Методика и технология медиаобразования в школе и вузе

При всей справедливости критики известных реалити проектов на ТВ (по отношению к художественным, эстетическим, нравственным, мировоззренческим позициям их создателей), этот жанр нуждается в осмыслении и аргументированном критическом анализе в связи с неуклонным ростом популярности в школьной и молодежной аудитории. Именно поэтому будущим педагогам так важно уметь ориентироваться в структурных элементах этого жанра, отслеживать взаимосвязь основных ключевых понятий медиаобразования.

Методика медиаобразовательных занятий основана на использовании циклов литературно-аналитических и изобразительно-имитационных творческих заданий. В основе творческих заданий лежит анализ ключевых понятий медиаобразования [«медийные агентства» (media agencies), «категории медиа» (media categories), «язык медиа» (media language), «медийные технологии» (media technologies), «медийные репрезентации» (media representations), «медийные аудитории» (media audiences) и др.].

Цикл литературно-аналитических творческих заданий для выявления систем, отношений, форм медиакультуры, структуры аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории.

Осуществление структурного анализа аудиовизуальных медиатекстов с точки зрения основных ключевых понятий включает в себя комплекс заданий, выполняемых в несколько этапов.

На первом этапе студентам дается задание в процессе групповой работы изучить сайты, посвященные известным реалити-шоу, с целью подготовки примерных структурных схем их функционирования, анализа отношений между персоналом медийной компании внутри системы конкретного агентства.

Каждая минигруппа студентов выбирает определенное медиапроизведение жанра реалити-шоу и составляет его структурную характеристику. Затем проводится анализ репертуара медийной компании (в данном случае - телеканала ТНТ) с целью выявления приоритетных репертуарных направлений. На этой основе делается вывод о распределении медиатекстов по структурному принципу (то есть определяется категория медиатекстов).

На следующем этапе работы студентами рассматривается ключевое понятие «медийные технологии» (media technologies), которое заключается в изучении технологии создания медиатекстов жанра реалити-шоу.

Изучение языка медиа заключается в анализе структурных особенностей аудиовизуальных решений медиатекстов данного жанра.

На последнем этапе работы студентам предлагается осуществить структурный анализ программ реалити-шоу с точки зрения ключевых понятий «медийные репрезентации» (media representations) и «медийная аудитория» (media audiences). С этой целью им предлагается несколько заданий:

- сделать разбивку аудиовизуального медиатекста жанра реалити-шоу на структурные сюжетные блоки, попытаться переставить местами эти блоки, а, следовательно, изменить ход развития событий;

- ознакомиться с первым (или финальным) эпизодом медиатекста с последующей попыткой предсказать дальнейшие (предыдущие) события;

- выявить и рассмотреть содержание эпизодов медиатекстов, с максимальной яркостью воплощающих характерные закономерности произведения в целом;

- раскрыть (на примере отдельного выпуска реалити-шоу программы) сущности механизма «эмоционального маятника» (по «эмоциональным маятником» понимается чередование эпизодов, вызывающих положительные: радостные, веселые и отрицательные: шоковые, грустные эмоции у аудитории, то есть опора на психофизиологическую сторону восприятия) [Федоров, 2007, с. 215].

В результате выполнения этих заданий у каждой группы студентов получается развернутая характеристика систем, отношений, форм медиакультуры, структуры медиатекста жанра реалити-шоу. Приведем пример таких характеристик:

«На сайте известного реалити-шоу «Дом-2» (www.DOM2.ru) содержится вся информация о событиях, персонажах проекта. Каждый посетитель сайта имеет возможность проголосовать за любимого участника, прочитать самые свежие новости. Учредителем проекта является телевизионный канал ТНТ».

«Изучение репертуара канала за недельный период с 10.03.2008 по 16.03.2008 года показало, что на данном канале преимущественно транслируются развлекательные программы для молодежной аудитории. Например, в течение дня ежедневно выходят такие шоу-программы как «Такси», «Дом-2», «Няня спешит на помощь» и др. Также на телеканале представлены мультфильмы зарубежного производства (с 7-30 до 8.00 и с 11-30 до 13.30), телесериалы («Счастливы вместе», «Саша+Маша», «Любовь и тайны Сансет Бич»). Ежедневно в 22.00 на канале транслируется фильм комедийного жанра. Как можно заметить, все программы (за исключением разве что программы «Такси», которая проводится в форме интеллектуальной викторины) направлены на развлечение телезрителей. Если сравнить продукцию данного канала с таким каналом, как «Культура», можно заметить существенную разницу. На канале ТНТ практически отсутствуют интеллектуальные, познавательные программы. Целевая аудитория канала - школьники, студенты, для которых основной мотив общения с медиа - развлечение».

На следующем этапе работы студентам предлагается изучить технологию создания медиатекстов жанра реалити-шоу. Используя информацию, полученную в результате анализа интернетных сайтов, каждой группой студентов составляется примерная схема функционирования проекта от этапа идеи до ее воплощения.

При помощи анализа особенностей аудиовизуальных решений медиатекстов жанра реалити-шоу студенты знакомятся с категорией «язык медиа». Просмотр фрагментов из программ реалити-шоу приводит их к следующим выводам:

Мария К.: «К наиболее удачным аудиовизуальным решениям реалити-шоу «Дом» и «Дом-2» можно отнести музыкальное оформление. Ежедневные выпуски начинаются с песни, которая стала гимном этого проекта. Что касается диалогов участников и интервью, которые звучат в эфире, то они не имеют сложной структуры. Это объясняется тем, что такой жанр, как реалити-шоу, рассчитан на массовую аудиторию».

На последнем этапе работы студентам предлагается осуществить структурный анализ программ реалити-шоу с точки зрения ключевых понятий «медийные репрезентации» (media representations) и «медийная аудитория» (media audiences). Это занятие разделяется на следующие этапы:

- контакт с медиатекстом массовой (популярной) культуры;

- выделение эпизодов, которые вызвали у аудитории положительные и отрицательные эмоции;

- разбивка данного медиатекста на крупные структурные блоки с присвоением им соответствующих знаков: - (эпизод вызывает отрицательные эмоции страха, ужаса и т.д.); + (эпизод вызывает положительные - радостные, успокоительные эмоции) и = (эпизод эмоционально нейтрален). Задача - показать на конкретном примере, как построена система «эмоциональных перепадов» («эмоционального маятника») медиатекста, добиться, чтобы аудитория поняла, что его воздействие нередко основано не на глубоком проникновении в характеры героев, в суть проблемы и т.д., а на структурной системе чередования эпизодов-блоков с полярным эмоциональным наполнением [Федоров, 2007, с. 215].

В процессе выполнения этого задания оказалось, что реалити-шоу, как и многие другие произведения массовой медиакультуры можно без труда разделить на небольшие блоки, эмоциональная нагрузка которых полярно противоположна (положительные эмоции сменяются отрицательными). Таким образом, выполнение задания привело студентов к выводу, что в анализируемом медиатексте жанра реалити-шоу четко работает механизм «эмоциональных перепадов».

Цикл изобразительно-имитационных творческих заданий для анализа систем, отношений, форм медиакультуры, структуры медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории состоял из следующих творческих заданий, которые выполнялись студентами индивидуально:

- создание визуальной презентации структуры медийного агентства с помощью программы Power Point;

- подготовка серии из десяти карточек с рисунками, которая могла бы быть взята за основу для изображения структурных блоков сюжета конкретного медиатекста;

- подготовка серии из десяти карточек с рисунками, которая могла бы быть взята за основу для изображения структурных блоков типологии медийного восприятия, свойственного различным группам аудитории.

Дальнейшая работа по осуществлению структурного анализа аудиовизуальных медиатекстов строилась нами следующим образом. Взяв за основу методику критического структурного анализа медиатекстов А. Силверблэтта (A. Silverblatt), мы предложили аудитории обсудить несколько блоков вопросов, касающихся основных содержательных компонентов жанра реалити-шоу: завязки, сюжета, жанра, развязки

В блоке вопросов, касающихся завязки аудиовизуального медиатекста жанра реалити-шоу, мы предложили студентам ответить на следующие вопросы.

Название:

Какое значение имеет название медиатекста?

Какие события происходят в завязке, что она сообщает нам о медиатексте?

Предсказывает ли завязка какие-либо события и тему медиатекста?

Логичность завязки:

Логична ли завязка медиатекста?

Какое воздействие оказывает завязка на представленный медиатекст?

Вызывает ли завязка Ваше доверие?

Приведем пример ответов некоторых студентов на данный блок вопросов:

Антон С.: «Название аудиовизуального медиатекста имеет огромное значение. Оно привлекает внимание аудитории, настраивает ее на определенный лад. Название реалити-шоу «Дом («Дом-2») кажется мне очень удачным, так как с этим словом многие зрители связывают такие понятия, как уют, покой, счастье и т.п. Зритель, включающий телевизор с мыслью посмотреть это шоу, как бы попадает к себе домой, в привычную и домашнюю обстановку. Завязка каждого выпуска состоит из анонсирования наиболее значительных событий прошлых серий, что позволяет зрителям «освежать» в памяти их основное содержание. Мне кажется, что вообще достаточно смотреть только первые две минуты программы, чтобы всегда оставаться в центре событий, происходящих в «Доме-2».

Александр Р.: «Название «Дом» выбрано авторами шоу не случайно. Это определенный символ, знак для зрителей, который к моменту выхода второй части шоу «Дом-2» был уже достаточно известным брендом. Кроме того, мощная рекламная компания, которая была развернута перед началом как первого, так и второго шоу, позволила телезрителям еще до начала трансляции понять основную идею: самая лучшая пара участников получит в качестве главного приза большой уютный дом, что является едва ли не пределом мечтаний каждой молодой семьи.

Завязка сюжета не вызывает недоверия, так как все участники проекта находятся в равных условиях и готовы к честной борьбе за обладание домом и построения позитивных взаимоотношений друг с другом».

Второй блок вопросов касается основных структурных компонентов сюжета медиатекста и направлен на выявление аспектов явного, неявного содержания медиапроизведения, а также на рассмотрение второстепенных сюжетных линий. Здесь вниманию студенческой аудитории предлагается обсуждение следующих вопросов:

Явное содержание: Что авторы медиатекста заставляют Вас чувствовать в конкретных эпизодах? Как им это удается?

Каково влияние Вашей эмоциональной реакции на понимание представленного медиатекста? Как она соотносится с Вашей системой ценностей?

Неявное содержание медиатекста: охарактеризуйте взаимосвязь наиболее существенных событий медиатекста, отношения между персонажами, причины их действий, поведения.

Второстепенные сюжетные линии: определив второстепенные сюжетные линии, поясните, имеются ли какие-либо связи между второстепенными сюжетными линиями, которые помогают пониманию мировоззрения, характеров персонажей и темы медиатекста.

Представим несколько высказываний студентов по вопросам второго блока:

Елена С.: «Каждый выпуск шоу «Дом» наполнен яркими событиями, позволяющими пережить самые разные чувства: здесь и радость, и боль, и предательство, и сильные эмоции… Причем, подача материала строится таким образом, что положительные эмоции сменяют отрицательные, грустные события чередуются с радостными. Это позволяет аудитории находиться в эмоциональном напряжении, и в то же время, приятно провести время, так как смена эпизодов происходит очень быстро. Мне кажется, что авторы шоу стремятся к тому, чтобы каждый зритель в конкретной ситуации попытался поставить себя на место какого-либо героя и задался вопросом: а как бы я поступил в этой ситуации?»

Анна Т.: «Все события в реалити-шоу тесно взаимосвязаны. Каждая конкретная ситуация, происходящая в «Доме», анализируется всеми участниками, поэтому можно сразу выяснить, каково отношение каждого из них к происходящим событиям. Конечно, это сказывается и на поведении и на поступках, ведь у всех ребят на проекте свой характер, который им хочется проявить, и в то же время, показать себя с лучшей стороны».

Альбина Г.: «Реалити-шоу «Дом» и «Дом-2» построено таким образом, что в каждом из выпусков герои проекта поочередно выступают в главных и второстепенных ролях. Как правило, кто-то из них время от времени становится «героем дня» и приковывает к себе внимание зрителей. В это время остальные участники как бы отходят на второй план. Их участие в данном случае заключается в обсуждении (комментировании) происходящего. Это, безусловно, играет огромную роль в понимании мировоззрения, характеров первостепенных персонажей. В следующем выпуске вчерашние «второстепенные» герои меняются местами с бывшими «героями» и т.д.».

Очень существенным звеном в осуществлении критического структурного анализа медиатекста является характеристика его жанрового своеобразия. Известно, что именно жанр определяет многие структурные аспекты аудиовизуального медиапроизведения и обусловливает его содержательные компоненты. Жанр реалити-шоу имеет свои специфические особенности, определяющие предсказуемые жанровые формулы, атрибуты, установки, условности и т.д. Также жанровое своеобразие оказывает существенное влияние на культурные отношения и ценности аудитории, мировоззренческие установки [Федоров, 2007, с. 214]. В связи с этим третий блок вопросов направлен именно на определение характерных особенностей жанра выбранного медиатекста. Студентам предлагается несколько вопросов, касающихся принадлежности конкретного медиатекста к какому-либо известному жанру; предсказуемой жанровой формулы и ее взаимосвязи с восприятием; эволюционными особенностями данного жанра.

Как показывает практика, при определении жанра аудиовизуальных медиатекстов в студенческой аудитории не возникает особых трудностей. Это связано с популярностью экранных медиатекстов, высокой степенью информированности молодого поколения об их жанровой специфике. Если, к примеру, такие жанры как эпос или баллада и т.п. вызывают некоторые затруднения и нуждаются в дополнительных разъяснениях и комментариях педагога, то такие популярные в молодежной среде жанры как комедия, триллер, боевик, реалити-шоу, авторская программа и др. довольно быстро определяются в процессе анализа. Поэтому мы считаем необходимым в процессе медиаобразовательных занятий акцентировать внимание будущих педагогов на аспектах, касающихся характеристики жанровой формулы, влияния жанра на проблемы культуры, его эволюционных особенностей. Таким образом, в процессе обсуждения студенты имеют возможность осуществить развернутый анализ основных жанровых характеристик конкретного медиатекста, который может выглядеть примерно следующим образом:

Елена Т.: «Программы типа «Дом», «Дом-2», «Голод» и т.д. принадлежат к жанру реалити-шоу. Жанровая формула подобных медиатекстов состоит в предоставлении права каждому участнику поучаствовать в борьбе за определенный ценный приз, соблюдая установленные в данном проекте правила. Мне кажется, что основная функция жанровой формулы - развлекательная, так как шоу-программы нацелены, прежде всего, на развлечение аудитории. Завязка формулы состоит в определении приза, состава участников, определения основных критериев конкурентной борьбы. Сюжет формулы представляет собой цепь повторяющихся событий (приход участника на шоу, его жизнь в проекте, выбывание из борьбы или победа). Условности реалити-шоу включают определение временных рамок, представленных авторами программы. Имитации реального времени способствует ежедневная трансляция выпусков, а интерактивность позволяет каждому зрителю чувствовать себя полноправным его участником. Таким образом, аудитории дается установка, направленная на повышение активности (для того, чтобы любимый участник остался в проекте, необходимо позвонить по телефону или послать сообщение). Главный атрибут реалити-шоу - голосование (или решение жюри), в процессе которого осуществляется отсев участников.

Жанр реалити-шоу оказывает значительное влияние на мировоззрение и ценности. Например, «Дом-2», в котором практически все участники обладают довольно низким уровнем культуры (о чем говорит и их поведение, и речь), успешно прививает современной молодежи негативные ценности. Здесь вполне допускается пошлость, предательство, лицемерие, хотя, на первый взгляд, цель шоу довольно высокая и состоит она в построении взаимоотношений между молодыми людьми. В результате просмотра у школьников, например, может сложиться твердое убеждение в том, что любовные взаимоотношения людей - просто игра, в которой все средства хороши для достижения цели.

Мне кажется, что изменений в жанре реалити-шоу практически не происходит. Если внимательно посмотреть, то в каждом проекте выдвигаются сходные цели, изменяется разве что приз, состав участников и обстановка».

Завершение обсуждения аудиовизуального медиатекста направлено на выявление основных закономерностей его развязки и финальной части.

Егор И.: «При обсуждении реалити-шоу, особенно если его трансляция длится довольно долго, и временные рамки финала четко не определены, говорить о развязке как таковой довольно трудно. Я думаю, что подобные программы имеют несколько развязок, связанных с уходом героя (героев) с проекта.

О развитии характеров некоторых персонажей, особенно тех, кто в шоу находится недолгое время, также довольно трудно судить. Гораздо легче говорить о характере постоянных участников. Изменения главных персонажей, мне кажется, происходят в основном в худшую сторону, потому что когда страсти конкурентной борьбы накаляются, многие герои начинают использовать такие приемы, которые говорят вовсе не в их пользу. По идее шоу, логика финала должна состоять в том, что главный приз должен достаться самому лучшему, а на деле получается, что его получает самый хитрый, изворотливый, лицемерный персонаж, который для достижения своей цели сделал много плохих поступков. Если исходить из логики первоначальной идеи (побеждает лучший), то она, конечно, нарушена. Но если учитывать характер большинства персонажей, шоу так и должно завершаться».

На основе проведенного обсуждения студентам предлагается заполнить таблицу (см. табл. 2).

Таблица 2 Структурный анализ конкретных медиатекстов на примере реалити-шоу

Структурные компоненты медиатекста N	Конкретное описание структурных компонентов медиатекста N
вид медиатекста
жанр медиатекста
структурный блок завязки медиатекста
структура фабулы (цепи основных событий)
структурный блок развязки действия

Выполнение данного задания дает возможность аудитории проследить логику развертывания основных событий в медиатексте, представить характеристику его структурных компонентов, опираясь на устное обсуждение. Таким образом, в процессе осуществления структурного анализа медиатекста жанра реалити-шоу студенты имеют возможность представить комплексную его характеристику, проследить действие основных механизмов воздействия подобной аудиовизуальной продукции на восприятие аудитории, убедиться в действии «формулы успеха», характерной для многих медиапроизведений массовой культуры.

В процессе выполнения творческих заданий во время устного осуждения студентам можно предложить следующие вопросы для критического анализа систем, отношений, форм медиакультуры, структуры медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории:

Как можно структурировать индустрию медиа по типам собственности?

Влияет ли на медиатексты правительственное регулирование?

Влияет ли собственник медийного агентства на содержание медиатекстов? (a) поддержка статус-кво; b) однородность содержания; c) программирование медийных сообщений с целью получения прибыли; d) перекрестное продвижение)?

Какова внутренняя структура медийного агентства? Как эта внутренняя структура влияет на содержание медиатекстов?

Есть ли иные способы классификации медиатекстов, кроме жанровых? Если есть, то какие?

Можете ли Вы определить тип данного медиатекста (вид, жанр, способ и регион распространения и пр.)?

Можете ли Вы выделить структурные блоки в медиатекстах?

Какие структурные блоки характерны для конкретных медийных жанров?

Правомерно ли употребление термина «структура изображения»? Если да, то почему?

Какой объем медиатекста (телепередачи), выделен на изображение или рекламные материалы?

Каков объем вербальных текстов (интервью, диалогов и т.д.) в конкретном произведении?

Предсказывает ли завязка события и темы медиатекста? Каково воздействие этой завязки на медиатекст?

Можете ли вы сформулировать стереотипы завязок для тех или иных жанров?

Каковы ключевые эпизоды данного медиатекста? Почему вы считаете их ключевыми?

Как вы думаете, есть ли возможность вставить в медиатекст дополнительные эпизоды? Если да, то какие именно? В какую часть медиатекста их можно было бы вставить?

Почему авторы проекта именно так построили тот или иной эпизод?

Почему медиатекст начинается иногда с изображения событий, которые, как мы узнаем позже, происходят после основного действия?

Мог ли данный сюжет завершиться раньше? Что изменилось бы тогда в нашем восприятии медиатекста? В чем важность реального финала медиатекста?

Могут ли изменения в структуре медиатекста повлиять на восприятие медиатекста аудиторией? Если да, то приведите примеры.

Сюжетный/повествовательный анализ аудиовизуальных медиатекстов (на примере фильма А. Касаткина «Слушая тишину»)

Сюжетный/повествовательный анализ (Narrative Analysis) представляет собой «анализ сюжетов, фабул медиатекстов. Сюжетный анализ тесно связан со структурным, мифологическим, семиотическим и другими видами анализа медиа и медиатекстов [Федоров, 2007, с. 221]. Данный вид анализа медиатекста достаточно давно известен в истории отечественной медиапедагогики и тесно связан с интеграцией кинообразования с уроками литературы. Многие учителя-словесники использовали данный вид анализа аудиовизуальных медиатекстов в работе над фильмами - экранизациями известных литературных произведений. Как правило, подобная работа была направлена на сравнение композиционных решений, развития конфликта, раскрытия основной темы и идеи произведения в кинофильме и книжном первоисточнике (более подробно см. Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития. Таганрог, 2002, а также Челышева И.В. Теория и история российского медиаобразования. Таганрог, 2006 и др.).

Осуществление сюжетного/повествовательного анализа медиатекстов предполагает наличие знаний у студентов таких понятий как «фабула», «сюжет», «тема», «конфликт», «композиция» и др. Эти понятия изучаются ими в процессе лекционных занятий по предметам «История медиакультуры» и «Теория медиа и медиаобразования». В процессе практических медиаобразовательных занятий на основе имеющихся знаний студенты имеют возможность выполнять различные виды творческих заданий, включающих написание заявок на сценарные разработки, инсценировки отдельных фрагментов медиатекстов, создания аннотаций и т.д. Иными словами, будущие педагоги на практике осваивают изученные ранее понятия, причем, «осваивают комплексно, неразрывно, без раздельного изучения так называемых «выразительных средств» [Федоров, 2007, с. 223]. Непосредственное участие в такого рода упражнениях имеет немаловажное значение не только для развития медиакомпетентности студентов, но также способствует освоению новых форм и методов работы, которую затем они реализуют в процессе педагогической практики в школах, досуговых центрах, летних оздоровительных лагерях и т.п.

Сюжетный/повествовательный анализ аудиовизуальных медиатекстов может включать выполнение литературно-имитационных, театрализовано-ролевых, изобразительно-имитационных заданий на материале аудиовизуальных медиатекстов различных жанров, каждое из которых включает анализ ключевых понятий медиаобразования [«медийные агентства» (media agencies), «категории медиа» (media categories), «язык медиа» (media language), «медийные технологии» (media technologies), «медийные репрезентации» (media representations), «медийные аудитории» (media audiences) и др.].

В основу медиаобразовательных занятий в студенческой аудитории были положены организационные принципы анализа медиатекстов (Е.А. Бондаренко, Л.С. Зазнобина, С.Н. Пензин, А.В. Спичкин, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, А.В. Шариков и др.):

- создание атмосферы психологического комфорта, раскрепощенности;

- импровизация (строго запрограммированных схем занятий нет, что, в свою очередь, требует от педагога тщательной подготовки и готовности к возможной вариативности проведения обсуждений, дискуссий);

- тесная связь с социально-культурной средой.

Процесс сотворчества, ситуация открытого диалога педагога и аудитории при обсуждении способствует тому, что студенты «не только получают радость от общения с медиакультурой, но и учатся «интерпретировать медиатекст (анализировать цели автора, устно и письменно обсуждать характеры персонажей и развитие сюжета), связывать его со своим опытом и опытом других (поставить себя на место персонажа, оценивать факт и мнение, выявить причину и следствие, мотивы, результаты поступков, реальность действия и т.д.), реагировать на произведение, …понимать культурное наследие, … приобретать знания, … владеть критериями и методами оценки медиатекста и т.д. [Федоров, 2001, с. 32].

Медиаобразовательное занятие со студентами строится по следующей схеме: первый этап включает вступительное слово педагога, так называемую «установку на восприятие», в которой излагаются цель и задачи занятия, дается информация об авторах медиатекста, включая краткий обзор их творчества, разъяснение процесса выполнения того или иного задания. Главная цель установки на восприятие - заинтересовать аудиторию и способствовать ее включенности в медиаобразовательный процесс.

Коммуникативный этап включает в себя непосредственное восприятие медиатекста или его частей; свободную дискуссию по теме медиаматериала; проблемные вопросы, предлагаемые педагогом; моделирование педагогических ситуаций и т.д.

И, наконец, собственно анализ медиатекста предполагает решение целого комплекса задач: выбор и детальный анализ ключевых эпизодов аудиовизуального медиатекста; постижение логики «авторского мышления (целостное воссоздание развития основных конфликтов, характеров, идей, звукопластического ряда и т.д.)» [Федоров, 2001, с. 61]; выявление оценочного отношения аудитории к рассматриваемому медиатексту и т.д. [Федоров, Новикова, Челышева, Каруна, 2004, с. 36].

Кратко опишем содержание вступительного слова к данному занятию. Известно, что тема любви, преданности, выбора жизненных ценностей и ориентиров вызывает огромный интерес у молодежной аудитории. Для осуществления сюжетного/повествовательного анализа аудиовизуального медиатекста на данном занятии был выбран фильм А. Касаткина «Слушая тишину» (2005). Во вступительном слове после изложения основной цели и задач занятия, мы акцентировали внимание аудитории на серьезных социальных проблемах, которые не могут не волновать будущих педагогов, связанные с экономической нестабильностью, неустроенностью, несправедливостью, трудностями, с которыми сталкиваются люди, страдающие неизлечимыми болезнями. Оказалось, что эти проблемы находят живой отклик у студенческой аудитории, о чем свидетельствует активность ребят при обсуждении.

На следующем этапе занятия мы приступили к рассмотрению ключевых понятий медиаобразования - «медийные агентства» (media agencies), «категории медиа» (media categories), «язык медиа» (media language), «медийные технологии» (media technologies), «медийные репрезентации» (media representations), «медийные аудитории» (media audiences) - с точки зрения сюжетного/повествовательного анализа аудиовизуального медиатекста. С этой целью студентам был предложен ряд литературно-имитационных, театрализовано-ролевых, изобразительно-имитационных творческих заданий.

Цикл литературно-имитационных творческих заданий для сюжетного/повествовательного анализа аудиовизуальных медиатекстов.

Медийные агентства (media agencies):

написание заявки на сценарий аудиовизуального медиатекста жанра психологической драмы «Слушая тишину» с последующим предложением его гипотетическим продюсерам медийной компании. При этом студентам предлагалось написать данную заявку таким образом, чтобы она вызвала интерес у различных медийных компаний. При этом в заявке должна быть обоснована актуальность темы фильма, раскрыты основные сюжетные линии, характеристики главных героев фильма.

С целью анализа ключевого понятия медиаобразования категории медиа/медиатекстов (media/media text categories) студентам было предложено следующее задание: написать оригинальный текст (в жанрах статьи, репортажа, интервью и пр.) на материале фильма «Слушая тишину» для газеты, журнала, интернетного сайта и других видов «печатных» медиа.

Приведем отрывки из некоторых работ студентов:

Дмитрий С.: «Картина «Слушая тишину» обладает редким для нашего кино достоинством - она создана для зрителей. Этот фильм сделан так, чтобы понравиться зрителям разных возрастов и профессий. Нелегко рассказать о мучительных творческих поисках талантливых людей или о страшной болезни детей и их героических мамах так, чтобы эти проблемы стали понятны всем…».

Андрей К.: «Нечасто появляются фильмы, серьезно рассказывающие о людях искусства и потому выход картины Касаткина, много уделяющего внимания миру музыки, радует вдвойне. Музыка здесь - особый язык, который позволяет людям понимать друг друга без слов, подчеркивает их внутреннюю близость или, наоборот, разобщает. А творчество - постоянная борьба с собой и с обстоятельствами».

Вадим П.: «Рассказывая о фильме «Слушая тишину», нельзя не затронуть тему справедливости, которая здесь является основной. С одной стороны, в фильме рассказывается о маленьком мальчике, которому судьба послала такие совершенно недетские испытания, его матери, которая преодолевает колоссальные трудности только для того, чтобы вылечить его и подарить нормальное, полноценное детства. Ее сестра, молодая девушка, полная энергии, таланта и энтузиазма, не может осуществить свою мету и поступить в консерваторию, потому, что у нее нет российского гражданства. С другой стороны - богатый, властный, самодовольный мужчина, живущий в свое удовольствие, думающий только о себе. Жизнь этих людей складывается совершенно по-разному. Конечно же, не все стали счастливы. Нет в фильме «heppy еnd». Все не могут жить счастливо, кто-то все равно будет жить плохо - в этом, наверное, есть справедливость. Да в мире есть добро и зло, но между ними должен быть некий баланс, который не дает миру разрушаться и распадаться на части».

Рассмотрение ключевого понятия медиаобразования Медийные технологии (media technologies) осуществляется следующим образом: студенты в ходе групповой работы создают компьютерные презентации, отражающие основные сюжетные линии фильма, используя различные технологические приемы. При этом студентами используются кадры из фильма, музыкальное сопровождение, авторский текст, компьютерная графика и анимация и т.д.

Ключевое понятие языки медиа (media languages):

написание режиссерского сценария медиатекста (сценарной разработки эпизода). Выполнение данного задания позволяет студентам на практике познакомиться с понятиями «план», «ракурс», «движение камеры», «монтаж» и т.д. Выбрав один из эпизодов фильма, студенты в микрогруппах осуществляют его последовательную разработку. Представим работу одной из студенческих групп.

Кадр № 1. Средний план: главный герой с друзьями в салоне самолета. Все веселы, оживлены - собираются на матч любимой футбольной команды.

Кадр № 2. Общий план: футбольные болельщики идут по улицам чужого города. Звучит веселая музыка.

Кадр № 3. Общий план: встреча с болельщиками другой команды. Назревает конфликт. Наезд камеры, переход на крупный план.

Кадры № 4-6. Крупный план: лица болельщиков-фанатов - озлобленные, агрессивные лица.

Медийные репрезентации (media representations).

Студентам предлагается написание оригинального минисценария произведения медиакультуры (сюжета рассчитанного примерно на 2-3 минуты экранного действия, осуществимого в практике учебной видеосъемки). Примерные темы: «Мир музыки», «Дети России: разные судьбы - разные лица», «Любовь матери» и т.д.

Работа над заданиями должна строиться с учетом реальных условий, «студенты должны представлять себе, что, к примеру, с помощью видео могут быть реализованы только те сюжеты, которые не требуют громоздких аксессуаров, сложных декораций, костюмов, грима и т.д.» [Федоров, 2007, с. 223].

Второе задание в данном блоке - создание аннотации и сценариев рекламных медиатекстов к фильму «Слушая тишину». Сценарные разработки аннотации и рекламы могут быть разработаны для телевидения, радиопрограммы, печати и т.д. Примерное содержание такой аннотации для молодежного журнала может выглядеть следующим образом: «Фильм А.Касаткина «Слушая тишину» - про молодежь и для молодежи. Этот фильм еще раз доказывает, что дело вовсе не в гигантских бюджетах, не в спецэффектах, не в известных актерах, а в обычном таланте снимать хорошие, умные картины. Конечно, этот фильм - про любовь. Любовь матери к сыну, женщины к мужчине. Отличная режиссура, оригинальный сюжет, превосходная игра актеров позволит проснуться целой гамме чувств и вызовет бурю эмоций».

Кроме того, изучение ключевого понятия медийные репрезентации (media representations) возможно при выполнении следующих заданий:

- написание текста сообщения для теленовостей, связанного со случаем из жизни героев фильма «Слушая тишину»;

- написание рассказа-сиквэла/буриме (совместно с другими студентами) по мотивам сюжета фильма «Слушая тишину»;

- подготовка газеты, интернет-сайта с историями, сюжеты которых связаны с жизни героев фильма «Слушая тишину».

Медийная аудитория(media audiences).

Живой интерес у студентов вызывает следующее задание: использование фабулы фильма «Слушая тишину» для сценарных заявок, рассчитанных на аудиторию разного возраста, уровня образования, национальной принадлежности, социокультурной среды и т.д. Здесь для фантазии открываются большие перспективы, так как в данном фильме основные сценарные линии как раз и связаны с разными социальными слоями, видением жизни, национальностями и т.д. Данное задание можно выполнять в форме игры-импровизации «Рассказ по кругу», когда каждый студент продолжает начатый рассказ на одну из предложенных тем. В итоге получается неповторимый, оригинальный продукт коллективного творчества. В результате выполнения подобных творческих заданий «развиваются творческие потенции, критическое мышление, фантазия, воображение, и в итоге у аудитории повышается уровень медиакомпетентности, отвечающий «понятийному» и «креативному» и др. показателям» [Федоров, 2007, с. 224].

В рамках занятий студентам предлагается цикл театрализовано-ролевых творческих заданий для сюжетного/повествовательного анализа аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории, в ходе которых также рассматриваются ключевые понятия медиаобразования.

Известно, что театрализованные, ролевые игровые и творческие упражнения способствуют активизации творческого потенциала аудитории, позволяют студентам «вжиться» в роль героев медиапроизведения, лучше прочувствовать их характеры, мотивы поступков, глубину душевных переживаний. Подготовка театрализованных заданий на медиаматериале позволяет аудитории представить себя не только в образе героев конкретного аудиовизуального медиатекста, но и побывать в роли кинокритиков, журналистов, режиссеров, операторов, что, в свою очередь, позволяет проследить весь ход подготовки медиапроизведения, начиная от сценарной разработки до выхода фильма на экраны. Иными словами, «ролевые творческие задания дополняют и обогащают умения, приобретенные аудиторией во время литературно-имитационных игровых практических занятий. Помимо практического погружения в логику строения сюжета медиатекста, они способствуют раскрепощенности, общительности аудитории, делают речь студентов более свободной, активизируют импровизационные способности. К недостаткам некоторых ролевых занятий можно, вероятно, отнести достаточно длительный этап предварительной подготовки аудитории, которая требуется, чтобы войти в роль «авторов», «журналистов» и т.д.» [Федоров, 2007, с. 225].

К примеру, с целью рассмотрения ключевого понятия медийные агентства (media agencies) студентам предлагается задание инсценировать процесс прохождения сценарной заявки на медиатекст (в данном случае фильм) по различным инстанциям внутри медийного агентства. Каждая группа студентов выбирает «автора сценария», «режиссера», «продюсера» и т.д. Причем при выполнении данного задания у каждого студента своя, особая роль, от которой зависит выход фильма на суд зрителя.

Осуществление сюжетного/повествовательного анализа аудиовизуального медиатекста в контексте изучения ключевого понятия Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories) проходит в форме подготовки театрализованных этюдов на тему реализации эпизода с одной и той же фабулой в формате разных медийных жанров. Как правило, данное задание способствует активизации интереса студенческой аудитории к просмотренному медиатексту, позволяет увидеть его под иным углом зрения, способствует развитию медиавосприятия. Например, взяв за основу один из эпизодов фильма «Слушая тишину», мы предложили студентам представить его в детективном, комедийном и мелодраматичном жанровом ключе. Перед выполнением творческого задания студентам в минигруппах было предложено обсудить особенности жанровой специфики тех сюжетных эпизодов, которые им предстоит сыграть: определить основные акценты, которые позволят гипотетическому зрителю узнать жанр медиапроизведения.

Приведем ход рассуждения группы студентов, которым предстояло подготовить театрализованный этюд на тему просмотренного фильма в детективном жанре: «Детектив - это всегда интрига, наличие скрытых от зрителя обстоятельств происходящих событий. Здесь огромное значение имеет каждая деталь, реплика, выражение лица героев. Необходимо, чтобы зрителю стало интересно следить за разворачивающимися событиями, выдвигать свои версии происходящего. Поэтому при создании этюда в детективном ключе нужно постараться передать сущность происходящего таким образом, чтобы держать зрителя в определенном напряжении, и в то же время дать ему возможность самому догадаться о сущности происходящего, используя определенные выразительные средства - музыкальное сопровождение, монтажные композиции, чередование крупных, средних и общих планов».

Медийные технологии (media technologies): подготовка театрализованного этюда «Озвучивание фильма» по мотивам сюжета фильма «Слушая тишину» с использованием различных технологических приемов, может проходить на материале выбранных аудиторией фрагментов фильма. После просмотра аудиовизуального медиатекста студенты самостоятельно готовят озвучивание повествовательных фрагментов, которые, по мнению студентов, являются ключевыми. Здесь может использоваться авторский комментированный текст, музыкальное сопровождение и т.п., словом, все технологические приемы, которые позволят зрителю лучше понять суть происходящего и уловить основные сюжетные линии выбранного эпизода. После подготовительного этапа к выполнению данного задания студентам предлагается осуществить видеосъемку короткого видеосюжета по мотивам сюжета фильма (длительность 2-3 мин.), в котором будут использованы определенные технологические приемы. Видеосъемка в данном случае производится с использованием различных приемов изобразительного и звукового решения, отражающего выразительные средства ключевого понятия язык медиа (media languages).

Очень интересными, на наш взгляд, могут быть формы творческих заданий при изучении ключевого понятия медиаобразования медийные репрезентации (media representations). Кроме подготовки театрализованных этюдов на тему актерского исполнения студентами ролей персонажей, близких к сюжету эпизода конкретного медиатекста, когда каждая группа готовит и осуществляет на практике свой игровой проект сюжетного эпизода медиатекста.

Можно использовать и другой вариант. Например, предложить студентам выступить в роли интервьюеров главных или второстепенных персонажей аудиовизуального медиатекста. «Интервью» готовится по заранее написанному плану. Вопросы должны быть подчинены логике развивающегося сюжета фильма, способствовать раскрытию главных и второстепенных образов.

Дарья К. подготовила интервью с главной героиней фильма:

«Вопрос: Скажите, пожалуйста, почему вы решили стать композитором?

Ответ: Музыка - часть моей души. Я смотрю вокруг себя, и все время слышу музыку. Мелодия сама рождается в моем сердце.

Вопрос: В мире столько несправедливости, злобы, лжи. Вас, наверное, пугают трудности, которые ждут в чужом городе?

Ответ: В моей жизни было много трудностей, но мне удавалось пережить их. И в этом мне помогала музыка.

Вопрос: Наверное, по приезду в столицу Вам придется неоднократно делать выбор дальнейшей жизни. Что Вы думаете об этом?

Ответ: Перед каждым из нас стоит проблема выбора, и каждый решает ее по своей воле, повинуясь либо голосу совести, либо материнской любви, либо оскорбленной гордости.

Вопрос: Скажите, чего Вы боитесь больше всего в жизни?

Ответ: Больше всего я боюсь перестать писать музыку и слышать ее».

После анализа подготовленных студентами интервью, лучшие из них можно озвучить и разыграть в театрализованном этюде на тему «пресс-конференции» с «авторами» медиатекста («сценаристом», «режиссером», «продюсером» и др.).

Еще один вариант данного задания - театрализованный этюд на тему интервью с «зарубежными деятелями медиакультуры» или «международной встречи медиакритиков», которые обсуждают различные темы, связанные с сюжетами медиатекстов, анализируют сюжетную ткань отдельных произведений и т.д.

Полноценному пониманию мотивов поступков главных героев может служить выполнение театрализованного задания «суд». Между студентами распределяются роли судьи, прокурора, адвокатов, обвиняемых и т.д. В качестве обвиняемых могут быть представлены главные или второстепенные герои медиатекста. Все претензии и обвинения в ходе «суда» должны касаться конкретных эпизодов сюжета произведения. При выполнении данного задания необходимо иметь в виду, что оно требует предварительной подготовки студенческой аудитории, так как сама процедура «судебного процесса», даже если он театрализованный, довольно длительна. На предварительном этапе основная нагрузка ложится на плечи «прокурора» и «адвоката», которые должны тактически правильно подготовить свои выступления, подготовить фактический аудиовизуальный материал (фрагменты из фильма), доказывающий виновность или невиновность подсудимых. Понятно, что такая работа требует от студенческой аудитории определенного багажа знаний об основных понятиях медиаобразования (восприятие, интерпретация, репрезентация, авторская идея и т.д.) и аналитических умений для всестороннего рассмотрения основных эпизодов и ключевых сцен фильма. В противном случае данное творческое задание не даст необходимого эффекта и не сможет способствовать развитию медиакомпетентности аудитории, ограничится лишь пересказом фабулы медиапроизведения всеми участниками «судебного процесса».

Изучение ключевого понятия медийная аудитория (media audiences) может проходить следующим образом: студентам предлагается использование одной и той же фабулы для театрализованных этюдов на тему гипотетических медиатекстов, рассчитанных на аудиторию разного возраста, уровня образования, национальной принадлежности, социокультурной среды и т.д. К примеру, в процессе работы над фильмом «Слушая тишину», аудитории может быть предложена следующая фабульная схема:

«Девушка приезжает в Москву из маленького городка осуществить свою мечту - поступить в консерваторию и стать композитором. В столице живет ее сестра - бывшая спортсменка, у которой тяжело болен сын. Девушка встречает богатого и красивого молодого человека. Между ними вспыхивает светлое чувство любви».

В процессе сюжетного/повествовательного анализа аудиовизуального медиатекста студенты также выполняют ряд изобразительно-имитационных творческих заданий, включающих:

- подготовку серии карточек-рисунков, которые могли бы соотносится с реализацией одного и того же сюжета в медиатекстах разных жанрах;

- подготовку серии из рисунков, которые могли бы соотноситься с реализацией одного и того же сюжета медиатекста с использованием разных технологий; медиаобразование аудиовизуальный студенческий аудитория

- подготовку серии из кадров, которые могли бы быть взяты за основу сюжета для съемки сцены драки футбольных болельщиков (с опорой на различные виды кадрирования - общий план, крупный план, деталь и т.д.);- создание афиш, фотоколлажей, рисунков на тему аудиовизуальных медиа- текстов, передающих ключевые сюжетные линии;- чтение сценарной строки («Она сидит за роялем и играет. Вдруг неожи- данно в комнату входит совсем незнакомый человек», «Он сидит в кафе со своим другом. Вдруг раздается звонок - это звонит его мать. Он раз- драженно отвечает ей»). Подготовка серии кадров «экранизации» такого рода, передающих сюжет фильма и т.д. Выполнение цикла литературно-аналитических творческих заданий направлено на развитие у аудитории умений сюжетного/повествовательного анализа медиатекстов. В процессе медиаобразовательных занятий студентам предлагается несколько творческих заданий, включающих анализ факторов, причин, которые могут повлиять на изменение агентством первоначального сюжета, повествования медиатекста. В процессе обсуждения среди основных факторов были названы следующие:

- направленность на целевую аудиторию (в данном случае - молодежную) - 45 % студентов;

- раскрытие актуальных социальных проблем (проблема социальной несправедливости, эмиграции, трансплантации органов и др.) - 23 % аудитории;

- рассмотрение этических проблем - 17 %;

- изменение жанровой направленности фильма - 15 % студенческой аудитории.

Также в рамках изучения ключевого понятия категории медиа/медиатекстов (media/media text categories), применяя метод «мозгового штурма», в студенческой аудитории производится анализ факторов, которые могут повлиять на трансформацию сюжета в медиатекстах в зависимости от конкретных жанров. В частности, студентами были выделены следующие варианты сюжетных трансформаций:

- трагедия: смерть одного из главных героев фильма, безысходность сложившейся ситуации;

- вестерн: перенос событийной линии на «дикий запад», где главная героиня - певица, а главный герой - шериф штата. Основные события разворачиваются во времена «золотой лихорадки»;

- фантастика: события разворачиваются на космическом корабле, один член которого тяжело заболевает. Ему срочно требуется помочь, остальные астронавты в отчаянии пытаются найти выход из сложившейся ситуации.

Кроме этих заданий в контексте сюжетного/повествовательного анализа рассматривается ключевое понятие язык медиа (media languages). С этой целью студенты осуществляют анализ рекламных афиш аудиовизуального медиатекста с точки зрения отражения в нем сюжета/повествования медиатекста. В частности, для выполнения могут использоваться как профессиональные афиши, так и афиши (постеры), изготовленные самими студентами. В первом случае студенты пытаются соотнести иллюстрации и печатный текст с основными событиями фильма. Во втором случае при использовании самодельных афиш (используется техника коллажа или аппликации с дорисовками) авторы должны аргументированно доказать взаимосвязь представленных рисунков, иллюстраций и текста с сюжетными линиями фильма. Также при выполнении данного творческого задания в процессе группового обсуждения проводится анализ возможных аудиовизуальных, стилистических трактовок одной и той же фабулы медиатекста;

Задания, направленные на изучение ключевого понятия медийной репрезентации (media representations), включают создание так называемой «линии времени», при помощи которой можно проследить последовательность событий в фильме. Коллективное выполнение данного задания позволило студентам создать параллельные временные цепочки, отражающие основные события, происходящие с главными героями фильма:

Героиня: приезд героини в Москву - встреча с сестрой и племянником, экзамены в консерватории - встреча с героем.

Герой: поездка на футбольный матч, конфликт с партнером и бывшей женой, встреча с героиней.

Более сложное задание этой серии предполагает создание модели (в табличном/структурном виде) сюжетных стереотипов медиатекстов (персонажи, существенное изменение в жизни персонажей, возникшая проблема, поиски решения проблемы, решение проблемы/ возврат к стабильности); выявление сюжетной конструкции конкретного эпизода медиатекста. В частности, одной из студенческих групп была создана следующая схема (табл. 3).

Еще одно задание, предложенное студентам, состояло в выборе тезиса (из нескольких предложенных педагогом), с точки зрения студенческой аудитории, верно отражающего логику сюжета медиатекста. Мы предложили вниманию студентов несколько тезисов и попросили аргументированно доказать состоятельность каждого из них для конкретного события в фильме: стремление к справедливости; история любви; дружба и преданность; самопожертвование и долг; целеустремленность и достижение жизненных целей.

Таблица 3 Модель сюжетных стереотипов

Проблема	Поиски решения проблемы	Решение проблемы/возврат к стабильности
Неизлечимая болезнь ребенка	Мать пытается найти деньги на операцию, ради этого идет на преступление	Главная героиня отдает мальчику свою почку, ребенок выздоравливает

Вот каким образом, например, был доказан тезис «Целеустремленность и достижение жизненной цели» студентом Григорием Б.: «В картине сочетается несколько линий: болезнь ребенка и стремление матери пойти на все ради его спасения. Вторая тема - стремление провинциалки реализовать свои музыкальные способности. Логика сюжета построена на поиске ответа на вопрос о гранях законности и морали для достижения своей цели».

Затем студентам было предложено расположить предложенные педагогом тезисы в порядке их значимости для понимания и описания сюжета/повествования конкретного медиатекста. После группового обсуждения представленные тезисы были расположены аудиторией в следующем порядке:

...