Професійно-педагогічна комунікація: теорія, технологія, практика

Дана технологія передбачає організацію процесу підготовки майбутніх вчителів до ППК на основі: проектування модульного дидактичного процесу, створення навчальних модулів, акцентування поглядів на індивідуально-орієнтований підхід до навчальної діяльності студентів. Має місце переорієнтація акцентів у навчально-виховному процесі, тобто головним стає процес направленого навчання, а не процес викладання.

Основним засобом модульного навчання є модульна програма або „модуль” - „одиниця змісту навчання, яка відібрана і дидактично оброблена для досягнення певного рівня знань, умінь та навичок з продуманою системою контролю на вході і виході” [36, с.131]; „функціональний вузол навчально-виховного процесу, довершений блок дидактично адаптованої інформації” [314, с.28]. Характеризуючи дані визначення як неповні, вважаємо необхідним уточнити поняття різних модулів:

- дидактичного (виважений концептуальний опис методики викладання певного навчального курсу, що забезпечує визначення для окремої групи розвивально-академічних цілей і вирішення завдань та проектується як чітко обґрунтоване і відносно локалізоване психосоціальне зростання вчителя і учня протягом півріччя або навчального року);

- навчального (відносно самостійна, цілісна частина реального навчально-виховного процесу, яка завдяки єдиному технологічному циклу поєднує змістовний, технологічний та контрольно-діагностичний складники);

- змістовного (науково адаптована, відкрита і взаємозалежна система знань (теорії, закони, поняття), норм (алгоритми, програми, інструкції, технології) і цінностей (ставлення, оцінки, наслідки рефлексії тощо), яка визначається науковим проектом змістового модуля (сценарієм інваріантних технологій повноцінного модульно-розвивального процесу, навчальним посібником) [314].

Навчальні модулі ми розглядаємо як відносно самостійні та цілісні частини навчально-виховного процесу, побудовані за такими принципами: відносна самостійність елементів модуля; наявність декількох рівнів організації навчання відповідно до здібностей студентів; наявність інваріантної та варіативної частин, цільове призначення інформаційного матеріалу; оптимальна передача інформаційного й методичного матеріалу; реалізація зворотного зв'язку для оптимальної передачі інформації, контролю знань, діагностики та самодіагностики).

Перехід суспільства на принципово нову фазу свого розвитку - „інформаційне суспільство” сприяв появі принципово нових форм соціальної активності індивіда і цілих соціальних груп у вигляді інформаційних технологій [83, с.430].

Щодо нової інформаційно-комунікаційної технології навчання, то у педагогіці її визначають як „методологію і технологію навчально-виховного процесу з використанням новітніх електронних засобів навчання, і в першу чергу ЕОМ” [325] і характеризують як предметно й комунікативно спрямоване навчальне середовище, включене у навчальну діяльність.

За даними науковців Б.С.Гершунського [93], Є.І.Машбиця [267], Б.С.Набоки [295], Н.В.Морзе [283], І.Б.Підкасистого [350], О.М.Пєхоти [349], Г.К.Селевко [412], А.І.Петренко [291], М. Сміфа [540], Н.Р.Юсуфбекова [504] та ін., впровадження зазначеної технології сприяє підвищенню рівня комунікативності та інформованості студентів, їх комп'ютерної грамотності - „комунікаційних знань та навичок, які є мінімумом для успішного функціонування в суспільстві” [540]. Для нас вагомими стали можливості даної технології: використання задач “на занурення” у певне комунікативне середовище, коли студент своїми діями сам змінює ситуацію, стаючи її активним учасником; самостійне вирішення питань за власними правилами, що значно розширює можливості студента завдяки самостійній взаємодії з суб'єктами комунікації; візуалізація не лише об'єктів, що вивчаються, а й викладу етапів міркування, що стимулює внутрішній діалог студента; включення студента у змодельований комп'ютером процес міркування, завдяки чому процес засвоєння нових знань, діалогу з комп'ютером здійснюється в умовах внутрішньої комунікації.

Останнім часом в літературі часто вживається термін „сучасні інформаційно-комунікаційні технології” (СІКТ) - технології опрацювання інформації і розв'язування задач за допомогою комп'ютера та телекомунікаційних засобів, що ґрунтуються на досягненнях штучного інтелекту [454, с.54]. Дані технології сприяють широкій діалогізації навчального процесу, значному розширенню кола об'єктів діалогу (такими об'єктами можуть виступати будь-які компоненти задачі і всі аспекти її розв'язання), зміні професійної позиції педагогів: з носія готових знань і способів роботи вчитель перетворюється на керівника, посередника і помічника студентів, „архітектора навчального середовища”, того навчального контексту, у рамках якого студенти витрачають оптимальний час на обговорення і вирішення творчих задач. Вони надають можливість створення атмосфери взаєморозуміння, довіри та взаємної вимогливості викладача та студентів, що сприяє організації необмеженого діалогу з суб'єктами комунікації, новим діловим контактам, сумісній постановці завдань, аналізу процесу їх вирішення та досягнутих результатів. Наше твердження базується на результатах досліджень М.Н. Алексєєва, С.Г. Григор'єва [6], Б.С. Гершунського [93], З.О. Джаліашвілі [125], Н.А. Женова [139], Н.В. Морзе [283], А.А. Оголь [315], А.В. Петрова [345], Н.В. Пожар [362] та ін.

Ми вважаємо, що інформаційно-комунікаційна технологія дозволяє формувати у студентів необхідний рівень знань, уміння аналізувати, порівнювати, узагальнювати, обробляти наявну інформацію, знаходити потрібну інформацію, зв'язувати її з досліджуваними питаннями, тобто формувати специфічні інформаційні навички. Формування комунікативних умінь відбувається у ході спілкування в системі „людина - комп'ютер - людина”, пошуку інформації (система „людина - комп'ютер”) і роботи з нею, де на перший план виступає інтерес до нової інформації, бажання осмислити її, поділитися новим знанням з оточуючими, застосувати знання і уміння у конкретній ситуації. Наші роздуми ґрунтуються на висновках О.М. Пєхоти, А.З. Кіктенко, О.М. Любарської та ін., які відзначають поліпшення письменності і розвитку мовлення через телекомунікаційне спілкування [324, с.176]. Проведений аналіз дозволяє зробити висновок стосовно доцільності впровадження сучасних інформаційно-комунікаційних технологій навчання у процес підготовки майбутніх вчителів до ППК.

Попередній аналіз проблем технологізації підготовки дає змогу запропонувати власну версію, яка отримала назву “модульна інформаційно-комунікаційна технологія”, як один із прикладів комплексних (комбінованих) технологічних процесів, для яких характерні поєднання традиційних та інноваційних процесів за рахунок людських і технічних ресурсів (сучасних інформаційно-комунікаційних засобів з традиційними формами міжособистісної взаємодії), створення навчальних модулів, побудови інтегрованого модульного курсу, акцентування поглядів на індивідуальному, особистісно-орієнтованому підході до навчальної діяльності студентів, проектування модульного навчального процесу. Створення даної технології організації навчального процесу дозволяє зробити припущення стосовно актуальності її впровадження у навчально-виховний процес з метою підготовки майбутніх учителів до ППК.

Для нас було важливим визначитись з поняттям „технології навчання ППК”. У психолого-педагогічній літературі поняття „технології навчання” виділяють як більш вузьке порівняно з поняттям „педагогічні технології”, бо воно стосується саме навчання - одного з аспектів педагогічної системи.

Безпосередньо дана проблема технологій навчання розроблялася у наукових працях А.М. Алексюка [7; 319], В.П. Беспалько [33], О.О. Вербицького [66], Е.І.Машбиця [267] та ін. Серед науковців немає однозначної думки щодо трактування поняття “технологія навчання”. На наш погляд, найбільш повно розкриває сутність даного феномену А.М. Алексюк, відзначаючи, що „технологія навчання - це теорія використання прийомів, засобів і способів організації навчальної діяльності у вузі, і в цьому смислі це методика навчання у вузі. Для інтенсифікації навчання у вищій школі потрібен не окремий метод чи засіб навчання, а цілісна технологія - сукупність методів, засобів і форм організації навчання, спрямованих на досягнення поставлених дидактичних цілей [319, с.9-10].

Щодо технологій навчання, то аналіз наукових доробків [4; 12; 18; 27; 47; 48; 49; 50; 52; 62; 66; 68; 82; 91; 92; 97; 98; 99; 108; 109; 111; 124; 128; 129; 133; 134; 135; 142; 144; 161; 163; 171; 172; 175; 181; 183; 185; 196; 206; 226; 227; 261; 264; 265; 280; 282; 284; 292; 297; 300; 302; 309; 313; 332; 334; 335; 343; 357; 362; 364; 370; 397; 406; 408; 417; 423; 451 та ін.], спрямованих на комунікативну підготовку майбутніх учителів у ВНЗ свідчить, що традиційні технології навчання не відповідають вимогам, які ставить суспільство перед сучасним вчителем, через вербальність, стереотипність, авторитарність, інструментально-нормативну рецептурність, формування інтелектуального споживача, пасивного виконавця. Це спонукало нас до пошуків технологій навчання, найбільш ефективних для вирішення поставленої проблеми.

На наш погляд, підготовка майбутнього вчителя до ППК має бути побудована на основі застосування особистісно-орієнтованих технологій навчання та технології накопичення комунікативного досвіду.

Щодо особистісно-орієнтованих технологій навчання, то І.П. Підласий так охарактеризував основні риси даної технології: „Вона увібрала в себе визначні досягнення ринкового демократичного способу життя і новітні здобутки педагогіки: 1) пошанування демократичних свобод громадян, насамперед права на вільний вибір освіти; 2) тривалий досвід функціонування освіти в ринкових умовах, що привело до її повної переорієнтації на задоволення потреб громадян; 3) поширення ідей гуманізації освіти, коли людина визнається вищою цінністю; 4) забезпечення реальної можливості повного задоволення потреб кожної людини відповідно до її намірів, цілей, життєвої стратегії” [352, с.110-111]. І хоча автор її називає „поблажливою”, „більш ощадливою, енергозберігаючою для учителів і учнів”, але „найменш продуктивною” [352, с.98] серед аналізованих ним технологій, для нас найвагомішими є такі характеристики технології: концентрація на особистості (Person Centered Approach, К.Роджерс), індивідуалізація процесу навчання, створення сприятливих умов для розвитку нахилів і здібностей кожного, хто навчається, комфортність навчальної діяльності, справедливість у діях педагогів, віра в учня, його сили і можливості, духовне спілкування з учнями, створення умов для самореалізації особистості.

З огляду на викладене зазначимо: до особистісно-орієнтованих технологій навчання ППК ми відносимо сукупність способів, прийомів та засобів комунікативної діяльності у системах „викладач - студент”, „студент - студент”, „викладач - комп'ютер - студент”, „студент - комп'ютер”, спрямованих на опанування майбутніми учителями комунікативних знань, умінь і навичок, на формування ціннісного ставлення до ППК, успішну їх самореалізацію у подальшій професійній діяльності. Дані технології дозволяють розкрити та узгодити зі змістом освіти суб'єктивний комунікативний досвід, стимулюють до самовдосконалення через участь у різноманітних комунікаціях. Розглянемо їх у наступному розділі.

Технологія накопичення комунікативного досвіду базується на теорії формування досвіду комунікації [281; 522; 534]. Вона передбачає реалізацію у практичній комунікативній діяльності комунікативних знань, умінь й навичок, накопичення комунікативного досвіду і закріплення його як обмеженої кількості прийомів комунікативної поведінки. Багаторазове її використання сприяє формуванню стратегій поведінки у різноманітних комунікативних ситуаціях, індивідуального стилю комунікації.

Відомо, що кінцевою метою педагогічного процесу, його завершенням у професійному навчанні є сформовані вміння, які у подальшому стануть запорукою опанування нових знань [151; 202]. А втім важливим є не стільки власне знання, скільки уміння їх використовувати при розв'язанні теоретичних чи практичних питань. Уміння як феномен особистості належать до продуктивної діяльності, формуються й розвиваються саме в процесі цієї діяльності. Дидактика умінь, їх єдність і розвиток є один із істотних аспектів багатогранного процесу включення особистості в практику.

Численні тренування під час однотипних комунікативних дій, що супроводжуються цілеспрямованою, психологічно мотивованою професійною комунікативною діяльністю, сприяють формуванню автоматизованих умінь - навичок, що становлять психофізіологічну базу вербальних і невербальних механізмів. Звернемося до слушного зауваження Г.С.Костюка: “Способи поведінки виробляються практично. Цим способам можна і потрібно навчати... Однак успіх цього навчання залежить від його мотивів. Якщо потрібні мотиви не виникають, то десятки і сотні вправ не сприятимуть утворенню стійких форм поведінки” [205, с.177].

У психолого-педагогічній літературі можна знайти чимало різних підходів до питання про взаємодію умінь і навичок. Скажімо, Г.С. Костюк [205] вважає навички дією вищого утворення, а уміння відносить до початкового етапу оволодіння дією. На його думку, уміння - це не цілком завершена навичка, а лише один із етапів її формування [205], тому людина, яка опанувала навичку, перебуває на вищому рівні порівняно з відповідним опанованим умінням. Із цього положення випливає, що уміння, автоматизуючись, стає навичкою.

Нам більше близький погляд учених, що визначають уміння через здатність людини здійснювати певну діяльність на основі здобутих знань і навичок. Так, М.І. Дяченко та Л.О. Кандибович, наприклад, вважають, що уміння найбільш яскраво виявляються в успішному використанні знань і навичок, правильному застосуванні їх у нових і складних обставинах і передбачають чіткий самоконтроль, активність свідомості, оволодіння узагальненими способами виконання дій [136, с.289].

Уміння, на думку С.І. Кісельгофа, являє собою „не механічну комбінацію навичок, а кожного разу новий сплав знань, навичок, досвіду і творчих можливостей людини”. На відміну від навички, у якої дія закріплюється „тільки так, а не інакше”, уміння виявляється і „так, і інакше” [187, с.102].

Є.О. Мілерян визначає уміння як “... складне структурне поєднання почуттєвих, інтелектуальних, вольових, емоційних якостей особистості, які формуються і проявляються у свідомому, доцільному, успішному здійсненні нею дій, що забезпечують досягнення поставленої мети діяльності в умовах, які змінюються, підкреслюючи, що складовою будь-якого уміння є автоматизовані компоненти, тобто навики” [278, с.52].

На основі означених вище підходів можна дійти висновку про те, що формування умінь, зокрема комунікативних, буде тим ефективнішим, чим глибше особистість оволодіє комунікативними знаннями і відповідними навичками - автоматизованими усвідомленими діями, що сприяють швидкому й точному відображенню комунікативних ситуацій, детермінують успішність сприйняття, розуміння об'єктивного світу й адекватного впливу на нього у процесі педагогічної комунікації.

Г.С. Костюк, розкриваючи процес формування умінь, виділяє в ньому три фази: усвідомлення завдання і способів його виконання; спроба застосування на практиці, де внаслідок багаторазового повторення дії стають усе більш чіткими і злагодженими; дії стають завченими. „Уявлення про дію є руховим і узагальненим. Опорні пункти виконуваної дії і помилки, що виникають у процесі вправляння, чітко усвідомлюються” [372, с.439].

О.О. Грейліх зазначає, що кожен учитель, як правило, над усе цінує у своїй професійній діяльності і поведінці те, що напрацьовано ним самим і виникло як наслідок власного життєвого досвіду, з аналізу і узагальнення емпіричних знахідок у сфері спілкування, які стали для нього власним надбанням. Ось чому кожен студент потенційно здатний самостійно відтренувати комунікативні дії, що узгоджуються з сутністю його вчинків, характерних для нього як особистості, і буде найкращим чином забезпечувати й виробляти індивідуальний досвід спілкування з іншими людьми [108, с.9]. Погоджуючись з вищенаведеними формулюваннями та враховуючи залежність формування умінь від наявності відповідних знань, ми вважаємо за необхідне представляти їх у логічній єдності, де на основі певного виду знань формується одне або декілька умінь. Таке поєднання дещо умовне, оскільки кожне уміння формується на основі сукупності знань і дій, однак ця позиція узгоджується з твердженнями дослідників, які при формуванні умінь виділяють знання, що виступають основоположними (базовими, об'єднуючими) [110].

Щоб оволодіти уміннями, необхідно засвоїти знання про те, яким чином діяти у запропонованих умовах і які саме навички розвивати. Виходячи з цього, можна стверджувати, що усвідомлене і творче застосування навичок свідчить про сформованість умінь.

Ці загальні положення рівною мірою стосуються процесу формування усіх видів умінь, зокрема комунікативних.

Комунікативні вміння були предметом дослідження Т.В. Дорошенко [133], В.А. Кан-Калика [173-176], В.С. Коломієць [196], В.А. Кочетової [208], О.О. Леонтьєва [238; 243], А.В. Мудрика [290], О.Б. Орлової [323], В.Г.Пасинок [334], О.М. Полякової [363], А.С. Прутченкова [370], Л.О. Савенкової [397], Т.Л. Шепеленко [491] та ін.

У літературі немає чітко визначеного поняття „комунікативні уміння”. Їх окреслюють як уміння спілкуватися, слухати, знаходити контакт, творчо діяти у варіативно-мінливих умовах різноманітних педагогічних ситуацій [133, с.31]; способи комунікативної діяльності особистості на основі набутих знань про спілкування [111, с.19]; взаємопов'язані групи перцептивних умінь, власне умінь спілкування (вербального) та умінь і навичок педагогічної техніки [208, с.10] та ін.

Ми розглядаємо комунікативні вміння як один із видів професійних умінь педагога. Теоретичне осмислення проблеми дало можливість підійти до розуміння комунікативних умінь як до інтегративної властивості особистості, комплексу комунікативних дій, заснованих на ґрунтовній теоретичній, практичній та технологічній підготовленості, що дозволяє творчо використовувати комунікативні знання та навички для відбиття й перетворення ППК. Комунікативні вміння у своїй сутності є внутрішня модель майбутньої ППК, що, базуючись на знаннях і здібностях, забезпечує її ефективність. Комунікативні вміння концентрують те, що набуває особистість у процесі зовнішньої (практичної, педагогічної, комунікативної) діяльності й одночасно розвиваються внутрішньо, але під впливом зовнішніх факторів.

На основі результатів аналізу психолого-педагогічних досліджень С.І.Батракової [27], М.П. Ерастова [137], В.А. Кан-Калика [173; 174], О.О.Леонтьєва [243] та ін., а також власного досвіду ми дійшли висновку, що ППК забезпечує система комунікативних умінь. Комунікативні навички - автоматизовані усвідомлені дії, що сприяють швидкому й точному відображенню комунікативних ситуацій, детермінують успішність сприйняття, розуміння об'єктивного світу й адекватного впливу на нього у процесі ППК.

Згадаймо слушне зауваження К.А. Абульханової-Славської: “Нерозвинуті вчасно комунікативні уміння відображаються на наступних етапах життя особистості у її комунікативній діяльності, як неспроможність поєднати свою активність з активністю інших людей. Тому без оволодіння комунікативними уміннями будь-яка діяльність не може бути ефективною” [5, с.221]. Формуючись у процесі підготовки майбутніх учителів до ППК, вони - не що інше, як продукт зазначеного процесу, розвитку здібностей, оскільки засновані на них і водночас є їх передумовою.

На взаємозв'язок здібностей і умінь у процесі діяльності вказує С.Л.Рубінштейн: „Здібності й уміння, очевидно, не тотожні, але вони все-таки найтіснішим чином пов'язані, при цьому означений зв'язок взаємний. З одного боку, засвоєння умінь, знань та ін. передбачає наявність відомих здібностей, а з іншого боку - саме формування здатності до певної діяльності включає засвоєння пов'язаних з нею умінь, знань та ін.” [387, с.124]. „Ці уміння, знання залишаються чимось зовнішнім для здібностей людини, лише поки вони не опановані. За плином того, як вони освоюються, тобто перетворюються в особисте надбання, вони перестають бути тільки знаннями, уміннями, отриманими ззовні, а приводять до розвитку здібностей” [Там же] і далі: „...Таким чином, ніяк не збігаючись, звичайно, зі здібностями, уміння, техніка даної діяльності, навички, знання, пов'язані з нею, є, однак, суттєвою умовою розвитку відповідних здібностей, так само як наявність відповідних здібностей є умовою оволодіння цими уміннями та інше. Здібності формуються в міру того, як людина, освоюючи їх, опановує необхідні для діяльності уміння” [387, с. 125].

Як одну з провідних комунікативних здібностей педагога, науковці виділяють комунікативність - здібність відчувати задоволення від процесу комунікації, соціальна спорідненість - бажання знаходитись серед інших, альтруїстичні тенденції [174]; здатність об'єктів і суб'єктів комунікативної діяльності, що відбиває різну ефективність їхньої участі в процесі циркуляції інформації.

Реалізовуючи у різноманітній практичній, професійно спрямованій комунікативній діяльності комунікативні знання, уміння й навички, майбутні педагоги накопичують власний комунікативний досвід.

Результати досліджень [53; 61; 68; 99; 198; 255; 281; 451] свідчать, що інформація про попередній досвід комунікації, оцінка комунікативного досвіду інших надає особистості такі можливості: використовувати накопичений досвід комунікації у нових ситуаціях; фіксувати динаміку процесу комунікації і прогнозувати розвиток комунікативної ситуації; оцінювати комунікативну поведінку партнера (-ів) у конкретних комунікативних ситуаціях; аналізувати власну комунікативну поведінку й удосконалювати її одночасно з накопиченням досвіду комунікації. Тобто ми можемо припустити, що у різноманітних комунікативних ситуаціях, створених під час проведення лекційних, практичних занять, впровадження особистісно-орієнтованих технологій, кожен студент використовує наявний у його „арсеналі” набір комунікативних навичок, виходячи із особистого, індивідуального сприйняття комунікативної ситуації. Незакріплений досвід, тобто без певної апробації, зберігається у вигляді пасивної інформації і буде використаний лише тоді, коли з'явиться нова ситуація, яка, на думку студента, буде максимально збігатися з інформацією, що характеризує досвід, який зберігається в його пам'яті.

Вирішальну роль у формуванні сприйняття, накопичення й апробації навичок комунікації студентами відіграють: накопичені раніше навички комунікації (тобто сформований на даний момент комунікативний досвід); індивідуально-психологічні особливості; комунікативні здібності студентів; безпосереднє оточення, тобто викладачі і студенти, що беруть участь у навчальній діяльності.

І.І.Тимченко, відзначаючи складність опису даного процесу через специфіку сприйняття особистістю інформації, наводить схематичне зображення процесу накопичення комунікативного досвіду [451]. Доповнивши його важливими, на наш погляд, складниками, ми пропонуємо свій погляд на даний процес (див. рис. 3.1).

Рис. 3.1. Технологія процесу накопичення комунікативного досвіду

Вихідний комунікативний досвід можна представити у вигляді інформаційного архіву, до якого звертається людина щоразу, коли відчуває інформаційний вплив ззовні. Вхідна інформація зіставляється з наявним у „архіві” досвідом, однак щоразу зазнає впливу індивідуально-психологічних особливостей особистості, що визначають характер сприйняття нею інформації. На основі індивідуального сприйняття особистість обирає з „архіву” комунікативного досвіду той чи інший прийом і складає евристичний прогноз розвитку комунікативної ситуації. Відбувається комунікативна реакція, у результаті якої індивід не тільки застосовує обраний прийом, але й оцінює реакції партнера на свою репліку.

Оцінка комунікативної реакції партнера з комунікації також вимагає звернення до „архіву” комунікативного досвіду і відбувається під впливом індивідуально - психологічних особливостей особистості. Реальний результат комунікативної ситуації порівнюється з прогнозованим і робиться висновок про ступінь дієвості даного прийому у даній ситуації. Навички, що набуваються таким чином, перетворюються на вихідний досвід щодо кожної наступної ситуації, саме у такий спосіб досягається динаміка невпинного накопичення комунікативного досвіду.

Важливим компонентом досвіду є комунікативні звички - специфічні дії, що стали потребою. Звички спонукають людину певним чином діяти, що зумовлюється почуттям відповідальності і бажанням отримати задоволення від результатів комунікативної діяльності.

Психологи стверджують, що складні дії на рівні уміння у широкому розумінні (узагальненому) завжди базуються на системі раніше засвоєних знань, найпростіших умінь і навичок. Тому узагальненими ми називаємо уміння, яким притаманна властивість широкого переносу - уміння і навички, які студенти можуть використовувати для вирішення широкого кола питань, не тільки в рамках одного предмета, під час вивчення якого здійснювалось формування даного уміння, але й на заняттях з інших дисциплін при виконанні навчальних завдань у практичній діяльності. Тобто на основі цих умінь можливе формування нових, оригінальних творчих дій.

Для виявлення узагальнених комунікативних умінь педагога - майстра з ППК ми звернулися до досліджень, що розкривають різноманітні підходи до класифікації комунікативних умінь.

Так, О.О.Леонтьєв [241; 242; 243] вважає, що до професійних комунікативних умінь потрібно включати: мовленнєве спілкування; відчуття співрозмовника, тобто моделювання його комунікативно важливих особливостей; орієнтування в умовах комунікативного завдання (правильно вибрати зміст спілкування, знайти адекватні засоби для передачі цього змісту, спланувати своє мовлення, забезпечити зворотний зв'язок, або самоподача (самопрезентація), мотивами якої виступають самоутвердження та професійна необхідність, володіння невербальними засобами спілкування; установлення контакту. У роботі [243] науковець поглиблює суттєві характеристики таких комунікативних умінь, як професійний контакт з аудиторією [243, с.8], мовленнєвий вплив [243, с.10], невербальні засоби спілкування [243, с.11].

Спроба обґрунтувати перелік комунікативних умінь педагога була здійснена В.А.Кан-Каликом [174; 175; 176]. Дослідник підкреслює, що для реалізації цілісного педагогічного процесу для педагога необхідні довершені вміння:

Ш спілкуватись на людях;

Ш цілеспрямовано організовувати спілкування й управляти ним;

Ш оперативно орієнтуватися в умовах спілкування, що змінюються;

Ш планувати та здійснювати систему комунікації, зокрема, її важливу ланку - мовленнєвий вплив;

Ш швидко й точно знаходити адекватні змісту спілкування комунікативні засоби;

Ш відчувати й підтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні.

Він підкреслює, що вказані групи комунікативних умінь до свого складу включають також інші вміння, а саме: встановлення психологічного контакту, завоювання ініціативи та організацію „пристосувань”; сприймання й розуміння людини людиною; використання жестів.

Отже, ми можемо стверджувати, що хоча О.О. Леонтьєв і В.А. Кан-Калик запропонували досить широкий перелік комунікативних умінь педагога, проте він потребує подальшого удосконалення відповідно до положень ППК.

Різноманітні щодо класифікації комунікативних умінь підходи були запропоновані: А.В. Мудриком, В.А. Сластьоніним, Н.Н. Страздас, Л.О. Савенковою, Т.Л. Шепеленко [290; 429; 445; 397; 491] та ін., проте жоден із них не забезпечує у повному обсязі реалізації функцій ППК.

Враховуючи, що успішність ППК обумовлена рівнем володіння майбутніми вчителями вербальними, невербальними засобами, засобами комп'ютерної комунікації, ефективністю моделювання та управління процесом ППК з метою досягнення взаєморозуміння, технологічністю встановлення „суб'єкт-суб'єктних” стосунків, нами виділено п'ять груп узагальнених комунікативних умінь, на формуванні яких ми і акцентуємо увагу: комунікативно-мовленнєві, інформаційно-інструментальні, організаційно-технологічні, невербальні, інформаційно-пошукові.

Для визначення переліку показників комунікативних умінь, якими мають володіти майбутні учителі для здійснення ефективної ППК, ми залучили вчителів (зі стажем роботи від 7 до 10 років) (145 осіб), які підвищували свою кваліфікацію в Дніпропетровському інституті післядипломної педагогічної освіти, та магістрів-випускників Дніпропетровського національного університету (120 осіб). Важливим є те, що обидві категорії респондентів прослухали повністю або частково курс „Професійно-педагогічні комунікації”.

Досліджуваним магістрам і експертам (вчителям) було запропоновано визначити ступінь значущості кожного уміння за рівнями: “3” - “дуже важливі”, “2” - “важливі” і “I” - „необов'язкові”; “0” - уміння не має значення. Під час обробки анкет за кожним умінням визначався середній бал. Надалі, округливши середній бал за кожним умінням до цілого числа, ми одержали перелік комунікативних умінь та об'єднали їх у групи (табл. 3.1). Через спорідненість думок ми не виділяли окремо результати оцінювання магістрами та вчителями.

Розуміючи провідну мету вищої школи у підготовці педагога, здатного спрямувати свою діяльність та всебічний розвиток особистості учня, ми вважаємо, що процес підготовки майбутніх учителів до ППК має бути націлений не лише на озброєння їх глибокими науковими комунікативними знаннями, прищеплення комунікативних умінь і навичок, але й на формування їхнього ставлення до ППК, здатності передбачати і враховувати близькі і віддалені її наслідки.

Таблиця 3.1 Показники узагальнених комунікативних умінь

Одне з найважливіших завдань - формування глибокої осмисленої активної комунікативної позиції майбутнього фахівця. У ставленні до ППК її доцільно називати вже не просто позицією, а власною причетністю і особистою відповідальністю. Формування особистої відповідальності за успішність ППК тісно пов'язане з переорієнтацією особистісних цінностей, оскільки система особистісних цінностей є головний регулятор діяльності та ставлення людини до комунікації.

Категорію „ставлення” найбільш повно обґрунтовано в роботах А.Ф.Лазурського [233] та В.М. М'ясищева [294]. Автори характеризують ставлення людини як потенціал її психічної реакції у зв'язку з будь-яким предметом, процесом чи фактором дійсності. Показником ставлення є особливості сприйняття дійсності, характер переживань та поведінкових реакцій особистості на зовнішні впливи [233, с.124].

Поняття „ціннісне ставлення” досліджувалося Л.І. Божович [42], О.А.Подольською [361], А.Г. Здравомисловим [148] та багатьма іншими вченими. Ціннісне ставлення відбивається у світогляді, переконаннях, рефлексивних рисах, діях особистості, воно виступає свідомим компонентом структури особистості і сприяє творчому оволодінню світом. Як відзначає О.А. Подольська, ціннісне ставлення до взаємодії - це внутрішня готовність студента до виваженої і доцільної взаємодії з людьми; це дії, переживання, що базуються на усвідомленні самоцінності людини. Однак дослідниця акцентує, що цінності, які визначаються особистістю, не завжди сприймаються нею як власні життєві цілі і принципи [361]. Зважаючи на це, необхідно було розробити механізм формування ціннісного ставлення особистості до ППК, методологічну основу якого склали ідеї Г.Е. Залеського [147], О.М. Леонтьєва [244], В.М. М'ясищева [294].

Так, В.М. М'ясищев [294] ставить свідоме (ціннісне) ставлення в основу розвитку багатьох якостей особистості, оскільки саме в ньому виявляється здатність людини адекватно відображати дійсність у її основних рисах, її можливість добирати засоби впливу на оточення і здатність погоджувати свої дії з узагальненим змістом привласненого досвіду.

О.М. Леонтьєв [244] відзначав, що у своєму генезисі ціннісні ставлення являють собою значеннєве переломлення соціального досвіду індивіда, його реальних взаємин з оточенням, обумовлених об'єктивно-історичними умовами життя. Будучи ціннісним еталоном життєдіяльності людини, ціннісні ставлення виконують роль внутрішніх механізмів регуляції поведінки, спрямовують й коректують процес цілепокладання. Внутрішня структура ціннісного ставлення є двокомпонентна і включає в себе: власне ціннісну, змістовну сторону - ціннісні еталони як основа орієнтації поведінки; динамічну, активаційну сторону - форми, ступінь і сферу активності суб'єкта, опосередковані цими еталонами [132, с.67].

У роботах Г.Е. Залеського акцентується на наявності двох аспектів ціннісного ставлення суб'єкта - змістовного й процесуального [147].

Зважаючи на специфіку процесу підготовки майбутніх учителів до ППК, ми вважаємо, що запропонована А.І. Донцовим [132] і Г.Е. Залеським [147] узагальнена структура ціннісного ставлення може бути певною мірою конкретизована щодо предмета нашого дослідження.

На наш погляд, зміст ціннісного ставлення до ППК має бути представлений самим об'єктом, на який спрямоване відношення, а саме професійно-педагогічною комунікацією.

Ціннісно-смисловий зміст ППК передбачає виділення основних цінностей, норм й еталонів, що мають стати об'єктом ціннісного ставлення студентів у процесі їх засвоєння. Це, насамперед, глобальні соціальні цінності - виконання професійних обов'язків; загальнолюдська й комунікативна культура особистості; ідеали самоосвіти, самовдосконалення, самореалізації особистості; толерантність до іншої людини, до його думки; гармонія суб'єкт-суб'єктних відносин; відповідальність особистості за прийняті рішення й вчинки та ін. Насичення змісту зазначеними ціннісними аспектами сприяє формуванню у студентів уявлень про значний культурологічний, духовно-моральний, ціннісно-смисловий потенціал ППК; демонструє проблемне поле, де необхідне застосування системи комунікативних знань, умінь, і сприяє формуванню у студентів ціннісного ставлення до ППК.

Процесуальний (динамічний - у А.І. Донцова, процесуальний - у Г.Е. Залеського) аспект ціннісного ставлення виражається у творчому, ціннісно-смисловому підходах до оволодіння системою комунікативних знань, формування узагальнених комунікативних умінь, комунікативного досвіду, аналізу й самоаналізу професійно-комунікативних дій та їх наслідків. Оскільки мова йде про вияви внутрішньої, суб'єктивної позиції особистості - переконань, поглядів, цінностей, ідеалів, орієнтацій - ціннісне ставлення не може функціонувати на рівні знань і фактів, не може стати надбанням особистості, якщо не буде представлено досвідом переживання й оцінки даного змісту, досвідом його застосування з метою особистісного й професійного розвитку.

Цього можна досягти, якщо „змусити” студентів зіткнутися з тим, що „змушує замислитись” [123, с.181]. Ж.Дельоз акцентує: „...ми шукаємо істину лише тоді, коли конкретна ситуація нас змушує це робити, коли ми відчуваємо певного роду „насильство”, що спонукає нас до пошуку” [122, с.40]. Усвідомлення думки в процесі мислення й переосмислення відбувається в той момент, коли, як стверджує М.Мерло-Понті, вона виявляє свою проблематичність [271, с.188], тобто під час входження суб'єкта в проблемно-конфліктну ситуацію [443, с.99-107].

Рефлексивність мислення починається перш за все там, де виникає „відхилення від зразка, усвідомлюється невдоволеність колишнім зразком” [316, с.19]. Дуже важливо, продовжує дослідник, щоб рефлексія, блокуючи рух думки за колишніми зразками, відкривала нові обрії перед мисленням [Там же].

З урахуванням зазначеного процесуальний аспект ціннісного ставлення студентів до ППК має бути представлений досвідом ціннісно-значеннєвого оволодіння комунікативними знаннями, уміннями, що базується на аналізі явищ об'єктивної й суб'єктивної реальності.

Зазначені види особистісного досвіду - поліструктурні, оскільки поєднують значну кількість компонентів особистісного досвіду, виділених Е.В.Бондаревською [44], А.В.Зеленцовою [149], Л.П.Разбегаєвою [376], В.В.Серіковим [421]. Отже, це досвід:

Ш ціннісно-орієнтованої діяльності (аналіз, критична оцінка змісту, його ціннісних аспектів з погляду їх соціальної, професійної, комунікативної й особистісної значимості);

Ш самостійного, творчого оволодіння системою комунікативних знань - досвід цілепокладання й проектування комунікативної діяльності (постановка цілей, пошук засобів їх досягнення, вільний вибір особистісного розвитку, проектування своїх комунікативних дій, самокоректування);

Ш рефлексивної діяльності (рефлексія образу “Я” у процесі оволодіння системою комунікативних знань, аналіз змін у власній системі цінностей, самооцінці, професійному й особистісному розвитку);

Ш активізації комунікативних знань під час оцінки професійної, комунікативної діяльності педагога-фахівця;

Ш ведення дискусії, аргументації власного погляду з опорою на гуманістичні цінності, еталони;

Ш наукової організації процесу ППК (вивчення передового педагогічного досвіду, методів аналізу об'єктивних й суб'єктивних реалій способів організації педагогічної комунікації;

Ш “переживання й проживання емоційно-насичених ситуацій гуманної, моральної поведінки” [44, с.43] - вияв милосердя, толерантності, поваги, турботи, переживання почуттів Іншого, що опинився у ситуації професійного, морального вибору.

Ідея науковців щодо необхідності включення даних елементів особистісного досвіду у зміст вищої педагогічної освіти будь-якої професійної спрямованості сприймається нами як слушна і вагома.

Ціннісне ставлення до ППК позитивно відбиває систему цінностей комунікативних знань і визначає цілеспрямовану діяльність студентів щодо їх засвоєння, розуміння необхідності пізнання самого себе як комунікативної особистості (своїх переваг і недоліків), усвідомлення етичних норм і правил комунікативної взаємодії засобами вербальної, невербальної, комп'ютерної комунікації, здійснення експертизи власних комунікативних дій і прийнятих рішень.

Визначаючи ціннісне ставлення як інтегральний елемент свідомості особистості, базуючись на результатах досліджень А.В.Зеленцової [149], Л.П.Разбегаєвої [376], В.В.Серікова [421], ми розглядаємо його структуру у єдності когнітивно-оцінного, мотиваційного, діяльнісно-перетворювального й комунікативно-рефлексивного компонентів, їх ми кладемо в основу побудови моделі модульного навчального процесу, сутність якої розкриваємо далі.

Таким чином, питання, порушені в даному розділі і певним чином з'ясовані, сприяють побудові моделі підготовки майбутнього вчителя до ППК у вигляді системи теоретико-методичного забезпечення, яка відображатиме реформування змістовних (теоретичне обґрунтування змісту підготовки до ППК), технологічних (обґрунтування технологій підготовки) та організаційних (модель модульного навчального процесу) основ. Реалізацію запропонованої моделі забезпечить модульна інформаційно-комунікаційна технологія.

3.2 Теоретичне обґрунтування змісту й технології побудови курсу „Професійно-педагогічна комунікація”

Зміст підготовки майбутніх учителів до ППК повинен ґрунтуватися на основі сучасних наукових досліджень та широкого використання вітчизняного та зарубіжного досвіду комунікативної підготовки й реалізуватися через фахову, психолого-педагогічну підготовку та інтегративний курс „Професійно-педагогічна комунікація”.

В основу організації навчання ППК покладено системно-структурний підхід: виявлення й використання системно-цілісних характеристик теорії комунікацій та тенденцій її розвитку в аспекті професійної діяльності.

Змістовну основу курсу склали суміжні наукові дисципліни, що ґрунтуються на положеннях: теорії комунікацій, основ культури мовлення, ділової української мови, основ педагогічної майстерності, психології спілкування, інформатики. Обираючи інтеграцію наукового знання, ми враховували твердження Р.С. Гуревича, що одним із принципів інтеграції є рівень цілісності, основним чинником якої є формування нової дисципліни, що має інтеграційний характер і свій власний предмет вивчення [118, с.95]. Інтеграція наук передбачає наявність різних поглядів, дозволяє уникнути будь-якого догматизму. Сучасні дослідники [36; 118] схиляються до думки, що різні теорії не тільки не виключають одна одну, напроти, вони дають комплексну уяву про дисципліну, доповнюючи тим самим одна одну.

Стратегію побудови курсу „Професійно-педагогічна комунікація” визначає система знань, що забезпечує реалізацію функцій, покладених на вчителя в цілому, здійснення майбутніми фахівцями ППК на високому якісному рівні, можливість самореалізації й самовдосконалення студентів через вербальні, невербальні засоби та засоби комп'ютерної комунікації.

За відсутності умов упровадження курсу у навчальний процес ВНЗ як окремої дисципліни, його модульне структурування надає можливість: розширювати зміст, межі відомих традиційних теоретичних і практичних положень вже існуючих дисциплін (педагогіка, педагогічна майстерність, основи психології, педагогічна етика та ін.); обирати необхідні модулі залежно від фахової підготовки майбутніх учителів (так, модуль „Комп'ютерні технології як засоби професійно-педагогічної комунікації” у повному обсязі знадобиться майбутнім філологам, географам, психологам, історикам, тоді як майбутні вчителі математики (студенти механіко-математичного факультету) оволодівають відповідними знаннями, уміннями лише за два лабораторно-практичних заняття, оскільки їм слід акцентувати увагу на вивченні інших модулів).

Структура запропонованого курсу має такий вигляд (рис.3.2).

Рис. 3.2. Структура модульного курсу „Професійно-педагогічна комунікація”

Даний курс містить чотири навчальних модулі - це „відносно самостійна, цілісна частина реального навчально-виховного процесу, яка завдяки єдиному технологічному циклу поєднує змістовний, процесуальний і результативний модулі” [314, с.47].

Кожен навчальний модуль має чітку структуру, що поєднує змістовний (забезпечує аудиторне та самостійне вивчення навчального матеріалу), технологічний (передбачає впровадження особистісно-орієнтованих технологій, реалізується через систему лекційних, семінарських, лабораторно-практичних занять, містить завдання для самостійної роботи, інструкції, бібліографію) і контрольно-діагностичний (забезпечує систему поточного і підсумкового контролю, самодіагностику та діагностику) компоненти (рис. 3.3).

Розглянемо сутність навчальних модулів курсу „Професійно-педагогічна комунікація”.

Навчальний матеріал першого навчального модуля включає розгляд таких питань: історичні джерела професійно-педагогічної комунікації; сутність, види, функції, модель комунікації; комунікативний акт як одиниця комунікації; поняття „професійно-педагогічна комунікація”, її види, джерела, особливості взаємодії суб'єктів ППК; комунікативні знання, вміння, навички, досвід, комунікативність учителя; інформація та її роль у ППК, види інформації, способи її збереження, передачі, вільного доступу, відповідні методи обробки; розгляд педагогічного спілкування як провідного складника ППК; розкриття змісту етапів ППК; стилі, моделі спілкування вчителя; бар'єри й ускладнення, що виникають у процесі ППК; міжособистісні взаємини, соціально-психологічний клімат у педагогічному колективі; професійні, особистісні якості керівника школи та стиль його керівництва; педагогічні конфлікти: види, причини виникнення; вирішення та попередження педагогічних конфліктів. Цей навчальний модуль отримав назву „Основи професійно-педагогічної комунікації”.

Рис. 3.3. Структура навчального модуля

За підсумками опрацювання модуля студент повинен знати: сутність, види, функції, структуру моделі комунікації; особливості професійних відносин у системі „вчитель - учень”, „викладач - студент; особливості конструювання діалогу; етапи процесу ППК у системі „викладач - учень”; особливості різноманітних стилів спілкування; бар'єри й ускладнення, що виникають у процесі ППК; технології встановлення сприятливих взаємовідносин у колективі; технології вирішення й попередження педагогічних конфліктів.

Навчальний модуль передбачає оволодіння вміннями, зміст яких наведений у табл. 3.1: 2.1 - 2.3, 3.1 -3.3.

Основу структури другого навчального модуля складають визначальні опорні поняття: професійна лексика, особливості усної і писемної форм професійної мови педагога. Цей модуль містить інформацію про норми, стилі сучасної літературної мови; сутність вербальних засобів ППК (зовнішнє: усне й письмове; внутрішнє мовлення); розкриває поняття: професійно-педагогічне мовлення, мовленнєва діяльність, культура й техніка мовлення педагога, мовленнєві моделі взаємодії „учитель - учень”, мовний етикет. Він має назву „Вербальні засоби професійно-педагогічної комунікації”.

За підсумками вивчення модуля студент повинен знати: функціональні й нормативні стилі літературного мовлення; особливості індивідуального стилю мовлення; вимоги до усного педагогічного мовлення; особливості техніки мовлення; мовленнєві моделі взаємодії „учитель - учень” у педагогічній комунікації.

Результат вивчення модуля - оволодіння комунікативними вміннями (див. п. 1.1 - 1.3, табл. 3.1).

Третій базовий модуль характеризує невербальні аспекти комунікації і їх роль у регулюванні взаємин, установленні контактів; співвідношення вербальних і невербальних засобів; розкриває особливості кодування - інтерпретацію невербальної поведінки; характеристику невербальних каналів (міміка; дотик; жест; міжособистісний комунікативний простір; візуальна взаємодія; інтонація). Його назва - „Невербальні засоби професійно-педагогічної комунікації”.

За підсумками вивчення модуля студент повинен знати: сутність, особливості невербальних засобів комунікації; співвідношення між вербальними та невербальними засобами ППК; комунікативність зовнішнього вигляду і поведінки педагога; особливості екстралінгвістичних та просодичних засобів комунікації; роль міміки й жестів у ППК; просторові умови комунікації; особливості декодування вчителем невербальної комунікації; правила читання жестів і поз. Опанування модуля передбачає оволодіння вміннями (див. п. 4.1 - 4.3, табл. 3.1).

Четвертий модуль містить матеріал про можливості комп'ютера як засобу ППК; діалогу в системі „людина - комп'ютер”, „людина - комп'ютер - людина”. Розкриваються питання застосування у ППК інформаційних технологій, зокрема комп'ютерної технології, гіпертекстової технології, мульти- та гіпермедіа технологій, інформаційно-пошукових систем; про комп'ютерні комунікації в режимах зв'язку ”off-line” й „on-line”; труднощі, негативні наслідки впровадження комп'ютерних технологій; дистанційне навчання, його сутність, початки, моделі, форми взаємодії. Він має назву “Комп'ютерні технології як засоби професійно-педагогічної комунікації”.

За підсумками вивчення модуля студент повинен знати: архітектуру, апаратне обладнання комп'ютера, експлуатаційні правила та ергономічні норми його використання; інтерактивні режими роботи з комп'ютером; комп'ютерні інформаційно-комунікативні системи; особливості використання комп'ютерних мереж у педагогічній діяльності; програми взаємодії у мережі; форми контакту в комп'ютерних мережах; особливості роботи з Web-сторінками мережі Іnternet; комп'ютерні комунікації в режимах зв'язку ”off-line” й „on-line”; особливості комунікативних зв'язків за допомогою електронної пошти; алгоритм встановлення комунікативних зв'язків через участь у всесвітніх тематичних телеконференціях; алгоритм роботи вчителя з електронними банками інформації, пошуку фахової інформації у мережі Internet; особливості мережного етикету; способи взаємодії викладача і студентів, які мають місце в дистанційному навчанні. Вивчення модуля передбачає оволодіння вміннями (див. п. 5.1 - 5.3, табл. 3.1).

Організація навчання передбачає дві форми - аудиторну, яку забезпечує викладач, і самостійну, яку забезпечує студент. Різновидами аудиторної форми навчання є лекція, семінар, лабораторно-практичне заняття.

Упроваджуючи випробувані і виправдані часом традиційні форми навчання, ми вважаємо за можливе дещо змінити технологію проведення лекцій, семінарів, лабораторно-практичних занять. Проведення кожного виду занять вимагає від викладача вміння збуджувати і стимулювати внутрішню енергію студентів. “Якщо вони з великим інтересом відвідують заняття, на верхній межі своїх сил і можливостей самостійно і щоденно працюють..., то можна з певністю казати, що навчальний процес організований і здійснюється добре” [161, с.150].

Лекційні заняття головним чином спрямовані на розкриття змісту основних понять, ідей та теорій, ознайомлення із засобами застосування теорії на практиці, висвітлення історичних та методологічних аспектів матеріалу, що вивчається; формування інтересу до предмета, орієнтацію студентів на самостійну роботу з метою поглиблення та розширення знань; допомагають засвоїти зміст дисципліни, усвідомити й прийняти її ціннісний смисл. При цьому особливого значення набуває не лише накопичення необхідних знань, але й усвідомлення мотивації їх засвоєння і проникнення у механізм їх інтеріоризації та екстеріоризації. У процесі лекційних занять дуже важлива яскрава і наочна демонстрація викладачем власної майстерності з комунікації; вміння педагога в процесі лекції розмірковувати вголос, залучати до цього процесу студентів, викликати захоплення ним.