - більш широке поняття, ніж спілкування. Але, якщо розглядати спілкування як взаємодію двох суб'єктів, то воно поряд із іншими компонентами містить комунікаційний. І у цьому розумінні спілкування більш широке поняття, ніж комунікація;

- бар'єрів комунікації, що перешкоджають процесу передачі інформації, її прийому й результату. „Коли спілкування відбулося, а комунікація - ні, стає зрозумілою різниця цих понять” [114, с. 221].

Отже, з нашого погляду, поняття „спілкування” і „комунікація” не зовсім правомірно ототожнювати, оскільки виявлені протиріччя у їх змістовному наповненні. Комунікація - поняття більш широке, складниками якого є спілкування живих істот, у тому числі й людей (система „людина - людина”), та безліч зв'язків з метою отримання й обміну інформацією у системах ”людина - комп'ютер”, „людина - комп'ютер - людина”.

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки ряд науковців, зокрема С.О. Мусатов [293], В.Ф. Русецький [392], В.А. Кочетова [208], В. Левицький [235], І.М. Цимбалюк [486], зосередили свою увагу на вивченні психологічного змісту педагогічної комунікації, виділяючи її “психологічне коріння” - здатність, що дає знати про себе „енергійними імпульсами батьківського піклування, глибину й силу яких можна порівнювати з емоціями, пристрастями, гризотами сумління” [293, с. 47]; її рольових функціях, нерівноцінних навіть у найдемократичнішого вчителя, оскільки „за педагогом завжди роль ведучого, старшого, людини, що відкриває дитині світ, наставника” [392; 500]; на соціальній орієнтації її учасників [208]; моделюванні психологічної методики управління педагогічною комунікацією, основою якої є психологічний механізм навчання, „розуміння психіки учня як індивіда, особливостей функціонування правої та лівої півкуль головного мозку” [235, с. 99]. А втім дані автори хоч і оперують терміном „педагогічна комунікація”, проте не визначають його сутність, обмежуючись акцентуванням на тому, що „однією з функцій комунікації є педагогічна, що надає право говорити про педагогічну комунікацію” [293; 500]. Лише І.М. Цимбалюк висловлює власний погляд на сутність комунікації, яка, на його думку, полягає у тому, щоб „духовно приєднатися до людей або приєднати їх до себе чи один до одного взагалі - досягти їхнього більшого єднання” [486, с. 36]. Суб'єктами такої комунікації є не тільки люди, професією яких є навчання й виховання підростаючого покоління, а й батьки, гувернери, соціальні працівники тощо.

Найбільш ґрунтовною науковою працею з проблеми дослідження педагогічної комунікації є докторська дисертація В.Д. Ширшова [494]. Дослідник пропонує визначення педагогічної комунікації як “організації навчально-виховної діяльності на основі прийому, засвоєння, використання й передачі інформації з різноманітних джерел” [494, с.24], визначає її закономірності й принципи. Проте вважаємо за доцільне зазначити, що автор обмежується розкриттям лише інформаційного підходу (кількість інформації) до сутності досліджуваного явища, не вдаючись до ґрунтовного аналізу сучасних засобів педагогічної комунікації. Щодо підготовки майбутнього вчителя до педагогічної комунікації, то автор акцентує увагу лише на окремих видах навчальної діяльності, не враховуючи змін в інформатизації суспільства, що відбуваються.

Виходячи з того що місце і характер інформаційно-комунікативних процесів у різних сферах соціального життя різні, ми розглядаємо поняття „професійно-педагогічна комунікація” не як одну з численних форм втілення загально соціальної природи інформаційно-комунікативних обмінів, а як особливий тип активного взаємообміну інформацією шляхом встановлення різноманітних комунікацій, що виникають у професійній педагогічній діяльності вчителя. Під професійно-педагогічною комунікацією (ППК) ми розуміємо систему безпосередніх чи опосередкованих зв'язків та взаємодій педагога, що реалізуються за допомогою вербальних та невербальних засобів, засобів комп'ютерної комунікації з метою взаємообміну інформацією, моделювання та управління процесом комунікації, регуляції педагогічних відносин.

ППК - основна форма здійснення педагогічного процесу, продуктивність якого визначається цілями й цінностями спілкування, що мають бути прийняті всіма суб'єктами педагогічного процесу як імператив індивідуальної поведінки.

В основі ППК - спільна комунікативна діяльність людей (суб'єкт-суб'єктна взаємодія), опосередкована взаємообміном інформацією, у процесі якої кожен суб'єкт комунікації засвоює загальнолюдський досвід, історично сформовані суспільні, педагогічні, комунікативні, моральні та інші цінності, знання й способи комунікативної діяльності; виявляє, розкриває й розвиває власні психічні якості, формуючи себе як особистість і як суб'єкт комунікації. У цьому ракурсі комунікація, як комунікативна діяльність, є найважливіший фактор психічного розвитку людини. Тобто повноцінна ППК - багатогранне явище.

Основними засобами ППК виступають знакові системи: природні (вербальні, невербальні засоби), штучні (засоби комп'ютерної комунікації).

Вербальну комунікацію ми розглядаємо як процес взаємообміну інформацією шляхом мови (усної, писемної, внутрішньої), який має свої внутрішні закони, вимагає достатньо активної розумової діяльності та ґрунтується на певній системі усталених культурних норм.

Під невербальною комунікацією ми розуміємо процес взаємообміну інформацією шляхом невербальних засобів комунікації (вираз обличчя, жести, погляд, кивок головою, орієнтація, дистанція, поза тіла, тілесний контакт, зовнішній вигляд, паравербальні та екстравербальні сигнали); соціально й психофізіологічно обумовлене застосування невербальних засобів комунікації (знакових систем), що виступають виразниками загальнокультурного досвіду й індивідуальних особливостей особистості та поліпшують взаємообмін (передачу, сприйняття й розуміння) інформацією.

Комп'ютерну комунікацію ми тлумачимо як процес взаємообміну інформацією за допомогою вербальних та невербальних комунікативних систем, опосередкований комп'ютерними засобами комунікації (електронна пошта, телеконференції, веб-конференції, чат, форум).

Варто обмовитися, що тут під інформацією ми розуміємо: цілеспрямований обмін думками й повідомленнями, одержуваними у процесі сприйняття співрозмовника; прагматичний та емоційний аспекти обміну повідомленнями. У даному визначенні відбиті психологічні, лінгвістичні й педагогічні особливості вербальної та невербальної комунікації, що, на наш погляд, необхідно враховувати у процесі підготовки студентів до професійно-педагогічної комунікації.

Для з'ясування сутності ППК необхідно дати визначення об'єкта і суб'єкта цього феномену.

Категорію „суб'єкт”, як одну з центральних у філософії і психології, визначають С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв, Є.А. Климов та ін. До суб'єктних характеристик людини (вік, зовнішні дані, стан здоров'я, фізичний розвиток, психофізіологічні, біоенергетичні, індивідуальні особливості..., особливості, що стосуються випадків типу „екстра”, соціальний та матеріальний стан, соціальний статус, рівень інтелекту) науковці додають її характеристику і як особистості в ролі суб'єкта. Вона містить, за Є.А. Климовим, спрямованість, мотиви; ставлення до довкілля, до діяльності, до себе; саморегуляцію, що виражається в таких якостях, як зібраність, організованість, терпеливість, самодисципліна; креативність, інтелектуальні риси індивідуальності; емоційність [190]. Усі ці характеристики властиві і суб'єктам ППК. Спираючись на характеристики суб'єкта, ми вважаємо, що суб'єкт професійно-педагогічної комунікації - це носій активного, діяльного, перетворюючого начала, який є комунікативно освіченою особистістю, здатен свідомо планувати й організовувати власну комунікативну діяльність, впливати на партнера, певним чином сприймати, аналізувати інформаційний, емоційний та інтелектуальний зміст його висловлення, психофізіологічні й енергетичні стани та оцінювати їх; володіє розвинутим емоційним інтелектом, комунікативними уміннями, навичками, досвідом. Саме під таким кутом зору ми й характеризуємо викладача і студента (учня).

Найчастіше об'єктом комунікації називають іншу людину (інших людей), на свідомість, волю, емоційну сферу якої чиниться вплив. Однак через зміну ролі учасників комунікації важко виділити її об'єкт і суб'єкт. Залишається поза всякої критики підхід, коли об'єктом виступає контакт тих, хто спілкується, або зміст інформації. Ми виходимо з того, що об'єктом професійно-педагогічної комунікації є спільна діяльність суб'єктів комунікації, результатом якої є поглиблення рівня їх інформованості, якості комунікативної діяльності, сформованості комунікативних умінь, збагачення комунікативного досвіду. Суб'єктом же поряд з особистістю, що виявляє самостійність і активність, можна назвати і соціальну групу, оскільки вона впливає на поведінку і спілкування кожного з наявних у ній.

Професійно-педагогічна комунікація - система найрізноманітніших безпосередніх та опосередкованих комунікативних зв'язків суб'єктів комунікації. Безпосередніми ми вважаємо прямі контакти (з єдиними часовими та просторовими характеристиками) суб'єктів („учитель - учень”, „учитель - група учнів”, „учитель - колектив учнів”, „учитель - учитель”, „учитель - група вчителів”, „учитель - колектив учителів, „учитель - представник адміністрації”, „учитель - соціальний педагог, психолог, батьки учня; представники громадськості, суб'єкти управління освітою, випадкові суб'єкти та ін.). Щоб зрозуміти, наскільки широким є діапазон комунікативних зв'язків педагога, ми звернулися до дисертаційного дослідження Ю.Я. Табакова [447]. Науковець, вивчаючи шкільні інфор-маційні потоки, здійснив їх розрахунок для конкретної школи, у результаті отримав 275 938 зв'язків (директор реалізує 23 886 зв'язків, заступник директора з навчальної роботи - 12 567 зв'язків). Крім того, зв'язки суб'єктів комунікації найчастіше являють собою комбінацію кількох типів зв'язків. Наприклад, учитель може вирішувати певні комунікативні проблеми, пов'язані з організацією навчально-виховного процесу, як з колегами, так і з учнями.