Професійно-педагогічна комунікація: теорія, технологія, практика

Наведемо приклад заняття, мета якого формування уміння вести дискусію, впливати на інших, виявлення традиційних помилок при веденні полеміки, удосконалення уміння спонукати інших до дії, розвиток “мови жестів”. На занятті використовувалися вправи: “Шістка” (спрямована на концентрацію уваги, підвищення працездатності; полягає у тому, що всі по черзі називають числа натурального ряду, але числа, кратні шести або до складу яких входить цифра шість, замінюються плесканням у долоні); “Катастрофа у пустелі” (спрямована на відпрацювання навички поведінки у ході дискусії, уміння вести диспут, бути переконливим, простежити на конкретному матеріалі динаміку групового спору, звернути увагу на традиційні помилки, яких припускаються учасники полеміки, потренувати здібності виділяти головне, бачити суттєві ознаки предметів; кожний учасник отримує спеціальний бланк, на якому записані 15 предметів; вправа складається з двох етапів: індивідуальне ранжування запропонованих предметів за значенням для врятування; групове обговорення з метою дійти загальної думки відносно розташування предметів. Спостереження за роботою учасників дають уявлення про ступінь сформованості умінь організовувати дискусію, готовність до компромісу, уміння слухати один одного, аргументовано доводити власну думку, володіти собою); “Спонукання до дії” (націлена на вдосконалення уміння звертатись до інших, акцентування уваги на тих аспектах, які допомагають досягти мети; учасникам пропонується згадати ситуацію, яка б змусила їх звернутися до інших з проханням, відтак уявити по черзі на місці цієї людини всіх учасників групи та збагнути, як би вони звернулись до кожного, як повели бесіду з огляду на його особистість); “Передача предмета” (спрямована на розвиток “мови жестів”; полягає у тому, що перший учасник уявляє собі будь-який предмет і передає його іншому, таким чином предмет доходить до останнього учасника).

Для виявлення ефективності тренінгу необхідно було провести діагностику комунікативних умінь до тренінгу та після нього з метою відстежити динаміку змін. Отже, були обрані такі комунікативні уміння: уміння “психологічно вірно” надати допомогу в спілкуванні; уміння переконувати; уміння вести діалог та слухати, а також самооцінка ефективності спілкування.

У дослідженні брали участь дві групи: група 1 - студенти II курсу філологічного факультету (18 осіб); група 2 - студенти II курсу факультету психології (18 осіб). Схема дослідження мала такий вигляд:

Схема 1

Діагностика до та після тренінгу відбувалася за стандартизованими методами: “Самооцінка ефективності спілкування” - діагностика ефективності спілкування; “Коли до вас звертаються за допомогою, чи можете ви допомогти?” - діагностика уміння “психологічно вірно” надати допомогу в спілкуванні; “Чи вмієте ви переконувати інших?” - діагностика уміння переконувати; “Ви - вбивця розмови?” - діагностика уміння вести діалог; “Чи вмієте ви слухати?” - діагностика уміння слухати, - які були згруповані в єдину методику, що складалась з окремих блоків. Отримані результати (таблиця 4.2) демонструють, що за показником “Самооцінка ефективності спілкування” результат першої групи 87,255,25 (до тренінгу) свідчить про посередній рівень самооцінки з тенденцією до нормального.

Таблиця 4.2 Результати діагностики комунікативних умінь до та після тренінгу ()

Результати другої групи 91,252,56 (до тренінгу) відповідають нормальному рівню самооцінки. Деяке зниження показників після тренінгу (у групі 1 - на 2,75%, у групі 2 - на 1,3%), на наш погляд, може свідчити про те, що учасники обох груп усвідомили, що ефективність спілкування потребує суттєвих розумових, вольових затрат на формування комунікативних навичок.

Щодо уміння “психологічно вірно” надати допомогу в спілкуванні, то первинні результати обох груп свідчать про середній рівень розвитку цього уміння. Проте у першій групі після тренінгу спостерігалося зменшення результатів (на -18%), тоді як у групі майбутніх психологів результат значно покращився (на 10,7%), що свідчить про ефективність виконуваних видів діяльності.

Позитивну тенденцію в обох групах демонструють зміни показників „уміння переконувати” (у першій групі - на 6,4%; у другій - на 14,1%). Студентам здебільшого притаманні посередні здібності щодо впливу на інших, тобто часом удається відстояти свою позицію, але частіше - ні.

Несподіваними виявилися результати, отримані за показником „уміння вести діалог”. Навіть початковий рівень розвитку даного уміння у психологів виявився нижчим, ніж у філологів (відповідно 6,131,16; 7,250,81), зважаючи на те, що досліджувані - звичайні “середні” співрозмовники, які не викликають особливого бажання до спілкування з ними. І хоча наприкінці проведення тренінгу ми спостерігали позитивну динаміку розвитку даного уміння (у першій групі - на 4,43%, у другій - 12,2%), проте навіть кінцевий результат, на наш погляд, є низький для студентів - майбутніх педагогів та психологів.

Щодо уміння слухати, то первинні результати (64,005,00; 60,253,81), що свідчать про середній рівень сформованості уміння з тенденцією до високого, зросли (на 4,9%; на 3,3%), беручи до уваги ефективність проведеного тренінгу комунікативних умінь.

Таким чином, можна відзначити, що в цілому розроблений нами тренінг в обох групах виявився достатньо ефективним, хоча і не для всіх показників (табл. 4.3).

Таблиця 4.3 Результати діагностики після тренінгу

Для групи майбутніх психологів та соціальних педагогів тренінг комунікативних умінь в цілому виявився більш ефективним. На цей факт могли вплинути такі фактори, як відчуття потреби в наявності розвинутих комунікативних умінь для подальшої професійної діяльності, більш глибокі знання з психології, певний досвід спілкування в різних умовах.

Отже, в цілому ефект тренінгу було зафіксовано, що дає нам підставу стверджувати про доцільність його використання на практиці.

Дієвим способом підготовки майбутніх учителів до ППК стало моделювання педагогічних ситуацій [171; 279; 397], яке зазвичай передувало іншим видам навчальної діяльності. Моделювання передбачало урахування етапності дій: 1) актуалізація раніше засвоєних опорних знань, пов'язаних з об'єктом, що моделюється; 2) усвідомлення неможливості вивчення даного об'єкта іншими методами і засобами; 3) вибір моделі з числа уже відомих чи створення нової; 4) дослідження моделі; 5) перевірка істинності одержаних фактів і включення їх у систему знань.

Ми виходили з різних підходів до моделювання педагогічних ситуацій. Перший - ґрунтується на спрощенні моделювального об'єкта чи явища до схематичності, що дозволяє вивчити його суто на кількісному рівні із застосуванням статистичного аналізу, що максимально обмежує можливість застосування цього підходу. Другий - ґрунтується на застосуванні алгоритмічних моделей зі строгим формальним описом об'єктів моделювання. Перевага останнього підходу в тому, що завдяки зв'язкам з електронною технікою з'являються можливості практичної формалізації й опису педагогічних понять у всіх їх проявах і особливостях [279].

Найбільш точне визначення поняття “ситуація” ми знаходимо у Ю.І.Пассова [336]. Автор цілком справедливо називає її “динамічною системою взаємин тих, хто спілкується, яка, ґрунтуючись на відображенні об'єктів і подій зовнішнього світу, породжує потребу в цілеспрямованій діяльності для вирішення мовленнєво-розумового завдання й живить цю діяльність” [336, с.169].

Наша увага акцентувалася на природних ситуаціях (наприклад, запізнення на заняття, непідготовленість до заняття тощо), хоча кількість їх досить обмежена, та таких, в основі яких закладений “штучно створюваний стимул у вигляді уявлюваних обставин” [410, с.185] та необхідність з'ясування зовнішніх умов і обставин, за яких буде відбуватися спілкування. Технологія моделювання педагогічних ситуацій вимагала розмежування їх умов (детальний опис учасників та обставин, у яких вони будуть діяти; мовний стимул як “відношення до обставин тих, хто говорить, їх конкретна позиція, що визначає напрямок, а найчастіше й оформлення мови” [428, с.157]); постановка самого завдання (у більшості випадків це проведення діалогу, установка на монологічну мову чи на письмове завдання) та мовна реакція (базується на інтересах та життєвому досвіді студентів, рівні їх знань та сформованості комунікативних умінь).

Структурними компонентами комунікативної ситуації ми вважаємо такі: суб'єкти комунікації; мотивація до даної комунікації; зміст комунікації; ставлення суб'єктів до змісту; співрозмовники як носії певної ролі; умови протікання акту комунікації; результат комунікації. Тобто, беручи участь у комунікативній діяльності, студенти виступають виконавцями певних соціальних ролей (“соціально-комунікативна роль” [427, с.175]), що максимально відтворюють їх особистісні можливості, професійний і комунікативний досвід.

Характеризуючи комунікативну діяльність студентів, ми керувалися схемою спостереження, складниками якої є показники:

Ш міміка й пантоміміка (розслабленість м'язів обличчя - їх напруженість; зібраність або природна розслабленість м'язів губ - їх напруженість; стриманість, естетична виразність міміки - зайві мімічні рухи, застигла статичність обличчя („камінне обличчя”); доброзичлива усмішка - її відсутність, недоброзичливість; природна динамічність очей - надмірна динамічність; розслабленість пальців рук - їх скутість;

Ш впевнені, доцільні, пластичні рухи рук - їх безпорадні рухи; природне положення плечей - неприродне положення (піднесеність або надмірна опущеність); природність ходи - напруженість у ході; доречні рухи в аудиторії - недоречні рухи;

Ш мовлення педагога (правильний добір мовленнєвих засобів - помилковий їх вибір; логічна побудова мовлення - порушення логіки викладу матеріалу; уміле використання засобів виразності мовлення (мовленнєвих, голосових, інтонаційних, дикційних) - невміле застосування засобів виразності мовлення; орієнтація мовлення на слухачів - невміння орієнтуватися на конкретну аудиторію; доцільне поєднання мовлення з невербальними засобами спілкування - невідповідність міміки, жестів, змісту мовлення);

Ш зворотний зв'язок у педагогічній комунікації.

Ефективною формою роботи під час проведення лабораторно-практичних занять є аналіз педагогічних комунікативних ситуацій (колективних, групових, дидактичних), у процесі якого акцентується увага на аргументації власної думки, на дії студентів з позицій продуктивності й ефективності педагогічної комунікації, винайденні лінії поведінки у педагогічній комунікації, усвідомленні протиріч між невербальним виразом суб'єктів комунікації та його психологічним змістом, умінні придавати комунікативний смисл невербальним проявам студентів та викладачів та ін.

4.2 Діалогічно-дискусійні технології навчання професійно-педагогічної комунікації

На сучасному етапі розвитку України соціальне замовлення в галузі освіти потребує нової філософії, найважливішими принципами якої є гуманізація і демократизація суспільних взаємин. Це орієнтує педагогічний процес вищої школи на особистість студента - майбутнього вчителя, формування гуманістичної спрямованості якого передбачає насамперед розвиток його діалогічної свідомості та мислення, діалогічного буття [156; 157; 283; 284; 406 та ін.].

Основними діалогічно-дискусійними технологіями у процесі підготовки до ППК нами виділено: діалог, диспут, дискусія, „мозкова атака”, лекція-діалог (проблемна лекція, лекція-аналіз конкретної ситуації, лекція-консультація), співлекція, розмовна „буз” група, суперечка, есе.

Впровадження діалогічно-дискусійних технологій трансформує навчальний процес у співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання в співпраці), де студент і викладач рівноправні, рівнозначні суб'єкти навчання. Педагог виступає в ролі організатора процесу навчання, лідера. „Піраміда навчання”, представлена Н.В. Морзе [283, с.107], переконує, що найменших результатів можна досягти за умов пасивного навчання (лекція - 5%, читання - 10%), а найбільших - інтерактивного (дискусійні групи - 50%, практика через дію - 75%, навчання інших або негайне застосування знань - 90%) (див. рис. 4.2). Як бачимо, наведені дані є доказ доцільності впровадження діалогічно-дискусійних технологій у навчальний процес ВНЗ.

Застосування діалогу, як особистісно-орієнтованої технології навчання, вважаємо необхідною умовою ефективної комунікації, одержання зворотного зв'язку для коригування дій студентів. Власне діалог сприяє розвитку вербальних і комунікативних можливостей, надає кожному студенту можливість висловитися й викласти свою думку: „...у двоголосому слові, в репліках діалогу чуже слово, позиція враховуються, на них реагують” [144, с.7].

Студент отримує можливість реалізувати свою індивідуальну, особистісну позицію, принципово, з повагою ставиться до думки іншого і, за необхідності, коригує власну позицію, що вимагає від викладача ставлення до студента як до унікальної особистості. Лише за таких умов можлива персоналізація фахової підготовки.

Рис. 4.2. „Піраміда навчання”

Педагогами виділено основні функції навчального діалогу: передача інформації, соціального досвіду, культурної спадщини людства адекватними засобами, в результаті чого й формується певний світогляд; регулювання стосунків, виникнення взаєморозуміння як результату діалогічної комунікації; забезпечення саморегуляції та саморозвитку особистості на основі „діалогу із самим собою”; „реалізація можливостей комплексного виховного впливу” [406, с.77]; рівноправне, апріорі безумовне прийняття вчителем учня як цінності самої по собі і орієнтація на індивідуальну неповторність його, що зумовлює взаєморозкриття, взаємопроникнення, особистісне збагачення [400, с.71].

На викладача покладається відповідальність за створення „діалогічного простору”, що передбачає такі напрямки його діяльності: діалогізацію змісту навчального курсу через інтеграцію, поліфонізм, багатоаспектність, плюралізм у подачі навчального матеріалу; забезпечення діалогічної взаємодії учасників педагогічного процесу; створення синергічних тимчасових або постійних навчальних колективів; запровадження системи проблемно-діалогічного навчання; організацію цілеспрямованої рефлексії як засобу самовдосконалення [144, с.14-15].

Надаючи переваги діалогу перед монологом, ми зіставили їх можливості (за результатами досліджень [261; 400; 491]) (табл. 4.4).

Таблиця 4.4 Форми комунікативного впливу та їх результативність

Вдаючись до діалогічної форми комунікативного впливу, викладач має володіти технологією її організації, яка передбачає: уявлення комунікативної ситуації (де відбувається діалог, хто партнер у діалозі, яка мета діалогу, тобто у того, хто вступає в діалог, виникає потреба щось з'ясувати, повідомити, переконати, до чогось спонукати). Мотив зумовлює найрізноманітніші вияви спілкування: запитання - відповідь, прохання - згода (або відмова), пропозиція - згода (незгода) тощо. Зорієнтувавшись у комунікативній ситуації, учасник діалогу планує своє висловлення: обмірковує його тему, основну думку, форму і стиль. Комунікативну ситуацію можна подати у вигляді схеми (рис. 4.3).

Рис. 4.3. Схема комунікативної ситуації

Діалог здійснюють за умови безпосереднього або опосередкованого комп'ютерними комунікаціями контакту співрозмовників, кожен із яких по черзі слухає (сприймає) і говорить (зберігаючи у внутрішньому мовленні початок розмови (зміст попередніх реплік), кожен співрозмовник у внутрішньому мовленні планує „смислові згустки” наступної репліки, намічаючи основну тезу і логічно просуваючись до бажаної мети). Діалог - ланцюг реплік, які породжуються у процесі комунікації двох або декількох осіб. Репліка-стимул спонукає співрозмовника до відповіді або дії, а репліка-реакція лунає у відповідь.

Викладач займає в діалозі позицію співрозмовника, який не тільки визнає право кожного студента як партнера в спілкуванні, але й сприяє збереженню самостійності у його судженнях; реалізовує суб'єкт-суб'єктні стосунки, стимулюючи двобічну активність у взаємодії; забезпечує єдність співрозмовників, знаходячи спільне поле взаємодії, створюючи почуття “ми”; орієнтуючись на відповіді співрозмовника, продовжує його думки; непомітно й ненав'язливо формує етичне в поведінці й спілкуванні студентів, розвиває їх смак до слова, жесту, міміки, інтонації. Викладач стає відкритим для нового комунікативного досвіду. Зміна психологічної позиції педагога веде до зміни статусу студента. Вони стають партнерами, мають право на критику та помилки, на власне ставлення до діяльності.

Діалогізована взаємодія студента з комп'ютером є необхідна умова ефективного застосування сучасних комп'ютерних систем у процесі навчання. Діалог можливий за умови, коли а) студент і комп'ютер розуміють повідомлення один одного; б) їх спільна робота має педагогічне спрямування; в) студент і комп'ютер можуть чинити вплив на повідомлення один одного (наприклад, при виконанні деякого завдання комп'ютер може давати рекомендації для коригування й спрямування діяльності студента, а студент може вносити свої зміни до запропонованих послуг комп'ютера); г) комп'ютерні навчальні системи адаптовані до здійснення комунікації зі студентами; відповідають умовам гнучкості, комфортності, простоти; яскраві, відкриті, потребують мінімальних витрат часу на знайомство з системою та підтримують обмін інформацією природною мовою.

Опосередкований діалог із всесвітньою мережею Інтернет відбувається за своїми законами і передбачає володіння специфічною культурою його здійснення. На сьогодні в глобальних інформаційних мережах (Інтернет, FidoNet) сформульовані етичні правила діалогу із всесвітньою мережею, які можна знайти на сайтах (relcom.education). Це так званий мережний етикет (сетікет) - сукупність норм (правил) поведінки в інформаційному просторі (www.setiket.by.ru).

За умови комп'ютерних комунікацій діалог перетворюється на „засіб міжнародної комунікації, що залучає будь-якого фахівця до спільного вирішення загальнолюдських проблем” [487, с.71].

Діалог із комп'ютером, як і звичайний, передбачає обмін змістом: знаннями, способами діяльності, емоційно-ціннісним ставленням, мотиваційно-вольовим впливом на іншу людину з метою зміни її поведінки. Проте цей діалог все ж є результат дії студента суворо у межах розробленої фахівцями-програмістами програми. Тому його не можна назвати рівноважним (людина отримує нову інформацію у межах уже відомих знань машини). Результатом роботи людини і персонального комп'ютера майже завжди є нова інформація, що виробляється людиною за допомогою комп'ютера (меж, яких змінити не можна, але скористатися для розвитку - можна).

Для навчання студентів ведення опосередкованого діалогу використовуємо програми обміну повідомленнями в режимі реального часу, які відображають повідомлення відразу після їх відправлення, без суттєвої затримки часу, і дозволяють взаємодіяти не тільки за схемою „студент - комп'ютер - студент”, але й у групі, реалізуючи схему „студент - комп'ютер - (студенти + викладач)”. Повідомлення фіксуються на комп'ютері викладача, дозволяючи йому природно бути включеним у загальний діалог студентів і реалізовувати додатковий контроль за їх діалогом, виявляти рівень знань студентів, наявні проблеми, своєчасно коректувати їх діяльність.

Використання комп'ютерних мереж сприяє демократизації навчального процесу. В Internet через фізичну непредставленість партнерів у текстовій комунікації втрачає своє значення ряд комунікативних бар'єрів, обумовлених зовнішністю співрозмовників (стать, вік, соціальний статус) [237]. З'являється можливість створювати про себе будь-яке враження за власним бажанням, конструювати віртуальні особистісні образи.

Інтенсивність опосередкованого діалогу між суб'єктами навчального процесу детермінована засобами комп'ютерної комунікації. Наприклад, якщо обмін інформацією між викладачем і студентом здійснюється за допомогою електронної пошти, діалог уповільнюється і має високоструктурований вигляд, оскільки здійснюється у письмовій формі. Більша інтенсивність діалогу досягається при навчанні за допомогою комп'ютерних конференцій, у процесі яких викладач відповідає на запитання студентів, а кожний студент має можливість зробити свій внесок у діалог.

Організація навчального процесу передбачає застосування квазідіалогу (керованого внутрішнього дидактичного діалогу [310, с.72]) між викладачем і студентом, що здійснюється у формі інструкцій, які містять припущення відносно того, що студент уже ознайомився з основним матеріалом підручника щодо того чи іншого твердження.

Підготовка студентів до ППК включає використання систем особистого (чат (chat) діалогу, коли повідомлення, що набирається одним із його учасників автоматично відображається й у іншого учасника, на яке він таким же чином відповідає, продовжуючи у такий спосіб діалог), й колективного (колективний чат, коли учасники колективного обговорення по черзі обмінюються репліками-повідомленнями) діалогу за допомогою електронної пошти (e-mail). Студент набирає повідомлення і відсилає його адресату, який миттєво або у зручний для нього час це повідомлення одержує і за необхідності посилає відповідь. Повідомлення, що відсилається на електронну конференцію (форум), стає доступним усім її учасникам. Кожен учасник може відповісти на таке повідомлення, підтримавши тим самим обговорення, а може стати навіть ініціатором нової галузі в структурі питань, обговорюваних на конференції.

На наш погляд, ефективними є й такі види використання телекомунікаційних засобів в освітньому контексті: інформаційне забезпечення (побудова телекомунікаційних проектів на основі збирання, опрацювання, зіставлення студентами різного роду інформації, яка представляє інтерес); спільний аналіз даних (зіставлення й чисельний аналіз інформації, що збирається в різних місцях; підготовка оглядів, аналіз результатів, звітів про те, що було виявлено). На жаль, реальні можливості використання комп'ютерів, доступу до Інтернет, які існують у Дніпропетровському національному університеті, дещо обмежили можливості їх застосування. Незважаючи на це, ми отримали очікувані результати організації різноманітних діалогів за допомогою комп'ютерних мереж: підвищення рівня розвитку комунікативних умінь: 1.1.а-д; 1.2.б-в; 1.2.д; 2.1.в-г; 2.1.д; 2.3.д; 3.1.а-б; 5.2.а-г; 5.3.а-д (див. табл. 5.13, розділ 5).

Діяльність викладача має бути акцентована на методах колективного вирішення проблем; поєднанні методів колективної, групової й індивідуальної роботи студентів і педагогів; створенні атмосфери взаєморозуміння, довіри та взаємної вимогливості викладача та студентів, що сприяє продуктивним контактам, сумісній постановці завдань, аналізу процесу їх виконання та досягнутих результатів.

За умови використання комп'ютерних технологій професійна позиція педагогів помітно змінюється: з носія готових знань і способів роботи вчитель перетворюється на керівника, посередника і помічника студентів у процесі спільної творчої роботи.

Використання комп'ютерного діалогу змінює характер навчально-виховного процесу, сприяє формуванню у студентів планетарної свідомості, відчуття приналежності до людства, планетарного соціуму, відповідальності за майбутнє, містить потенціал для розвитку патріотизму, інтернаціоналізму, колективізму.

Важливого значення в підготовці майбутніх вчителів до ППК ми надаємо: диспуту (від латин. dispute - міркую, сперечаюсь) - спір на наукову, літературну чи іншу тему, що відбувається перед аудиторією [102, с.92] та дискусії (латин. discussion - розгляд) - широке публічне обговорення якогось спірного питання [102, с.91].

Назвемо форми дискусії, передбачені нашим дослідженням: круглий стіл (бесіда, у якій беруть участь п'ять-шість студентів, що обмінюються думками як між собою, так і з “аудиторією”); засідання експертної групи (“панельна дискусія”, до якої залучають 4-6 студентів із призначеним головою. Спочатку вони обговорюють певну проблему між собою, потім пропонують свою позицію аудиторії у формі повідомлення або доповіді); форум (обговорення, у якому “експертна група” обмінюється думками з “аудиторією”); симпозіум (обговорення, у ході якого учасники виступають з повідомленнями, пропонуючи власний погляд. Після цього відповідають на запитання аудиторії); дебати (обговорення, побудоване на основі заздалегідь фіксованих виступів учасників, які представляють дві команди-суперниці. Після виступів команди відповідають на запитання, вислуховують спростування своєї позиції тощо); судове засідання (обговорення, що імітує судовий розгляд справи).

Дослідницький інтерес викликала інтерактивна технологія розмовні („буз”) групи як один із різновидів підготовки й проведення дискусії. Група називається „буз” - „гудіння” - тому, що передбачає „гудіння” в аудиторії. Головна мета викладача - активізація участі студентів, виявлення знань та здібностей, власних поглядів щодо тих або інших тем з урахуванням свого досвіду. Дана технологія дозволяє кристалізувати й сконцентрувати ідеї та думки, заохочувати участь, створювати жваву, живу атмосферу під час навчання, формувати комунікативні вміння студентів.

Вищезазначені технології найбільш оптимальні для висловлення власних поглядів і переконань, аргументованого заперечення, спростовування хибної позиції опонента, формування логіки й доказовості суджень, стислості й точності викладу, обстоювання своєї думки, творчого співробітництва, стимулювання толерантності та рефлексії.

За результатами проведеного дослідження виявлена сукупність методичних прийомів для проведення дискусії, якими має володіти викладач:

- мати такий запас знань, який би сприяв розгортанню дискусії і зацікавленій її тривалості;

- бути спроможним за допомогою запитань забезпечити всебічний аналіз проблеми, не допускати переходу дискусії в русло іншої проблеми або перетворення дискусії в діалог кількох найбільш активних студентів (або окремих студентів і педагога), забезпечити широку й активну участь усіх студентів групи;

- тримати у полі зору хибні судження студентів щодо предмета дискусії та залучати майбутніх педагогів до їх обговорення й знаходження правильної відповіді, слідкувати за тим, щоб предметом аналізу було саме судження, а не студент, який його висунув, порівнювати різні погляди та залучати студентів до їх активного й усебічного аналізу;

- робити узагальнені висновки по закінченні дискусії, узагальнювати результати колективного обговорення, підводити студентів до конструктивного висновку, оцінювати внесок кожного учасника в хід дискусії, ставити завдання для самостійного вивчення.

Завдяки вміло проведеній дискусії студенти відкривають для себе не тільки нові знання, але й удосконалюють комунікативні вміння та вміння рефлексивного слухання.

Через невміння викладача керувати ходом дискусії можуть виникнути образи, посилиться напруга, з'явиться відчуття розчарування (“для чого це потрібно?”), поглибитися нерозуміння суперечливого питання.

Отримані результати впровадження технології - це зміни у характері взаємодії студентів, викладачів та студентів (технологія взаємодії наведена у табл. 4.5): формування орієнтації на врахування емоційного стану партнера по взаємодії, створення сприятливої емоційної атмосфери, активізація ствердження студентом власного “Я”; позитивна динаміка рівня сформованості комунікативних умінь (табл. 5.13: 1.1,а; 1.1,в; 1.2,а; 1.2,б; 1.3,а; 1.3,б; 1.3,г; 2.1,б; 2.1,в; 2.1,д; 2.2,а; 2.2,б; 2.2,г; 2.3,б; 2.3,г; 3.1,в; 3.2,б; 4.1,а-д; 4.2,а-д; 4.3,а-д).

Дослідження передбачає застосування технології “мозкова атака”. Впроваджуючи її, ми спиралися на погляди В.І. Андреєва [12, с.170-174], який стверджує, що в процесі колективного пошуку вирішення проблеми студенти набувають не тільки нові знання, удосконалюють уміння і навички, а й шліфують відповідне ставлення учасників один до одного. Мозкова атака дає змогу побачити проблему та визначити підходи щодо її вирішення з позиції кожного учасника. Правила дозволяють розкріпачитися, вільно почуватися та висловлювати власну думку, аргументуючи її та підтверджуючи фактами. Саме завдяки цій технології навчання студенти мають можливість “включити” власні емоції, які стимулюють інтелектуальний сплеск, розвинути комунікативні уміння.

Таблиця 4.5 Технологія взаємодії викладачів і студентів під час проведення групової дискусії

Проведення мозкової атаки можливе за умов співпраці, співтворчості, довіри, що сприяє виробленню в студентів самостійного комунікативного мислення, пошуку нестандартних методів вирішення проблеми, формуванню уміння взаємодіяти, висловлювати та аргументувати власну думку, цінувати, поважати думку іншого.

Формування в студентів умінь писемного мовлення здійснюється через творчі письмові завдання (есе) - авторський виступ, що підкреслено поєднує індивідуальну позицію автора з невимушеним, часом парадоксальним викладом, орієнтованим на розмовне мовлення. Застосовується есе після розгляду декількох тем (модуля) навчальної дисципліни. На основі опрацьованого матеріалу викладач формулює кілька варіантів тем-питань або „вихідні дані” творчих завдань. Студенти розробляють короткі проекти (наукові есе), у яких викладають своє розуміння та можливі варіанти вирішення поставлених проблем. Подані творчі роботи обговорюються в групі.

Підготовка студентів до ППК вимагає впровадження технологій індивідуальної підтримки, що реалізуються через створення ситуації успіху - розуміння внутрішнього світу особистості, зацікавлення її емоційним станом, прагнення зрозуміти і допомогти. Говорячи про успіх, ми маємо на увазі не стільки удачу або щасливий випадок, скільки достатню результативність у досягненні означеної мети, а крім того, індивідуальну свідомість і суспільне визнання отриманого студентом результату. Переживання, що супроводжують досягнення успіху, не тільки визначають самопочуття й задоволення собою, а й впливають на подальший розвиток, координують його темпи й спрямованість, а також спеціальну активність особистості. Технологічно ця допомога забезпечується рядом операцій особистісної підтримки, описаних К. Роджерсом: “Якщо я можу створити стосунки, які характеризуються з мого боку щирістю, прозорістю моїх справжніх почуттів, теплим прийняттям і високою оцінкою іншої людини як окремого індивіда, такою тонкою здатністю бачити його світ і його самого, як він сам їх бачить, тоді індивід у цих стосунках відчуватиме й розумітиме свої якості, які в минулому були ним придушені, виявить, що стає більш цілісною особистістю, здатною корисно жити, стане людиною, більш схожою на ту, якою він хотів би бути, буде більш самокерованим і впевненим у собі, стане людиною з більш вираженою індивідуальністю, здатною виразити себе, краще розумітиме й прийматиме інших людей, буде здатним успішно й спокійно справлятися з життєвими проблемами” [381, с.80].

У технології створення ситуацій успіху, складниками якої є підбір здвоєних завдань, заохочення проміжних дій, диференційована допомога, особливе місце відводиться вербальним і невербальним засобам: називати ім'я, повторювати вдало висловлене міркування, демонструвати власне ставлення, що виявляється в тому, як ми усміхаємося (відкрито, невимушено чи скептично), з якою інтонацією говоримо (дружньо, сухо, з натиском), наскільки експресивно забарвлені наші рухи (спокійні, стримані чи зневажливі, нервові), яку обрали дистанцію (довіри чи конфронтації), чи хвалимо за досягнення, чи захоплюємо яскравими цілями спільної діяльності.

Для формування в студентів ціннісного ставлення до ППК важливим є використання різноманітних методів та прийомів, як-от:

Метод емоційно-морального стимулювання - спосіб викликати у студентів моральні переживання шляхом включення у процес комунікації моральних ситуацій, прикладів. Прийомами слугують: підбір змісту матеріалу; приклади і факти моральності педагога (з життя та художньої літератури); художність, яскравість, емоційність викладу матеріалу.

Метод зацікавлення - спосіб створення ситуації зацікавленості за допомогою прикладів, дослідів, парадоксальних фактів, які збуджують, викликаючи позитивне ставлення до навчальної діяльності. До цього методу відносимо: прийом цікавих аналогій, зіставлення наукових та життєвих фактів; розкриття подробиць із життя відомих людей; розповіді про застосування в сучасних умовах різноманітних передбачень наукових фантастів; прийом “еврика” - створення ситуації самовідкриття істини; постановка проблемних запитань, поява нових деталей; показ цікавих дослідів, грандіозність цифр, які у разі умілого їх зіставлення та переконливості прикладів викликають глибокі емоційні переживання у студентів.

Метод створення ситуацій новизни у навчанні - передбачає не тільки наближення змісту до найважливіших наукових відкриттів, досягнень культури та міжнародного життя, а й подачу змісту як невідомого, нового для сприйняття студентами. Прийоми: спеціальні приклади, факти, ілюстрації, що викликають особливий інтерес, вказують на нові аспекти уже відомих студентам явищ, способів діяльності та ін.

Метод емоційного сплеску та заохочення - спосіб емоційної підтримки, підбадьорювання, заохочення дій студентів за допомогою слова, жестів, міміки, що створює атмосферу відкритості, довіри. Викладач демонструє свою готовність допомогти студенту, оскільки впевнений у його силах, здібностях, і дає зрозуміти, що студент на правильному шляху.

Для формування в майбутніх фахівців культури ППК передбачено застосовування авторських схем-алгоритмів. Загальновідомо, що багатовіковий досвід спілкування “кристалізується” й зберігається у формі соціально-психологічних еталонів, стандартів і стереотипів. Механізм засвоєння особистістю цих еталонів реалізується як у процесі несвідомого наслідування, так і шляхом цілеспрямованого впливу через виховання й засоби масової інформації.

Схеми-алгоритми являють собою технологічну характеристику поведінки в стандартній ситуації спілкування, визначають черговість дій комунікантів в етикетній ситуації. Спочатку схема-алгоритм застосовується під час пояснення особливостей етикетної ситуації. Одночасно студентам пропонується визначення алгоритму як викладу послідовності дій у стандартній ситуації. Для того щоб зробити вибір на користь застосування того чи іншого правила, необхідно орієнтуватися як у ситуації, так і в особливостях співрозмовника. Спочатку дається характеристика адресату й адресанту, відтак оцінюється ситуація (чи містить вона вітання, представлення, прощання, побажання, подяку, прохання, відмову, вияв схвалення / несхвалення). Наведена схема-алгоритм містить інформацію про зміст ситуації, характеризує співрозмовників (рис. 4.4).

Рис. 4.4. Схема-алгоритм технології поведінки в стандартній ситуації ППК

Засвоєння студентами набору стандартизованих структур ділового мовлення та оволодіння мовними нормами сучасної літературної мови сприяє створенню власного стилю мовлення, умінню точно й доречно висловлювати свою думку, набуттю навичок правильної поведінки в певній ситуації. Застосування схем-алгоритмів сприяє формуванню відповідальності, вимогливості (етап розробки), толерантності, людяності (етап захисту).

Проведення різного виду лекцій активізує діяльність студентів до вивчення теоретичного матеріалу, запобігає їх пасивності та споживацькому ставленню. Група студентів розбивається на мікрогрупи (4-5 чоловік), кожна з яких, готуючи весь матеріал, особливо ретельно, глибоко розкриває окремий його аспект. Доповнюючи виступи один одного, студенти особисто (під непомітним для них керівництвом і контролем педагога) розкривають зміст того чи іншого питання, що сприяє більш глибокому його засвоєнню, підвищенню інтересу до досліджуваного, формуванню комунікативності, відповідальності, дисциплінованості тощо.

Як мотивуючий фактор активізації пізнавальної діяльності студентів передбачено педагогічний контроль і облік. На кожному занятті оцінюється робота як окремого студента, так і мікрогрупи як форми колективної діяльності. З цією метою викладач веде протокол. Наприкінці кожного заняття студенту виставляється оцінка, що поєднує в собі оцінку за виступ, кількість і якість опонувань і поставлених питань. Окремо підбиваються підсумки роботи мікрогрупи.

Наведені технології найбільш повно забезпечують комунікативну взаємодію студентів між собою і з викладачем, взаємообмін соціально-рольовими функціями, сприяють позитивній динаміці у формуванні комунікативних умінь майбутнього вчителя. Дія механізму “соціальної фасилітації” (посилення домінантних реакцій у присутності інших) [342, с.357] покращує рівень виконання поставлених викладачем завдань.

4.3 Місце самостійної роботи та вправ у підготовці майбутнього вчителя до професійно-педагогічної комунікації

Надзвичайно великого значення у нашому дослідженні ми надаємо самостійній роботі студентів, у тому числі вправам. Переорієнтація процесу навчання у бік самостійності отримання знань та набуття умінь і навичок обумовлена тим, що нова парадигма освіти (закон України “Про вищу освіту”) відносить самостійну навчальну роботу до однієї з основних форм організації навчального процесу. На сьогодні у вищих закладах освіти більшості західних країн саме самостійна робота студентів складає основу навчання. За даними ЮНЕСКО, частка самостійної роботи студентів у США перевищує 65% [189].

У працях вітчизняних і зарубіжних учених висвітлені різні аспекти проблеми самостійної навчальної роботи: наголошується на ролі викладача в організації самостійної навчальної діяльності студентів [202; 339; 340; 352; 373; 429 та ін.]; самостійна робота розглядається як: один із ефективних методів підвищення пізнавальної активності [7; 283; 284; 319 та ін.]; метод навчання [135; 136; 168; 246 та ін.]; один із напрямів індивідуалізації пізнавальної діяльності студентів [33]. Значна увага приділяється також управлінню самостійною пізнавальною діяльністю студентів [267; 354]; підкреслюється важливість опанування студентами умінь і навичок самоосвітньої діяльності [1; 420]; розглядаються питання розвитку самостійної пізнавальної діяльності в умовах використання нових інформаційних технологій [189; 412; 421]. Водночас аналіз наукових праць показав, що теоретичні і методичні аспекти організації самостійної роботи зокрема в умовах використання нових інформаційних (комп'ютерних) технологій для реалізації завдань нашого дослідження недостатньо розроблені. Поза увагою дослідників залишилась проблема формування комунікативних умінь під час організації самостійної навчальної роботи студентів у системах „студент - комп'ютер”, „студент - комп'ютер - студент”.

Самостійна робота зумовлює перехід студентів від позицій об'єкта керування до позиції суб'єкта керування самостійною діяльністю, де „особистість - суб'єкт свого власного розвитку, яка постійно знаходиться у пошуку й побудові тих видів діяльнісного ставлення до світу, у якому можуть найповніше виявлятися і розвиватися потенції конкретного індивіда" [15, с.5].

Об'єктивно однаковий результат навчальної комунікативної діяльності навіть за високої кінцевої продуктивності може бути досягнутий за рахунок різної комунікативної активності студентів. У одному випадку цей результат забезпечується в основному відтворювальною, виконавською діяльністю, в іншому - створюються умови, за яких студенти не тільки запам'ятовують і відтворюють готові знання і способи дії, а й самостійно здобувають їх, перебудовуючи раніше отримані, здійснюють широкий перенос засвоєного на виконання нових комунікативних завдань, тобто виконують здебільшого не відтворювальну, а перетворювальну діяльність.

Набуття комунікативного досвіду є процес поступової передачі виконання окремих елементів комунікативної діяльності самому студенту. Студент, самостійно здійснюючи „входження” у нові форми комунікативної діяльності, опановує кожний із її компонентів, переходячи від одного компонента до іншого. Отже, у ході самостійної діяльності студентів відбувається формування комунікативних умінь і навичок, відпрацювання ними кожного навчального компонента. Студенти самостійно виконують усі ланки навчальної діяльності і самостійно переходять від постановки навчального завдання до адекватної навчальної дії, від навчальної дії до відповідного їй самоконтролю і самооцінки.

Самостійна робота передбачає:

Ш володіння студентами певним обсягом знань і умінь самостійно здобувати їх;

Ш усвідомлення значення здобутих знань, норм і цінностей майбутньої професійної діяльності;

Ш стимулювання прагнення до виконання ускладнених завдань;

Ш вільний вибір рівня завдань модуля;

Ш вільний вибір темпу і кількості спроб при виконанні завдань модулів та можливість використання комп'ютера як засобу навчання;

Ш поступове залучення студентів до визначеного кола професійних інтересів.

У свою чергу, виконання студентами самостійної роботи потребує урахування певних умов, як-от:

- мотивованість навчального завдання (з якою метою, чому сприяє);

- чітка постановка пізнавальних завдань;

- алгоритм виконання роботи, знання студентом способів її виконання;

- чітке визначення викладачем обсягу роботи, форм звітності, термінів її подання, видів консультаційної допомоги, видів і форм контролю (контрольні роботи, тести, семінар тощо), критеріїв оцінювання.

Складниками самостійної роботи є: робота за інструкцією (закріплення дій відбувається за рахунок багаторазового їх повторення); серія самостійних завдань за модулями курсу; завдання на самостійне виділення системи орієнтирів у кожному конкретному випадку (орієнтири представлені в узагальненому вигляді, мають повний склад і виділені об'єктом самостійно); завдання на формування комунікативних дій, не залежних від конкретного змісту предмета. Як різновид самостійної роботи використовується метод домашнього опрацювання психолого-педагогічної літератури, присвяченої проблемам ППК, самопізнання та самовдосконалення. Зміст прочитаного стає предметом обговорення і дискусій на лекційних та семінарських заняттях.

Завдання для самостійної роботи відповідають трьом рівням складності. Перший рівень - репродуктивний, тобто відтворення теоретичних знань. Завдання спрямовані на виявлення у студентів системи комунікативних знань (знання сутності педагогічної комунікації, її закономірностей, понять, означень тощо), формування професійних комунікативних умінь та навичок. Наприклад, підготуватись до мікровиступу за визначеною темою; підготуватись до мікровикладання (метод - розповідь) за певною темою; скласти програму комунікативної підготовки до першого уроку в школі; провести спостереження ( і якщо потрібно дослідну бесіду) за дитиною молодшого шкільного віку для діагностики труднощів у спілкуванні з однолітками (дорослими); підібрати необхідні матеріали для розкриття особливостей спілкування вчителя з учнями, які не висвітлені у довідковому матеріалі, і оформити у вигляді статті до педагогічного журналу та ін.

Другий рівень - пошуково-творчий, дозволяє використовувати набуті знання на практиці, у нестандартних ситуаціях та професійній діяльності. Наприклад, розробити і провести міні-лекцію для підлітків з проблеми труднощів у спілкуванні, забезпечити зворотний зв'язок; розробити рекомендації для майбутніх педагогів з метою якісного оволодіння педагогічною технікою, які бажано продемонструвати; провести спостереження з метою виявлення індивідуальних особливостей педагогічного спілкування вчителя середніх класів, проаналізувати логіку поведінки вчителя, виявити стиль спілкування і його відповідність віку дітей, розробити рекомендації, якими, на ваш погляд, міг би скористатись вчитель щодо покращання педагогічної комунікації.

Третій рівень - дослідницько-творчий, спонукає до творчої діяльності, аналітичного підходу до набутих знань, умінь та навичок. На цьому рівні інформація зазнає значних перетворень, набуваючи форму понять, між якими формуються логічні зв'язки, що зумовлює розумовий пошук відповідної поведінки або дії. Наведемо деякі приклади. 1. Кожному студенту пропонують завести зошит із переліком комунікативних якостей (фонетичні, усного та писемного мовлення, аудітивні, логічної побудови висловлення, групова взаємодія, ентузіазм/оптимізм, лідерство, взяття на себе відповідальності та ін.), які він має розвинути в собі. Студенти повинні самостійно оцінити свою роботу, тренуючи навички вчителювання, контролю процесу власного самовдосконалення у педагогічній комунікації. Через певний період (кілька занять, тижнів) проводиться колективне обговорення результатів самооцінки, у ході якого виявляється необ'єктивність деяких студентів. 2. Написати листа товаришу, вчителю, ректору та ін. про свої побажання, мрії, прагнення. 3. Описати особливості індивідуального комунікативного стилю улюбленого вами вчителя. Чи вплинули на вас стосунки з учителями (чи одним із них)? Підготувати виступ, використовуючи риторичні прийоми. 4. Скласти розповідь про вашу улюблену книгу. Уявити, що перед вами - ваші учні-старшокласники. Звернутися до них із розповіддю про улюблену книгу. 5. Провести спостереження за роботою вчителів-предметників, класних керівників у ході педагогічної практики та проаналізувати засоби комунікативного впливу, які вони використовують.

Ми переконані, що за умови зміщення у навчальному процесі вищої школи акцентів на самостійну роботу студентів з формування різноманітних груп комунікативних умінь рівень підготовки майбутніх учителів до ППК має суттєво підвищитись.

Важливим способом залучення студентів до активної комунікативної діяльності стають вправи, доцільність використання яких доведена у численних дослідженнях [3; 24; 91; 113; 173; 183; 239; 334; 402; 450 та ін.].

Вправа - завдання, яке потребує багаторазового виконання дії з метою її засвоєння. У процесі виконання вправ відбувається з'ясування змісту дії, її закріплення, узагальнення. Це положення було зафіксоване ще С.Л. Рубін-штейном: “Вправи... послуговуються не тільки зміцненню знань, а й повнішому та глибшому усвідомленню їх... Застосування правила або принципу приводить до його розвитку, зміни, збагачення. Вправа, призначена для вироблення автоматичних умінь, може разом з тим підвищувати свідомість виконання дій; послуговуючись закріпленню знань, збагачує та поглиблює ці знання” (цит. за [166, с.78]).

Результатом виконання вправ стають навички і звички. Цей процес потребує самоконтролю, оцінювання й уточнення кожної повторюваної дії. Багаторазовість виконання вправ формує певні нормативи правильності дій, у подальшому - точності, а потім - швидкості. Засвоєння дії до рівня правильності засвідчує наявність уміння, а точність і швидкість - сформованість навички.

Добір вправ здійснюється за певними критеріями: наявність конкретної мети кожної вправи (чого навчитися); знання послідовності і техніки виконання передбачуваних дій; багаторазове виконання вправ; самоконтроль ходу та результатів дій; контроль за виконанням вправ і його результатами з боку педагога. Отже, вправа як технологія має: мету, зміст, умови, порядок дій та їх результат.