Професійно-педагогічна комунікація: теорія, технологія, практика

Рисунок 1.1

Опосередковані комунікативні зв'язки передбачають включення „посередника” як передавача інформації, для них характерне роз'єднання у часі й віддаленість у просторі: комп'ютер („учитель - комп'ютер - учитель”, „учитель - комп'ютер - учень (студент)”, ”учитель - комп'ютер” та ін.), листування, телефонні розмови суб'єктів як передавачів інформації та ін.). Характеризуючи їх особливості, Г.В. Локарева, Л.І. Міщик, О.О. Почерніна акцентують на превалюванні образних уявлень, уяви, фантазії, домислів, що може стати причиною появи можливих викривлень інформаційних потоків, зумовлених „відмінностями між усним та писемним мовленням, послабленням психофізіологічного аналізу суб'єктів комунікації та біоенергетичного впливу” [250, с. 77]. Наявність „посередника” і зв'язок між суб'єктами ППК, представлені на схемі (рис. 1.2), дають можливість визначити зміст інформаційних потоків, їх призначення.

Рис. 1.2. Зв'язок між суб'єктами ППК за наявності „посередника”

Прикладом опосередкованої ППК є дистанційне навчання, що передбачає комунікацію між викладачем та студентами (система „людина - комп'ютер - людина”), яка здійснюється за допомогою спеціальних технічних засобів (компакт-диски, комп'ютерні мережі, аудіографічна форма, відеоконференції та ін.).

Об'єднуючи дані літературних джерел, можна виділити чотири види дистанційного навчання, заснованого:

Ш на інтерактивному телебаченні (two-way TV);

Ш комп'ютерних телекомунікаційних мережах (регіональних і глобальних, Internet) у режимі обміну текстовими файлами;

Ш комп'ютерних телекомунікаційних мережах із використанням мультимедійної інформації, у тому числі в інтерактивному режимі, а також із використанням комп'ютерних відеоконференцій;

Ш поєднанні першого й другого.

А.А. Андреєв визначає дистанційне навчання як синтетичну, інтегральну, гуманістичну форму, для якої характерні: існування того, хто навчає, і того, хто вчиться, і, як мінімум, наявність домовленості між ними; просторова роз'єднаність того, хто навчає, і того, хто вчиться; просторова роз'єднаність того, хто вчиться, і навчального закладу; взаємодія того, хто вчиться, і того, хто навчає; добір матеріалу, призначеного спеціально для дистанційного навчання [10]. Ми розглядаємо даний феномен як цілеспрямований процес діалогової взаємодії суб'єктів комунікації незалежно від їх розміщення в просторі й часі.

Дистанційне навчання набуло на сьогодні значного поширення, а це, у свою чергу, висуває особливі вимоги до педагога, до його комунікативних умінь, вдало сформульованих у дисертаційному дослідженні Н.В. Морзе [283, с.280]. Вчитель, на думку автора, повинен знати: основні принципи функціонування телекомунікаційних систем; особливості проведення теле- і відеоконференцій, форумів; основи телекомунікаційного етикету; факти, які стимулюють активізацію діяльності учнів у мережі, і вміти ними користуватися в процесі дистанційного навчання; індивідуальні стилі навчально-пізнавальної діяльності учнів (у першу чергу научуваність, темп просування у навчанні); особливості самостійної діяльності учнів у мережі під час процесу дистанційного навчання; активні методи навчання (навчання в співробітництві, метод проектів, різнорівневе навчання, дослідницькі, пошукові методи, дидактичні ігри та ін.); опановувати шляхи формування критичного мислення, рефлексії в учнів; уміти: здійснювати інформаційну “навігацію”; працювати з інформаційними ресурсами (базами даних, інформаційними службами); створювати веб-сторінки; працювати в конкретному інформаційно-освітньому середовищі та користуватися комплексом послуг, передбачених у ньому; подати навчальний матеріал так, щоб забезпечити ефективну, індивідуальну, незалежно від місця і часу, роботу учнів; проводити психолого-педагогічне тестування і оцінювання поточної діяльності учнів; попереджати і розв'язувати конфліктні ситуації; проводити рольові мережеві ігри; інтегрувати очні і дистанційні форми навчання; організовувати і здійснювати телекомунікаційний проект; активно використовувати можливості комп'ютерної мережі для організації плідного спілкування учасників навчального процесу, - і це є головна перевага освітніх можливостей використання глобальної мережі Інтернет в навчальному процесі.

ППК притаманні власні джерела й засоби інформації, специфічне функціональне навантаження в освітньому просторі та інші характеристики.

Джерелами педагогічної інформації виступають:

- матеріальні об'єкти неживої природи (впливаючи на них різними засобами, пристосовуючи їх до власних потреб, виступаючи по відношенню до цих об'єктів суб'єктом діяльності, людина одержує інформацію);

- представники рослинного та тваринного світу (так, хоча рослина і не здатна повідомити людині про свій стан, проте учитель біології може отримати інформацію про рослину, використовуючи свої знання, досвід, спостереження за нею та впливаючи певним чином на її подальший розвиток);

- штучні засоби збереження й передачі інформації, створені людиною: усне мовлення, друковане слово, живопис, кіно, музика, телебачення, магніто- і фонозаписи, комп'ютерні (електронні) засоби та ін.;

- внутрішня сфера нервової системи людини. Так, Г.С. Васильєв виділяє у цьому плані: підсвідомість, що автоматично забезпечує життєдіяльність організму (інстинкти й емоції); свідомість, що здійснює аналітичну діяльність; надсвідомість, що виражається в уяві, інтуїції, творчості [59, с. 9];

- професійно-педагогічна інформація, яка сприймається в двох розуміннях; у вузькому - як науково-педагогічна (відомості про досягнення педагогічної науки і науково-осмислений педагогічний досвід) і у широкому - як відомості про педагогічні процеси, що здійснюються у відповідних навчальних закладах [58, с.12]. Джерелами інформації для педагога є: засоби масової інформації, сфера вільного спілкування, освіта, навчальний процес і бесіди з викладачами, студентські інформаційні зв'язки [116, с.32]; діагностування; педагогічне прогнозування; атестація педагогічних кадрів тощо [369, с.96-98]; статистичні, фінансові, управлінські документи, звіти, журнали, накази, інструкції тощо; посадові особи - інспектор, методист, лектор, директор, заступник та ін.; організації й установи - відділ освіти, методичний кабінет, бібліотека та ін.; заходи - семінари, наради, конференції, виставки тощо [58, с.24]; законодавчі, керівні, концептуальні документи; навчальна, наукова, методична, популярна та художня література; заклади культури та мистецтва. Важливим сучасним джерелом педагогічної інформації є комп'ютерні мережі Internet.

Якість ППК, як і самого педагогічного процесу, залежить від поліативності джерел інформації, які використовує вчитель. Не вдаючись до детального вивчення рівня використання викладачами розмаїття джерел інформації, ми з'ясували лише ступінь використання ними наочних і технічних засобів навчання як своєрідного типу інформації.

У табл. 1.2 наведені результати анкетування, запропонованого 120 викладачам Дніпропетровського національного університету.

Як бачимо, стан використання наочних і технічних засобів навчання в університеті не можна назвати задовільним. На жаль, майже не використовуються наявні в університеті персональні комп'ютери, СD-диски і навчальне телебачення, в окремих випадках викладачі використовують таблиці, схеми, графіки (25%), діапозитиви (37,5%), демонстраційні картки (30%), діафільми (26,67%). До інших засобів навчання респонденти майже не вдаються.

Щодо функцій професійно-педагогічної комунікації, то результати вивчення наукових робіт досліджуваної проблеми показали наявність різних підходів до вирішення цього питання. Так, найчастіше у вітчизняних наукових джерелах [53; 107; 215; 277; 367; 368; 375] виділяють такі функції комунікації: управлінську, інформативну, емотивну (експресивну) і фатичну (контактоустановчу); у зарубіжних [513; 529; 536; 542; 544] - інформаційну, командну, інструктивну, інтегральну, функцію впливу й переконання.

Не деталізуючи різноманітні підходи, акцентуємо на тому, що значна частина дослідників (В.А. Кан-Калик [174], Л.О. Савенкова [397], А.М. Москаленко [288] та ін.) при визначенні функцій комунікації спираються на класифікацію Б.Ф. Ломова, а саме: інформаційно-комунікативна (процеси прийому, передачі інформації); регуляторно-комунікативна (взаємне корегування дій у процесі співпраці); афективно-комунікативна (стосується емоційної сфери людини й відповідає потребам у зміні свого емоційного стану) [375, с. 245].

Наша позиція ґрунтується на висновках В.А. Семиченко щодо функцій комунікативної взаємодії: контактна, інформаційна, спонукальна, координаційна, емотивна, функція розуміння, встановлення відносин, організації впливу [366, с.4] та функцій педагогічної діяльності: термінальні, або функції-цілі (навчальна, виховна, розвивальна, соціалізуюча, життєзабезпечення); інструментальні, або функції-засоби (інформативна, ілюстративна, смислоутворювальна, діагностична, диференціювальна, стимулювальна, прогностична, культуровідтворення, психотерапевтична, рекреаційна); операціональні, або функції-прийоми (вимірювання та оцінювання, методична, керівна, коригувальна, системоутворення, ієрархізації і структурування, констатування, формоутворення) [416, с.14-19].

Таблиця 1.2 Використання наочних і технічних засобів навчання

Зважаючи на вищезазначене, викладемо власний погляд щодо функцій ППК, розглядаючи їх у контексті функцій, що покладаються на вчителя в цілому, в кількох проекціях і на різних рівнях. Ми виходимо з того, що реальна педагогічна діяльність - арсенал творчого досвіду комунікації, а професійно-педагогічна комунікація - найскладніший і найвідповідальніший вид педагогічної діяльності. Розуміючи ППК як поліфункціональне явище, ми виділяємо такі основні її функції: термінальні, або функції-цілі: навчальна, виховна, розвивальна, життєзабезпечення, соціалізації (пов'язані зі стратегічними напрямами педагогічної діяльності, відображають її сутнісні цілі та завдання); тактичні, або функції-засоби: інформативна, експресивна, смислоутворювальна, діагностична, індивідуалізаційна, спонукальна, прогностична, культурологічна, психотерапевтична (сприяють успішній реалізації стратегій, охоплюють низку функціональних завдань. Кожна з наведених функцій-інструменталій обслуговує всю сукупність стратегічних функцій); операціональні, або функції-прийоми: вимірювання та оцінювання, методична, управлінська, координаційна, контактна, самоствердження, формоутворення (обслуговують кілька функцій-інструменталій, хоча в певних межах можуть бути пов'язані з тією чи іншою стратегією або тактикою). Реалізація зазначених функцій ППК вимагає від учителя високого рівня комунікативної освіченості, наявності відповідних комунікативних умінь, досвіду, особистісних якостей. Орієнтація на поліфункціональність ППК дає змогу вчителю організувати власну комунікацію як цілісний, багатогранний процес, знаходячи у ньому множинний смисл (освітній, виховний, розвивальний та ін.), розуміючи її варіативність (відсутність жорсткої детермінації моделей, тактик, стилів, засобів комунікації), інтегративність (кожен комунікативний акт є проекцією багатьох систем), багаторівневість (необхідність стимулювати активність суб'єкта комунікації, здійснювати самоконтроль й самооцінку комунікативної діяльності, співвідносити власні дії з діями співбесідника, аналізувати, коректувати й прогнозувати подальшу комунікативну діяльність та ін.). Зміст функцій ППК наведено в табл. 1.3.

Слід відзначити, що зміст, форми й засоби реалізації тих чи інших функцій можуть варіюватися залежно від фахової спрямованості педагога, типу навчального закладу (загальноосвітня школа, професійний навчальний заклад).

Так, прийоми встановлення контакту (контактна функція) вчителя початкових класів і вчителя-предметника старшої школи має істотно відрізнятися, інакше педагог буде провокувати виникнення міжособистісних конфліктів. Іншого вигляду набуває змістовність, емоційна насиченість вербальних висловлювань та невербальних проявів (функція формоутворення) вчителя математики, літератури, географії. Реалізація соціалізуючої функції у професійному навчальному закладі має враховувати, що „студент - людина з певним досвідом соціальних стосунків, яка переносить у нову соціальну групу досвід, стереотипи, норми, а часто і травми з попередніх соціальних спільнот” [416, с.19], готується стати фахівцем у певній галузі діяльності, значне місце в цьому процесі мають посісти крім життєвонеобхідних і професійно важливі комунікативні й особистісні якості.

Реалізація функцій ППК відбувається через різноманітні процеси взаємообміну інформацією, який можна представити у вигляді моделі, яка обов'язково містить мету - досягнення взаєморозуміння, складається з компонентів: відправник (суб'єкт комунікації - педагог), інформація (повідомлення, закодоване за допомогою символів), канал (засоби комунікації, які можуть бути застосовані як самостійні або у поєднанні один з одним), одержувач (суб'єкт комунікації - учень, студент). Взаємопов'язаними етапами моделі є: зародження ідеї, кодування та вибір каналу, передача, декодування.

Таблиця 1.3 Характеристика функцій професійно-педагогічної комунікації

Інформаційна взаємодія суб'єктів професійно-педагогічної комунікації щодо реалізації її цілей опосередкована впливом інформації у вигляді прямого та зворотного зв'язку, якістю кодування й декодування інформації. Наявність зворотного зв'язку - „інформації (у вербальному або невербальному вигляді), що відсилається відправнику, демонструє ступінь розуміння, довіри до повідомлення, засвоєння й погодження із повідомленням” [270, с.174], змінює комунікативні ролі суб'єктів комунікації. Тобто адресат (учень, студент) стає адресантом (педагогом) і проходить усі етапи процесу обміну інформацією для передачі свого відгуку на початкову інформацію.

Оскільки основними джерелами та приймачами прямої та зворотної інформації у ППК виступають учителі, учні (студенти, освітяни), то потоки зворотної інформації можуть нести дані як про кожного з суб'єктів комунікації (і тут уже суб'єкт виступає як об'єкт зворотного зв'язку), так і про їх взаємодію: ступінь сформованості комунікативних умінь, які прогнозуються цілями ППК; рівень підготовки педагогів до ППК та рівень сформованості їх професійно значущих комунікативних умінь, якостей, досвіду; якість комунікативної діяльності педагогів, рівень їх професійної підготовки до ППК; уміння моделювати процес ППК, враховуючи його складники.

Зворотний зв'язок підвищує шанси на ефективний обмін інформацією, дозволяючи обом сторонам подавити шуми (те, що викривляє смисл), джерела яких варіюють від мовлення (у вербальному або невербальному оформленні) до відмінностей у сприйнятті, через які може змінюватися смисл у процесах кодування й декодування, різниці в організаційному статусі між відправником (педагогом) та одержувачем (студентами, учнями та ін.), які можуть ускладнювати взаємообмін інформацією.

Особливої уваги потребує поняття шуму, якого необхідно уникати. Слід розуміти, що якщо повідомлення не несе корисної інформації, тоді воно несе шум. Інформація може перетворюватися на шум і, навпаки, шум може перетворюватись на інформацію.

Реалізація моделі ППК (рис. 1.3) можлива за умови:

- наявності спільного для суб'єктів комунікації комунікативного простору - соціально-психологічного середовища, яке чинить вплив на суб'єктів комунікації не тільки інформацією (її змістом, цінністю, новизною), але й засобами комунікації (вербальними, невербальними, інформаційно-комунікаційними), прийнятими у конкретному освітньому середовищі (закладі освіти, студентській групі, класі) правилами спілкування, моральними нормами взаємодії, звичаями, мовленнєвими ритуалами тощо;

- використання єдиної системи кодифікації й декодифікації інформації, тобто знаків, закріплених за ними значень (відображення найсуттєвіших та узагальнених особливостей предметів і явищ) та смислів (суб'єктивний зміст, якого набуває вислів (слово) в конкретному контексті), відомих суб'єктам комунікації. Наявність єдиної знакової системи, сформованості тезаурусу понять дозволяє педагогу й учню правильно орієнтуватися у певній галузі знань, інформації;

- забезпечення розуміння інформації, якою обмінюються учасники процесу комунікації. Розуміння - осмислення конкретної інформації, що передається людині за допомогою слів, знаків, вчинків, дій; здатність людини осмислити, осягнути зміст, смисл, значення будь-якої інформації; відображення тексту на тексті та його переоцінка у новому контексті [219, с.154].

Рис. 1.3. Схема професійно-педагогічної комунікації як системи

Тобто розуміння: фактичного, безпосереднього змісту окремих слів, фраз, уривків і в цілому вислову; думок, прямо не висловлених у реченнях (розуміння підтексту); явно не визначених мотивів поведінки або окремих учинків людини (співрозмовника) та ін. У кожній комунікативній ситуації механізми розуміння та результати його розрізняються як за своєю суттю, так і за рівнями. Так, значення слова може бути зрозуміле лише в контексті речення як найменшої одиниці мовлення, що висловлює закінчену думку. У той же час смисл окремого речення можна зрозуміти лише в контексті певного уривку тексту (принцип взаємодії частин і цілого);

- оптимального поєднання вербальних та невербальних засобів комунікації у процесі взаємообміну інформацією, що вимагає наявності відповідних комунікативних знань, умінь і навичок, певного комунікативного досвіду;

- попередження й подолання можливих комунікативних бар'єрів (абсолютної чи відносної, суб'єктивно пережитої чи реально наявної перешкоди ефективній комунікації), які мають соціальний чи психологічний характер. Їх поява обумовлена мотиваційно-операційними, індивідуально-психологічними, соціально-психологічними особливостями суб'єктів комунікації [2; 56], розбіжностями у мові, культурно зумовлених нормах спілкування, у взаємодії представників різних культур, націй; непорозумінням з боку іншої людини, дефіцитом інформації [333];

- урахування унікальних індивідуальностей суб'єктів комунікації, наявних у них комунікативних знань, умінь, навичок, досвіду, здібностей.

Вищенаведені роздуми дозволяють тлумачити професійно-педагогічну комунікацію як поліфункціональну систему. Ідея системного підходу знаходить відображення при дослідженні різних педагогічних процесів. Саме системний підхід є загальновідома методологічна передумова вивчення соціальних явищ, зокрема освітянських. Під системою необхідно розуміти такий комплекс компонентів, взаємодія і взаємовідношення між якими набувають характеру взаємосприяння компонентів з метою досягнення визначеного корисного результату.

Значний вплив на наше дослідження мали наукові погляди Ю.А.Конаржевського, В.С.Пікельної, зокрема сформульовані ними положення теорії систем і системного підходу [200; 354]. Вивчення системи неможливе без вивчення структури, оскільки система і структура - це тандем [354, с. 206]. Структуру прийнято вважати певним засобом упорядкування системи, ефективність якої безпосередньо залежить від успішного функціонування кожної її підсистеми.

Членування системи - це прийом, який дозволяє більш глибоко розглянути кожен складник будь-якої системи. Головними ознаками системи є: наявність складників, пов'язаних між собою; відносна цілісність системи, хоча одночасно вона може бути підсистемою більшої системи; наявність специфічної мети у будь-якому складнику системи; підпорядкування всіх підсистем (складників) єдиній меті, відповідно до якої функціонує відносно цілісна система.

До першої ознаки науковці відносять наявність частин (елементів), які складають цілісну систему і мають свої особливості [200, с.78]. ППК як педагогічна система має свої підсистеми, до яких можна віднести цілі, суб'єкти комунікації, канал (природні та штучні (вербальну, невербальну, комп'ютерну) комунікативні системи, які можуть бути застосовані як самостійні або у поєднанні один з одним), інформацію. Одночасно кожна комунікативна система може бути підсистемою загальної системи суспільної комунікації і одночасно підсистемою професійно-педагогічної комунікації.

Ю.А.Конаржевський підкреслює, що кожний елемент системи (компонент, структурний складник) характеризується „функціональною інтегративністю”, тобто здатністю виявляти властивості у взаємодії з іншими елементами системи. Якщо розглянути засоби комунікації у функціональному плані, то вони рівноправні, хоча й не рівнозначні (різняться за функціональним навантаженням). Функціональна спільність засобів комунікації дозволяє розглядати їх в узагальненому плані, як знаки матеріально-ідеального утворення, які репрезентують реалії навколишньої дійсності, оцінюють та приписують мотивованість та норми професійної комунікації. Проте засоби комунікації мають і суттєві відмінності, розділяючись за своєю природою (докладно у розд. 1.2).

Друга ознака системи полягає у тому, що всі її елементи взаємопов'язані і взаємодіють, створюючи загальну структуру ППК. Залежно від того, наскільки суб'єкти комунікації володіють комунікативними знаннями, системою комунікативних умінь, уміло поєднуючи різні комунікативні системи для безпосереднього та опосередкованого обміну інформацією, мають досвід встановлення різноманітних комунікативних зв'язків, можна говорити про ефективність процесу ППК.

Третьою ознакою, що характеризує ППК як систему, виступає її відносна цілісність. Ця ознака показує, що ціле є значно більше, ніж сума частин, тобто ціле - це єдність всіх підструктур системи, і без розуміння цієї відносної цілісності, частини (елементи) втрачають своє значення. Тобто окремі підсистеми мають певний рівень самовизначеності і можуть виступати, в свою чергу, відносно цілісними системами.

Так, відносно цілісними є вербальні, невербальні комунікативні системи, засоби комп'ютерної комунікації. Саме в цьому випадку кожна підсистема може бути розглянута як складне утворення, яке має свої складові компоненти і виступає як відносно цілісна система.

ППК передбачає рух інформаційних потоків - організований рух інформації, структурованої на підставі змістовно-цільового взаємозв'язку та впорядкованості, спрямованої від джерела до суб'єкта-користувача [116, с.68]. Ми розрізняємо чотири види інформаційних потоків: прямий, коли інформація надходить від суб'єкта комунікації (відправника) до суб'єкта (отримувача); зворотний, коли інформація надходить від суб'єкта (отримувача) до суб'єкта (відправника); інтегральний, коли обмін інформацією відбувається між керівником, педагогічним колективом та колективом учнів і т.д. - організована взаємодія і взаємозв'язок, що породжують інтегровані інформаційні потоки; диференціальний, коли обмін інформацією йде за численними „диференціальними” лініями по вертикалі (керівник - педагог - учень). Збереження цих взаємозв'язків обумовлює динамічну рівновагу ППК як системи. В управлінні процесом ППК потоки інформації можуть бути використані як підстава для аналізу і порівняльних оцінок поточного стану процесу комунікації, джерелом аргументації, фактичних даних, вивчення взаємодії та взаємозв'язків між суб'єктами комунікації.

Своє логічне завершення система отримала з визначенням цілеспрямовуючого фактора, що об'єднує всі складники в єдине ціле та робить систему власне системою. Всі структурні компоненти системи працюють на досягнення взаєморозуміння.

ППК являє собою відкриту систему (взаємодіє із зовнішнім середовищем як у цілому, так і своїми підсистемами). Вхідні канали - це дискретна чи неперервна множина контактів, через які вплив середовища передається системі, вихідні канали - множина контактів, через які система впливає на середовище. Відповідно можна говорити про інформаційний обмін між середовищем та системою [116, с.75].

Потоки, які входять у ППК ззовні, є джерело інформації для її функціонування та розвитку. Вони несуть інформацію про досягнення та факти педагогічної науки, накопичені й відображені в педагогічних, історико-педагогічних, методичних працях; регулюють взаємодію суб'єктів ППК; забезпечують її розвиток на основі взаємодії з досягненнями інших наук; містять інформацію про різноманітні аспекти суспільного життя, педагогічні знахідки, здобутки, нововведення практиків. Усі вхідні зовнішні потоки слугують джерелом створення нової педагогічної інформації, вимагаючи від суб'єктів комунікації постійного власного самопізнання та самовдосконалення, збагачення комунікативних знань, умінь, досвіду.

Вихідні потоки являють собою вироблену в педагогічній системі нову інформацію, тобто продукт, результат діяльності суб'єктів ППК. Вони - це джерело необхідних даних для розв'язання нових педагогічних проблем.

І нарешті, дана система штучна (створена людьми через необхідність обміну інформацією), динамічна (оскільки її процесам характерний розвиток). Ефективність ППК безпосередньо залежить від успішного функціонування кожної її підсистеми, тобто від наявності потреби у взаємообміні інформацією; усвідомлення суб'єктами цінності знання сутності, функцій ППК, особливостей моделювання процесу комунікації, специфіки вербальних, невербальних комунікативних систем, засобів комп'ютерної комунікації; рівня володіння системою комунікативних умінь.

Розділ 2. Сучасні тенденції розвитку професійної педагогічної освіти

2.1 Аналіз науково-дослідних підходів до комунікативного аспекту професійної педагогічної освіти

На початку XXI століття Україна опинилася в центрі стрімких соціальних, політичних і економічних трансформацій: зміни в суспільно-політичному та соціально-економічному житті, становлення й розвиток української державності, гуманізація і демократизація всіх сфер життя суспільства, європейський вибір розвитку України, розширення міжнародних зв'язків та інформаційного поля та ін. Ці трансформації не можуть залишитися осторонь національної системи освіти, „яка покликана бути одним із найважливіших факторів економічного і соціального розвитку держави, забезпечувати необхідні передумови кардинального перетворення продуктивних сил України” [298, с.3], розвиток інтелектуального і духовного потенціалу суспільства, пріоритетність розвитку людини.

Система вищої освіти багато у чому відображає стан суспільства, в якому вона існує. Так, за минулі десятиліття свого розвитку вона набула адміністративно-командних рис, наслідком чого стали одноманітність, уніфікованість навчальних і виховних програм, доктринальний підхід, пропагування цінностей пересічності, колективізму, неуважність до індивідуальності кожної окремої людини (студента, викладача), пріоритет колективних цінностей замість особистісних.

Останнім часом у вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній літературі достатньо широко обговорюється проблема зміни освітньої парадигми з когнітивно-орієнтованої на особистісно-орієнтовану, призначення та головна мета якої визначаються як „...створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості, формування покоління, здатного навчатися впродовж життя, створювати і розвивати цінності громадянського суспільства” [298]. Тобто Національна доктрина розвитку освіти України в ХХ1 столітті вказує на пріоритетність проблеми переходу до нової гуманістично-інноваційної філософії освіти, досягнення високої якості, що передбачає її органічний взаємозв'язок з наукою, педагогічної теорії - з практикою.

Характеризуючи динамічні зміни, що відбуваються в сучасній освіті, Н.М.Лавринченко відзначає: „...інституції освіти, які раніше розглядалися насамперед як механізми фіксації та передачі новим генераціям надбань суспільного досвіду, почали розумітись як механізм суспільної адаптації до швидкоплинних і швидкомінливих умов життя, як міст у культуру майбутнього. Ці зміни в статусі та функціях сучасної системи освіти зумовлюють перегляд співвідношення її цілей та завдань як на рівні суспільства загалом, так і на рівні особистості”[232, с.145].

Аналіз матеріалів XXI Всесвітнього конгресу „Філософія обличчям до світових проблем” (серпень 2003 р., Стамбул) свідчить про те, що вчені світу, намагаючись розв'язати проблеми оновлення технологій освіти й виховання, вбачають їх розв'язок у переакцентуванні уваги з діяльності фахівця на особистісний потенціал. Сучасна філософія здебільшого визнає пріоритети людини, як „міри всіх речей”, а виховної діяльності - у її націленості на проектування діалогу, взаєморозуміння і комунікації [468, c.1]. Тобто в центр усіх сучасних освітніх новацій ставиться людина, якій необхідно створити умови для повного розвитку її здібностей, удосконалення рівня професіоналізму.

Різні аспекти функціонування системи освіти досліджувалися в працях С.І.Архангельського [18], Ю.К.Бабанського [338], І.М.Богданової [36], В.М.Володько [82], О.В.Глузмана [96], М.Т.Громкової [114], І.А.Зязюна [157], Г.А.Китайгородської [188], Б.Т.Ліхачова [339], Л.С.Нечепоренко [302], Н.Г.Ничкало [306], О.М.Пєхоти [349], І.П.Підласого [340; 352], О.В.Плахотнік [360], О.Я.Савченко [399], Г.К.Селевко [412], С.О.Сисоєвої [424], В.А.Сластьоніна [429], М.Д.Ярмаченка [341] та ін. Науковці пропонували ідеї створення дієвої системи підготовки майбутнього вчителя, наповнюючи десятиліттями усталені форми і методи новим актуальним для сучасного педагога змістом, обґрунтовуючи впровадження інноваційних технологій у професійну освіту.

Поняття „професійна освіта” трактується у педагогічному словнику С.У. Гончаренка як „підготовка в навчальних закладах спеціалістів різних рівнів кваліфікації для трудової діяльності в одній із галузей народного господарства, науки, культури; невід'ємна складова частина єдиної системи народної освіти” [102, c.274-275]. Термін „професійна освіта” розуміють і як сукупність знань, навичок і вмінь, оволодіння якими дає змогу працювати спеціалістом вищої, середньої кваліфікації або кваліфікованим робітником [Там же].

Аналіз трансформацій сучасної освіти відбиває загальну тенденцію до її безперервності, обумовленої стрімкими технологічними змінами, необхідністю приводити у відповідність до вимог своєї професії знання, вміння, постійно оновлюючи їх. Нові реалії життя ставлять і нові завдання, виконання яких покладено на систему освіти в цілому, провідною фігурою якої є вчитель. Під таким кутом зору проводилися дослідження з питань неперервності освіти педагогів. На особливу увагу заслуговують розвідки таких вчених, як Є.С.Барбiної [25], С.У.Гончаренко [103], М.Н.Боритко [49], В.В.Вітюка [70], А.О.Ліготського [248], А.М.Москаленко [288], Н.Г.Протасової [369], Н.К.Сергеєва [420], І.М.Цимбалюка [486], І.А. Зязюна [158] та ін. Неперервна професійна освіта вчителів розглядається дослідниками як єдина цілеспрямована та погоджена зі складовими її частинами система, спрямована на розвиток особистості педагога, розширення та поглиблення його знань, удосконалення вмінь, формування світогляду та моралі, покликана збагачувати інтелектуально й культурно, найповніше задовольняти різноманітні освітні потреби педагогів.

Професійна підготовка вчителя - процес, який не має чітких часових меж. Їй притаманні певні характеристики й особливості, обумовлені специфікою педагогічної діяльності, необхідність постійного вдосконалення та самовдосконалення вчителя, приведення рівня професійної компетентності до вимог оновленої школи. Вона становить цілісну систему, всі підсистеми якої взаємопов'язані, є найскладніша за структурою, потребує необмеженого часу, здійснюється на фоні педагогічного та життєвого досвіду вчителя, триває протягом усієї його педагогічної діяльності, збагачує інтелектуально й культурно, задовольняє різноманітні освітні потреби педагогів.

Термін „підготовка” в тлумачному словнику С.І.Ожегова і Н.Ю.Шведової трактується як навчання, формування необхідних знань для чого-небудь і як запас знань, отриманий ким-небудь. Іншими словами, підготовка - процес і результат навчання. Підготовку майбутнього вчителя до ППК ми розглядаємо як професійну підготовку, що спирається на зміст фундаментальної підготовки.

Важливою ланкою безперервної освіти педагогів є система вищої освіти, перед якою гостро постала проблема підготовки висококваліфікованих конкурентоспроможних педагогічних кадрів, причому наголошується на професіоналізмі, рівень якого відповідав би кон'юнктурі освітнього ринку праці, на відповідальності за результати професійної діяльності та свідомому ставленні до майбутньої професійної діяльності.

Нам імпонує твердження А. Бойко: „Лише компетентна, самостійна і відповідальна, з чіткими громадянськими позиціями індивідуальність, а точніше, вихована людина, здатна до оновлення суспільства, забезпечення державності України, розвитку її економіки та культури” [43, с.4].

На думку В.А.Семиченко, „школі потрібен учитель, який: бачить у кожному учневі не горезвісний „об'єкт педагогічного впливу”, а самостійну особистість, яка постійно змінюється, розвивається, має право на самоутвердження; вміє жити в реальному світі, об'єктивно сприймати факти і працювати з ними, долаючи прагнення сховатися за систему власних психологічних захистів; здатний орієнтуватися у будь-якій ситуації на сутнісні аспекти, визначати її психологічні основи, передбачати прямі й опосередковані наслідки кожного свого рішення і вчинку, об'єднувати окремі події в насичені єдиним смислом системи; долає деструктивний вплив зовнішніх побічних (організаційних, бюрократичних, формальних) чинників на розвиток власної особистості і стосунків з учнями; бере на себе відповідальність за розвиток ситуацій, усвідомлює, що саме доросла людина має розуміти, що відбувається з дитиною і як їй допомогти; уміє дозувати міру свого втручання в особисте життя учня, поділяти проблеми на ті, які має розв'язувати сама дитина, і ті, де необхідний його вплив; може дозувати ступінь своєї активності, розподіляти увагу між усіма дітьми найоптимальнішим способом; здатний змінюватися у мінливому світі і змінювати світ на краще; не вдається до демагогічних гасел, не підмінює справу словами, а робить її надійно, з повною віддачею” [416, с.44-45].

Повністю поділяючи думку В.А.Семиченко, вважаємо за необхідне додати, що справитися з переліченими завданнями може лише комунікативно освічений учитель, який ставиться до ППК як до особистісної цінності, володіє культурою й технологіями здійснення різноманітних комунікацій, майстерно використовуючи вербальні, невербальні й комп'ютерні засоби для збагачення комунікацій, оновлення комунікативного досвіду, має розвинутий емоційний інтелект як інтегровану особистісну якість.

Підготовка такого рівня фахівця можлива лише шляхом модернізації змісту освіти у вищій педагогічній школі, яка, за справедливим твердженням Л.В.Кондрашової, полягає в тому, щоб „замінити інформативно-описовий підхід на змістовно-процесуальний, при якому студент стає суб'єктом власної освіти й професійного становлення. Саме тоді, коли студент знаходиться в ролі суб'єкта власної освіти, ще у вузі він розвиває в себе готовність формувати учнів як суб'єктів творчої діяльності, розвивати їх особистість, створювати їм такі умови, за яких вони виступали б не тими, кого навчають, а тими, хто навчається” [203, c. 11].

Констатуючи серйозні вади у готовності вчителів до здійснення ППК, ми доходимо думки, що одна з основних їх причин криється у незадовільному стані професійно-педагогічної освіти, зумовленому передусім недосконалими програмами вищих навчальних закладів.

В умовах нових освітянських гасел (гуманізація освіти, особистісно-орієнтований підхід тощо) пропозиції щодо кардинальних змін у педагогічній діяльності та відмова від стереотипів багаторічної практики завжди сприймається з обережністю як учителями, так і науковцями. До того ж чіткого уявлення про так званий перегляд та переоцінку своєї комунікативної діяльності, яка повинна стати основою професійної діяльності в закладах професійної освіти, досі в остаточному вигляді не існує. Можна припустити, що ситуація спричинена тим, що більшість дослідників вважають педагогічну діяльність комунікативною апріорі, але освітяни-практики такої думки не поділяють.

Зрозуміло, сучасного вчителя передусім готують як предметника-фахівця, добре обізнаного з певною галуззю знань і методиками їх „передавання” учням. Оцінку такій практиці підготовки та перепідготовки вчителів дають самі педагоги. Так, серед опитаних нами 252 викладачів вузів та 328 вчителів загальноосвітніх шкіл більше третини з них (86 (34,13%) викладачів вузів та 124 (37,8%) вчителів шкіл) зазначили, що заняття в інститутах підвищення кваліфікації мало що дають їм для оволодіння майстерністю здійснення різноманітної комунікації, технологіями взаємообміну інформацією, впливу на особистість учнів, взаємодії з ними, адже саме в цьому вони відчувають гостру потребу. Отже, саме сучасне буття школи (вузів) ставить питання про недостатність, обмеженість підходів, закладених до системи педагогічної освіти. Вони мають бути переосмислені з урахуванням тенденцій розвитку суспільства.

Аналізуючи наявні підходи до професійної підготовки майбутніх вчителів, можна стверджувати, що у професійній педагогіці існує окремий напрямок досліджень, де фахівці у галузі вищої педагогічної освіти доводять важливість комунікативного аспекту підготовки майбутніх учителів, демонструючи різноманітні підходи до її вирішення. Розглянемо цю тему більш докладно.

Перш за все важливе місце у наукових працях, дисертаційних дослідженнях, присвячених професійній педагогічній освіті, займає проблема підготовки майбутнього вчителя до педагогічного спілкування [92; 143; 154; 173-176; 178; 207; 238; 239; 292; 397; 423; 453; 467; 511] та ін.

Науковці розглядають різноманітні аспекти педагогічного спілкування, які сприяють ефективній комунікації між вчителем і учнем, підвищенню результативності навчально-виховного процесу: теоретико-методичні основи підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування [92; 397]; глибинно-психологічні передумови оптимізації педагогічного спілкування [143]; психологічні основи активної підготовки студентів до педагогічного спілкування [453; 511]; етика спілкування вчителя з учнями [292; 265; 392; 393; 423]; готовність студентів до гуманного педагогічного спілкування [154; 207; 322]; формування культури педагогічного спілкування [163; 299; 396]; особистісних якостей учителя як суб'єкта педагогічного спілкування [38; 197]; організація спілкування у процесі розвиткових ігор [467]; формування комунікативної активності студентів [206] та ін.

Так, Б.Ф.Ломов [254], досліджуючи проблеми підготовки до спілкування, акцентує увагу на тому, що різні люди по-різному проявляють здібності до спілкування. Цей факт необхідно брати до уваги в процесі підготовки майбутніх педагогів до ППК. Зважаючи на це, наше дослідження враховує індивідуальні особливості студентів, пропонуючи індивідуальний та диференційований підходи до організації процесу навчання.

Заслуговують на увагу висновки Я.Л.Коломинського [197], О.О.Орлової [322], які, акцентуючи на необхідності формування в студентів готовності до педагогічного спілкування, пов'язують її з позитивним ставленням до професії, спрямованістю вольових почуттів і інтелектуальних якостей на особистість учня, наявністю відповідних навичок і умінь. Саме характер ставлення студентів до ППК ми вважаємо важливим чинником комунікативної підготовки майбутнього вчителя.