Теоретико-методичні засади навчання фонетики української мови в гімназії

3 склади: мо- - відкритий, ненаголошений, - лоть - закритий, ненаголошений, - ба - відкритий, наголошений.

Голосні звуки:

[о] - ненаголошений, лабіалізований, заднього ряду, середнього піднесення;

[а] - наголошений, нелабіалізований, заднього ряду, низького піднесення.

Приголосні звуки:

[м] - губний, сонорний, твердий, не має парного м'якого.

[л] - язиковий, сонорний, твердий, має парний м'який [л?].

[д?] - язиковий, дзвінкий, м'який, має парний твердий [д], має парний глухий [т];

[б] - губний, дзвінкий, твердий, не має парного м'якого, має парний глухий [п].

Фонетичний розбір уможливлює зіставлення вимови і написання, тим самим допомагає розрізняти орфоепічні й орфографічні норми. Сприяє розвитку логічного мислення учнів, мовного чуття, удосконалює навички будувати судження в процесі спостереження над одиницями фонетики, розвиває навички самостійної роботи.

Усвідомленню звукової оболонки слова допомагає використання елементів фонетичної транскрипції (запис усного мовлення засобами фонетичного алфавіту на основі звукового принципу), з якими учні ознайомлюються у процесі засвоєння класифікаційної характеристики звуків мовлення. Засоби орфографії не повністю передають вимову окремих звуків, не кожен звук має відповідник у вигляді окремої графеми.

Для фіксування реального звукового складу слів використовують спеціальну систему знаків, основний принцип якої полягає в тому, що кожному звукові відповідає тільки за ним закріплений графічний знак. В українському мовознавстві прийнято користуватися фонетичною транскрипцією на основі українського алфавіту, крім літер я, ю, є, ї (можуть позначати два звуки) і щ (не завжди передає на письмі два приголосні), а також ь (м'який знак), якому в усному мовленні не відповідає жодний звук. Крім звичайних літер, використовують додаткові літери і спеціальні надрядкові та підрядкові діакритичні знаки [476, с. 28].

Фонематична транскрипція дуже близька до орфографічного запису, завдяки чому передається лише фонемний склад слів без відтінків. У ній використовується значно менша кількість діакритичних знаків. Обидва різновиди транскрипції «мають велике значення, але використовуються з різною метою» [476, с. 29]. Фонематична транскрипція сприяє усуненню фонологічних помилок, зумовлених незнанням звукового складу української мови, і проявлених у заміні будь-якої фонеми іншою, що спотворює не лише нормативну вимову, а іноді призводить до неправильного розуміння слова або речення (наприклад, гриб - грип, везти - вести). Фонетична ж уможливлює зосередження на суто фонетичних недоглядах, виявлених у вимові різних варіантів фонем, наслідком чого порушуються норми вимови (наприклад, т^ціло замість тіло).

Визначено спеціальні знаки для позначення фонем:

Голосні: /а/, /о/, /у/, /е/, /и/, /і/.

Приголосні: /б/, /п/, /м/, /в/, /ф/, /д/, /д?/ /т/, /т?/, /з/, /з?/, /с/, /с?/, /ц/, /ц?/, //, /?/, /л/, /л?/, /р/, /р?/, /н/, /н?/, /ж/, /ч/, /ш/, //, /й/, /ґ/, /к/, /х/, /г/.

Учням необхідно подати діакритичні знаки, що використовуються у фонематичній транскрипції:

- вертикальна риска [?] - над голосним позначає головний наголос: /дэмати/;

- скісна риска - [?] - після приголосного - м'якість приголосного: /дйн?/;

Однією з найважливіших вправ у навчанні фонетики є звуко-буквений, або фонетико-графічний аналіз. У поєднанні з методом спостережень над звуковим складом слова, його графічним зображенням аналіз сприяє усвідомленню, закріпленню й узагальненню теоретичних відомостей, формуванню правописних і орфоепічних навичок. Фонетико-графічний аналіз варто проводити за таким порядком: 1) поділ слова на склади, визначення наголошеного складу; 2) характеристика звуків за їх артикуляційними ознаками (голосні наголошені і ненаголошені, приголосні дзвінкі й глухі, тверді й м'які) та способи графічного позначення звуків; 3) співвідношення звуків і букв у слові.

Запропонований розбір застосовується і під час вивчення інших розділів шкільного курсу мови - лексики, морфології, синтаксису, орфографії. Він проводиться не ізольовано, а в комплексі з іншими видами аналізу, що забезпечує внутрішньопредметний зв'язок і систематизацію відомостей із мови, у процесі опрацювання окремих розділів. Фонетико-графічний аналіз у методиці навчання мови прийнято називати змішаним [308, с. 101].

Для формування лінгвістичної компетенції учнів відносимо ще й такі завдання, як:

смислорозрізнювальна роль звуків - вимагають від учнів називання звуків, які розрізняють слова: лимон і лиман; лук і люк); визначення різниці між словами (лот і тол, Рим і мир, старт і траса);

поділ слова на склади: передбачає вимову слова по складах; запис слова, поділ його рисочкою на склади;

групування слів із певними звуками: промовляння, а потім запис слів і їх розподіл - в один стовпчик з наголошеним коренем, а в інший - з ненаголошеним; в один стовпчик з твердими голосними на кінці слова, а в інший - із м'якими;

визначення звукового складу слова: вимова звуків у поданих словах;

постановка наголосу в словах: вимова слова, з виділенням у ньому голосом наголошеного складу; під час списування постановка наголосу в словах; запис слів під диктовку з постановкою в них наголосу; зміну слова так, щоб наголос був на іншому складі (наприклад, водб - вуди); добір однокореневих слів із наголошеними і ненаголошеними коренями;

фонетико-графічні завдання служать для розмежування звуків та букв і мають такий зміст: позначте звуки (у слові, що вимовляється) буквами; визначте звукове значення виділених букв; розташуйте слова за алфавітом; підкресліть букви, що не збігаються зі звуками;

знаходження й аналіз чергувань допомагають пояснювати типи чергувань, причини їх виникнення;

знаходження та пояснення дії законів фонетики: оглушення дзвінких приголосних та ін.;

списування з фонетичним завданням сприяє вдосконаленню правописних навичок, закріпленню знань із фонетики;

вправи, що містять часткові відомості про методи артикуляційних та акустичних досліджень уможливлюють свідоме засвоєння класифікаційних ознак голосних та приголосних звуків рідної мови;

завдання, у яких містяться довідки про видатних фонетистів передбачають знайомство учнів із видатними лінгвістами в царині, що вивчається;

елементи історичних коментарів фонетичних явищ сприяють поясненню різноманітних мовних фактів, які складно з'ясувати на матеріалі сучасної мови;

мнемонічні завдання - різнотипні словесні ключі, що сприяють кращому запам'ятовуванню теоретичних відомостей з фонетики; у процесі вивчення сонорних звуків можна застосувати словесний ключ: Ми Не ВаЛеРіЙ, при засвоєнні шумних - ЧуК ПиШе Ці ФоКуСи ТиХо та ін.;

вправи імітаційного характеру, що полягають у відтворенні мовлення, яке звучить; виконуються на матеріалі бездоганного мовлення (акторів, читців, дикторів телебачення і радіо);

артикуляційні й дикційні вправи спрямовані на засвоєння й усвідомлення схожості або відмінностей в артикуляції тих чи тих звуків; учням можна запропонувати перед дзеркалом вимовити кілька разів приголосні звуки [м], [н], [р], [п], [б], а потім поставити запитання: Чому звуки [м], [н] називаються носовими, [р] - дрижачим? Для відпрацювання дикції доцільно використовувати скоромовки; під час виконання таких вправ учителеві варто нагадати деякі рекомендації: спочатку читайте повільно і тихо так, щоб чув сусід по парті; потім голосніше, щоб чули інші сусіди; далі так голосно, щоб чув увесь клас; на наступному етапі читайте в нормальному темпі, але не змінюйте силу голосу: тихо - голосно - голосніше; нарешті читайте швидше і швидше, змінюючи при цьому силу голосу: тихо - голосно - голосніше;

сприймання слова, що звучить, і аналіз окремих звуків передбачають спостереження за вимовою дикторів слів, наприклад: дощ, чистий, монастир, дзвін та порівняння зі своєю вимовою;

літературна вимова слів і словосполучень допомагає сформувати навички правильного наголошування слів і правильну вимову звуків;

членування мовленнєвого потоку на фонетичні фрази, синтагми, фонетичні слова сприяє правильній змістовій інтерпретації висловлювання;

евфонічні вправи спрямовані на удосконалення й розвиток навичок мовного чуття, або формування вмінь використовувати засоби милозвучності в мовленні.

Комунікативна компетенція, як зазначалося вище, це здатність і реальна готовність учнів до спілкування згідно з метою, сферою та ситуацією спілкування. У процесі навчання фонетики формується завдяки застосуванню таких вправ, як:

інтонаційний аналіз (розбір) висловлювань, текстів з використанням партитурних позначок:

? (словесний наголос);

- (логічний наголос - суцільна лінія);

/ (пауза);

// (пауза середня);

/// (пауза довга);

^ (підвищення тону - мелодія злету);

v (зниження тону - мелодія спаду);

…… (уповільнення вимови);

«» (іронічна інтонація);

виразне читання текстів різних стилів (промовляння) слів, речень, текстів шептанням: учень читає і слухає сам себе, сусіди читають один одному, клас читає (промовляє) хором;

інтонування речень уможливлює формування навичок правильного використання в мовленні таких чинників інтонації, як логічний наголос, мелодика, темп, тембр, пауза та ін.;

вправи на поліпшення голосоутворення, або формування вмінь пильного ставлення до голосу, що сприяють тренуванню й удосконаленню голосу;

виправлення порушень милозвучності української мови передбачають виразне читання і водночас спостереження над евфонічним чергуванням звуків, запис виправлених текстів, редагування речень з недоцільним нагромадженням однакових звуків, складів, добір фонетичних варіантів та конструювання з ними речень.

кількісні, або математичні, передбачають аналіз частотності вживання фонем у текстах різних стилів;

звукописні спрямовані на виявлення й аналіз таких стилістичних процесів мовлення, як алітерація, асонанс, анафора, епіфора й ін.;

звуковідтворювальні та звуконаслідувальні формують уміння учнів простежувати в тексті відображення звуків навколишньої дійсності через використання мовцем спеціально дібраних звуків.

Отже, найголовнішим орієнтиром у розробці вправ стали чинники, пов'язані з дотриманням загальнодидактичних принципів системності, послідовності, доступності, наступності відповідності навчально-тренувальних вправ віковим та індивідуальним особливостям учнів, урахуванням основних психологічних, методичних положень щодо розвитку мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій учнів.

4.4 Інноваційні технології в навчанні фонетики

У сучасній дидактиці, в окремих методичних працях усе більшої популярності набуває термін інноваційні навчальні технології, які в практиці навчання прийнято називати педагогічні технології, технології освіти, нові педагогічні, інноваційні навчальні технології. «Нові технології навчання рідної мови мають оптимально враховувати пізнавальні можливості й інтереси дітей, умови, у яких здійснюється навчальний процес, сприяти особистісному розвитку учнів. Розробка методики навчання рідної мови на рівні певної технології означає можливість застосування прогресивних способів навчання кожним педагогом, що забезпечує істотне підвищення ефективності навчального процесу», - зазначено в «Концепції мовної освіти дванадцятирічної школи» [248, с. 76-80].

Сутність і походження педагогічних інновацій у своїх працях аналізували М. Кларін, М. Кларк, О. Пометун, О. Савченко. Термін інновація, з погляду О. Пометун, є продуктом, або найвищим проявом педагогічної творчості, власним доробком окремого автора - учителя, науковця - чи цілого колективу (авторська школа М. Гузика, програми «Довкілля» В. Ільченко, лабораторія інновацій Інституту педагогіки АПН України), тобто «процес створення, поширення й використання нових засобів (нововведень) для розв'язання тих педагогічних проблем, які досі розв'язувалися по-іншому» [386, с. 182].

Сьогодні дослідники нараховують близько 300 формулювань самого поняття технологія, і зміст кожного з них залежить від того, як той чи той науковець витлумачує структуру та компоненти освітнього процесу: системний метод (С. Гончаренко); дидактична система (О. Пометун, О. Савченко); порядок, логічна послідовність (М. Кларін); конструювання, проектування навчального процесу (О. Гохберг, В. Паламарчук); структуроване проектування (В. Беспалько); діяльнісний сценарій організації навчання (І. Смолюк) та ін.

Чи не найпоширенішою у практиці навчання є думка про педагогічну технологію як «науково обґрунтовану педагогічну (дидактичну) систему, яка гарантує досягнення певної навчальної мети через чітко визначену послідовність дій, спроектованих на розв'язання проміжних цілей і наперед визначений кінцевий результат» [386, с. 184]. Однак поняття технологія потребує уточнення, оскільки вживається в досить широкому контексті. До того ж не можна забувати - це «не застигла гола схема, у яку вкладається живий педагогічний процес, а підсумок глибоко продуманої, творчої роботи, оцінки й гармонізації багатьох чинників, що визначають ефективність процесів навчання…» [44, с. 177].

Правомірно може постати запитання: Чим же відрізняються сучасні технології від традиційних способів навчання та як перші співвідносяться з другими? Попередній аналіз показує, що методисти, ураховуючи проблеми практики навчання мови, ішли в напрямку впровадження сучасних методів і форм навчання у традиційну структуру уроку. З часом у практиці навчання мови склалася система нетрадиційних уроків (інтегровані уроки, які ґрунтуються на міжпредметних зв'язках, уроки у формі змагань (лінгвістичний турнір), уроки, засновані на формах, жанрах і методах роботи, відомих у суспільній практиці (інтерв'ю, репортаж, лінгвістичне дослідження), уроки на ґрунті нетрадиційної організації навчального матеріалу (урок мудрості, урок-презентація), уроки з використанням фантазії (урок-казка), уроки з імітацією публічних форм спілкування (прес-конференція, аукціон, бенефіс, телепередача), уроки, побудовані на імітації діяльності організацій та закладів (засідання вченої ради, дебати в парламенті), уроки, які імітують громадсько-культурні заходи (екскурсія, заочна екскурсія, урок-подорож, лінгвістичний театр).

У дослідженні пропагуємо ідею, що нові освітні технології передбачають інноваційні моделі побудови такого навчального процесу, де на перше місце висувається взаємопов'язана діяльність учителя й учня, спрямована на розв'язання як навчального, так і практичного завдання. Такі моделі доцільно використовувати і в навчанні гімназійного курсу фонетики.

Однією з найприйнятніших нових педагогічних технологій, адекватною до поставлених цілей навчання української мови, є технологія проектів (метод проектів), розглянуту в працях О. Полат, Г. Селевко, І. Сергеєва. Із досліджень відомо, що метод проектів має тривалу історію, як у світовій, так і у вітчизняній педагогіці. Фактично на нього спирається Декларація про єдину трудову школу 1918 року. Ще у 20-х роках ставилося питання про те, чи можна знайти форму занять, за якою кожен учень міг би активно здобувати знання. Такою формою і видався метод проектів, який тогочасна школа зустріла прихильно. Головною її ознакою став колективізм у роботі, що досягався внаслідок групової організації учнів. Класний колектив існував тоді передовсім для одержання навчальних завдань, підведення підсумків, а робочою одиницею учнів, які виконують завдання вчителя, була група, ланка на чолі з бригадиром. Однак багато часу відводилося суспільно корисній, трудовій спрямованості всіх проектів, досить мало уваги приділялося дидактичному аспекту. Усе це, очевидно, і призвело до послаблення змістового наповнення навчальної діяльності, унаслідок чого метод проектів було заборонено впроваджувати в початковій та середній школах [26, с. 105].

Разом із тим у зарубіжних середніх та вищих навчальних закладах (США, Великобританія, Бельгія, Німеччина, Італія, Нідерланди) метод проектів активно й успішно розвивався і, зважаючи на зміни, що сталися в суспільному, політичному й економічному житті країн світу, з часом модифікувався. Народившись від філософських та прагматичних ідей Дж. Дьюї: «Постійно вчитися від життя і формувати такі умови, які вчили б людину у процесі її життя, - це і є найкращий навчальний результат», згодом став інтегрованим компонентом цілком розробленої та структурованої системи освіти [533, с. 45].

Нині сутність проектів визначається як комплексний навчальний метод, що дозволяє індивідуалізувати навчальний процес, дає можливість учневі виявити самостійність у плануванні, організації та контролі своєї діяльності (Г. Селевко); сукупність прийомів, операцій задля оволодіння певною галуззю практичного або теоретичного знання, тією чи тією діяльністю; шлях пізнання, спосіб організації процесу пізнання, спосіб досягнення дидактичної мети через детальне розроблення проблеми (технологію), що повинна завершитися цілком реальним відчутним практичним результатом, оформленим відповідним способом (Є. Полат) [431; 331]. Є. Полат розглядає проекти, що стосуються типологічних ознак домінуючої діяльності (дослідницька, пошукова, творча, рольова, прикладна, орієнтувальна, суспільно вартісна); предметно-змістовної царини (монопроект у межах однієї царини знань, міжпредметний проект, інтегрований, поліпредметний, комплексний); характеру координації (безпосередній-твердий, гнучкий, прихований - імітує учасника проекту, є характерним для телекомунікаційних проектів, опосередкований); характеру контактів (серед учасників одного навчального закладу, групи, потоку, паралелі, міста, регіону, країни, різних країн світу); кількості учасників (індивідуальний, груповий, компанія, акція); тривалості проекту (короткочасний, довготривалий, заняття-проект та ін.) [331].

Проведена нами апробація уможливила розробку певних етапів роботи над проектом: вихідний (вибір теми проекту, його типу, кількості учнів, виокремлення проблем, які важливо дослідити в рамках окресленої тематики, формулювання запитань, створення ситуацій, що сприятимуть визначенню проблем); етап розроблення (обговорення можливих методів дослідження, самостійний пошук інформації, створення схеми кінцевого результату, прийняття творчих рішень); етап реалізації проекту (інтегрування й акумулювання всієї інтеграції з урахуванням теми й мети, розробка аудіо-відео ряду проекту, підготовка наочно-графічного матеріалу, організація проміжних звітів, отриманих даних у групах на уроках чи на заняттях у науковій спілці у вигляді бюлетенів, учнівських публікацій, презентацій, веб-сайтів, радіопередач та ін.; завершення проекту (колективне його обговорення, експертиза, опонування, висновки, а також презентація на конференції, конкурсі-захисті, виставці).

Робота над навчальним проектом може проводитися упродовж усього навчального року (термін - місяць, три місяці, семестр та ін.) і мати кілька етапів.

Навчальний проект передбачає самостійну дослідницьку діяльність учня, яка має не лише теоретичну, а й практичну значущість. Тому і презентація результатів є досить різноманітною: наукова доповідь із постановкою проблем і науковими висновками про тенденції, пропоновані в розвитку певної проблеми; створення словника; підготовка комп'ютерних програм; створення учнівських презентацій, публікацій. Нині розроблено основні вимоги до використання методу проектів, що передбачають:

1) наявність значущої в дослідницькому або творчому плані проблеми чи завдання, для розв'язання яких необхідні інтегровані знання та дослідницький пошук;

2) практичну, теоретичну, пізнавальну значущість передбачуваних результатів;

3) самостійну (парну, групову) діяльність учнів;

4) визначення кінцевої мети проектів (спільних - індивідуальних);

5) визначення базових знань із різних галузей, необхідних для роботи над проектом;

6) використання дослідницьких методів: висунення гіпотез, аналіз отриманих даних, методу мозкової атаки й ін.;

7) результати виконаних проектів мають бути належним чином оформлені (альбом, презентація, публікація, альманах) [209].

Пропонуємо для прикладу інтегрований проект: «Від звука до смислу», який створено з учнями Криворізької гімназії №77. Одразу відзначимо, що проект має інтегрований характер, оскільки учні застосовують знання з математики (під час підрахунку результатів проекту), з інформатики (під час створення веб-сайту, побудови діаграм), з української літератури (аналіз поетичних та прозових творів українських митців). Тему проектів учитель пропонує відповідно до чинних програм із рідної мови.

Завдання проекту полягає в тому, щоб:

- поглибити знання учнів з фонетики;

- навчити ставити наукові проблеми і вирішувати їх;

- навчити знаходити інформацію з різних джерел та ін.

Учнями на початку поставлено ключові, тематичні та змістові запитання, що уможливило зацікавлення учнів та залучення їх до співпраці на добровільних засадах, без будь-якого примусу:

1. Чи мають звуки настрій?

2. Як, на вашу думку, людина сприймає інформацію через певний набір звуків?

3. Як впливає окремий звук на зміст слова? та ін.

Результат роботи - оформлення веб-сторінки, учнівської та вчительської публікації. Веб-сторінка виконана за допомогою комп'ютерних технологій і розрахована на те, щоб її розмістити в Інтернеті. Принагідно зазначимо, що всесвітня мережа Інтернет надає якнайширші можливості для пошуку різноманітної інформації будь-якого рівня. На першій сторінці сформульовано мету веб-сайту і подані короткі відомості про тих, хто брав участь у проекті. На наступних двох - запропоновані результати проведених досліджень. Група філологів подала дві невеличкі статті. Одна з них присвячена питанням милозвучності української мови, інша - статистичному аналізу поетичних творів. Остання сторінка веб-сайту містить експеримент, у якому взяли участь діти віком від 2 до 5 років.

Ще одним результатом проектної діяльності стала учнівська публікація під назвою «Збірник почуттів» кількістю 8 сторінок. Робота над публікацією ґрунтується на статистичному аналізі поетичних творів П. Тичини, О. Ольжича, М. Стельмаха, М. Вороного. Так, наприклад, учні порівнявши поезії П. Тичини «Ви знаєте, як липа шелестить…» та О. Ольжича «Рінь», відзначили, що в першій строфі свого вірша П. Тичина жодного разу не вжив звук [р], тоді як в О. Ольжича у двох строфах цей звук використано аж 16 разів. Таке порівняння дало можливість підтвердити зміст обох творів: О. Ольжич передає силу «рвучку», а П. Тичина - ніжні почуття хлопця до дівчини.

У проекті подано також джерела інформації.

Підготовка трьох документів проводиться як на уроках, так і в позаурочний час, що дає можливість взяти участь у дослідженні всім учням: кожен із них обирає і працює саме в тій групі (лінгвістів-дослідників, психологів, статистів, дизайнерів, редакторів), яка за змістовим наповненням найбільш імпонує їхнім здібностям і вподобанням.

В організації роботи виникають проблеми щодо оцінювання навчального проекту. Очевидно, необхідно ще працювати над чіткими критеріями оцінювання внеску кожного учня (якщо проект, наприклад, колективний). Відповідно, нами було вироблено певні критерії оцінювання, що передбачають:

1) усвідомлення кожним учасником проекту значущості й актуальності висунутих проблем;

2) коректність використовуваних методів дослідження;

3) активність учасників проекту згідно з індивідуальними можливостями;

4) колективний характер рішень, що приймаються;

5) характер спілкування та взаємодопомоги учасників проекту;

6) залучення знань з інших наук;

7) доказовість рішень, уміння аргументувати свої рішення;

8) естетика оформлення результатів, грамотність;

9) уміння відповідати на запитання опонентів, лаконічність та аргументованість відповідей усіх членів групи.

Із розвитком глобальних комп'ютерних мереж дедалі частіше з'являються мережеві Інтернет-проекти, які роблять навчання більш цікавим та ефективним. Під навчальним телекомунікаційним проектом ми розуміємо спільну навчально-пізнавальну, дослідницьку, творчу діяльність учнів-партнерів, організовану на ґрунті комп'ютерних комунікацій, об'єднану загальною проблемою, метою, зумовлену методами і способами розв'язання проблеми, спрямовану на досягнення спільних результатів.

Телекомунікаційні проекти мають переваги, оскільки між учасниками проекту та його організаторами завжди підтримується оперативний зв'язок і миттєвий обмін інформацією, проект може охоплювати значну територію, використовуються сучасні інформаційні технології - додатковий стимул для залучення учнів до пошукової діяльності. Специфіка телекомунікаційних проектів полягає ще й у тому, що вони за своєю суттю є завжди міжпредметні, адже розв'язання проблеми, закладеної в кожному проекті, потребує інтегрованих знань.

Реалізація методу проектів на практиці спричиняє зміну позиції вчителя. Із носія готових знань він перетворюється в організатора пізнавальної, дослідницької діяльності своїх учнів. Нині технологія проектів викликає неабиякий інтерес у вчителів української мови, проте досвід створення проектів поки що невеликий.

Отже, така технологія дозволяє формувати інтелектуальні вміння критичного і творчого мислення; у її основу покладено розвиток в учнів пізнавальних здібностей, уміння самостійно конструювати власні знання та орієнтуватися в інформаційному просторі. Окрім того, в учнів формується вміння розглядати проблему різнобічно, установлювати причинно-наслідкові зв'язки, переносити знання з інших царин для вирішення проблеми. Метод проектів орієнтує на самостійну діяльність учнів - індивідуальну, парну, групову, актуалізує важливі мовленнєві вміння, залучаючи учнів у всі види мовленнєвої діяльності (говоріння, читання, аудіювання, письмо), удосконалює вміння працювати з текстами різних стилів і типів мовлення.

Одним із напрямів модернізації сучасної освіти є впровадження у процес навчання інформаційних технологій (М. Жалдак, Є. Машбиць, Н. Морзе, О. Пєхота) - проектів конструювання (на ґрунті сукупності психолого-педагогічних установок, що визначають спеціальний добір та компонування форм, методів, прийомів, засобів) процесів накопичення, обробки, презентації і використання інформації за допомогою електронних засобів [163; 296; 297; 209]. Інакше кажучи, інформаційна технологія навчання - процес підготовки й передачі інформації тому, хто навчається, за допомогою комп'ютера.

Ю. Машбиць, один із перших вітчизняних авторів, який розглянув психолого-педагогічні засади комп'ютерного навчання, переконує, що ніколи раніше педагог не одержував такого потужного засобу навчання, як комп'ютер. Серед найбільш плідних можливостей комп'ютера науковець виділяє такі: використання як засобу керування навчальною діяльністю; здатність забезпечити індивідуальне навчання «в масовому порядку»; великі можливості в реалізації проблемного навчання; формування творчого мислення учнів, готовності їх до творчої праці в умовах науково-технічного прогресу та інформатизації суспільства [297].

Досить перспективними вважаються два підходи до комп'ютеризації освіти. Перший пов'язаний із проектуванням і комп'ютерною реалізацією предметно орієнтованих навчальних середовищ, що забезпечують розширене моделювання змісту об'єктів, створення інтегрованих навчальних предметів; інший - з утворенням на основі заданих середовищ моделей спільної та індивідуальної пізнавальної діяльності, в основу яких покладено процеси комунікації та широкої взаємодії між учнями та між учителями й учнями. На думку С. Карамана, однією з найцінніших властивостей комп'ютера є «діалогічна форма взаємодії учня з комп'ютером, використання його як мовного партнера» [222, с. 172]. Учням можна запропонувати виконання комп'ютерної програми «Складні випадки наголошення слів» у режимі тренування і контролю за адресою: www.franko.lviv.ua/lknp/mova.htm.

З урахуванням того, що інформація повинна бути навчальною, спеціально обробленою, розміщеною в певне програмне середовище і лише тоді подана учневі, стає зрозуміло: робота вчителя в умовах комп'ютерного навчання не полегшується, а ускладнюється, оскільки словесник повинен оволодівати значно глибшими знаннями, аніж містить у собі комп'ютерна програма, реальне досягнення результатів у процесі комп'ютерного навчання можливе за умови використання різноманітних методик викладу навчального матеріалу, учитель, відповідно, мусить володіти всіма методиками, щоб у будь-який момент перейти від комп'ютерного навчання до традиційного і навпаки. До того ж учитель повинен уміти працювати з усіма комп'ютерними програмами.

Сучасні засоби навчання необхідно залучати в освітній процес не епізодично, не ізольовано один від одного, а в певній системі. Такою формою організації засобів навчання можуть бути навчальні програми, які, з одного боку, слугують основою для створення навчальних програм, а з іншого, - для унаочнення теми чи розділу.

У процесі підготовки комп'ютерної навчальної програми спочатку розробляється сценарій програми (лінгвометодичне забезпечення: мовний, мовленнєвий і комунікативний матеріал; блок-схема з зазначенням умов вибірки із пам'яті комп'ютера необхідної в певний момент інформації, вказівки для програмістів щодо розміщення інформації на екрані монітора, перелік параметрів, за якими повинна фіксуватися в пам'яті ЕОМ статистична інформація [240, с. 8-9].

Пропоновані програми частіше мають три частини, або блоки: навчальний (подаються теоретичні відомості з теми у вигляді тексту, таблиці чи схеми, а також у вигляді алгоритму застосування, що сприятиме їх кращому опрацюванню, запам'ятовуванню та використанню; пропонується навчальний матеріал у вигляді гіпертекстової інформаційної моделі, що містить мережу модулів, фреймів, фрагментів); тренувальний (містить систему вправ, у якій значно ширше можна подати завдання стилістичного, трансформаційного, конструктивного інформаційно-пошукового характеру на основі інтерактивного зв'язку; правильні відповіді оцінюються словами добре, чудово, молодець і зеленим кольором висвічується завдання, а неправильні - помилка, поміркуйте, спробуйте ще раз, і червоний колір подає сигнал помилка; виконавши завдання неправильно, учень має можливість виконати його ще раз); контрольних (уможливлює систематизацію й оцінювання знань та умінь учнів за 12-бальною системою, зміст її становить система тестів) [240; 565; 459]. Для прикладу подаємо навчальну частину програми під час поглиблення, узагальнення та систематизації знань учнів про взаємозв'язок фонетики з мовознавчими дисциплінами з використанням унаочнення у вигляді схеми, виведеної (якщо це можливо) на SMART-дошку (рис. 4.1).

Зв'язок фонетики з мовознавчими дисциплінами
Фонетика тісно пов'язана з іншими мовознавчими дисциплінами, зокрема з орфоепією, графікою, орфографією, лексикою, граматикою і стилістикою.
	Фонетика має безпосередній зв'язок з орфоепією (правила вимови звуків). Орфоепія використовує дані фонетики, повністю ґрунтується на них при встановленні літературних норм вимови, наголошення слів та їх форм, а також мелодики мовлення. Із погляду орфоепії можливі два варіанти вимови слова: [беиз] кінечний і [беис] кінечний. Що ж до артикуляції та акустичних характеристик звуків [з] і [с], то вони є предметом власне фонетичного аналізу.
Очевидний зв'язок фонетики і з лексикою (звук є будівельним матеріалом для слова, засобом вираження його значення). План вираження кожного слова, якому властиве відповідне значення, - це послідовність звуків, організована за властивими українській мові правилами їх сполучуваності. На основі відмінностей у фонетичному оформленні розмежовуються лексичні одиниці, асоційовані у свідомості носіїв мови з відповідними значеннями, наприклад: крок - урок, вона - вода, місто - мости.
	Основу української графіки становлять літери - визначальний засіб фіксації писемної форми мовлення. Вони перебувають у безпосередньому зв'язку з тими одиницями, що утворюють фонологічну систему української мови, тому переважно функціонують як засоби їх графічного позначення, тобто графіка визначає способи позначення звуків мовлення на письмі.
Фонетика має зв'язок з морфемікою і словотвором (морфеми, словотворчі засоби утворюються звуками).
Орфографія української мови значною мірою ґрунтується на фонетичному принципі: написання відповідає звуковому вираженню слова. У зв'язку з цим букви набувають статусу орфограм.
Про тісний зв'язок фонетики й морфології свідчить, наприклад, таке явище, як чергування звуків, що є фонетичним засобом вираження ряду граматичних значень, наприклад: косити - кошу, вести - веду - вів - вела, бігти - біжу. Граматичні форми, пропоновані в морфології, утворюються і виражаються за допомогою звуків.
	Значну роль відіграють фонетичні явища і в синтаксисі. Однією з основних ознак речення, реалізованого в усному мовленні у вигляді відповідного висловлення, є інтонаційна організація. Комунікативні різновиди речень (висловлень) розрізняються виключно показниками, за своєю природою фонетичними явищами. Роль логічного і фразового наголосу виявляється тільки в реченні як комунікативній одиниці.
У системі стилістичних прийомів, орієнтованих на передачу власне змістового та емоційного плану відповідних повідомлень, виділяють фонетичні засоби, або засоби фонетичної стилістики. До них належать різноманітні явища звукового оформлення прозового і віршованого мовлення, а саме: ритмічне членування, досягнення виразності рим, алітерація і асонанси, звуконаслідування, звукові форми, що виконують важливі стилістичні функції.
Зв'язок фонетики з немовознавчими дисциплінами
Фонетика пов'язана з такими немовознавчими дисциплінами, як фізика (акустика), анатомія, фізіологія (творення звуків, будова мовленнєвого апарату) і психологія (мовленнєва діяльність людини є частиною її психічної діяльності).
Звуки мови можна одночасно розглядати як фізичні, фізіологічні й лінгвістичні явища.

Рис. 4.1. Зв'язок фонетики з дисциплінами

Отже, комп'ютер як засіб навчання завдяки своїй універсальності допомагає розв'язати проблему розвитку особистості учня: збільшується швидкість оволодіння навчальним матеріалом; спостерігається більш якісний поопераційний самоконтроль учнів у процесі виконання навчальних завдань; поліпшується загальний рівень грамотності, зростає рівень орфографічних умінь (зменшується кількість орфоепічних, орфографічних помилок); модельне варіативне навчання створює позитивний емоційний фон; зростає мотивація навчальної діяльності та ін.

Через необхідність спільної роботи кваліфікованих спеціалістів (психологів, учителів-предметників, дизайнерів, програмістів), у зв'язку з недостатньою кількістю машин високого технічного класу, через нерозробленість концептуальних положень упровадження нових інформаційних технологій у практику навчання мови нині дещо гальмується, однак відповідає соціальному замовленню суспільства і має перспективи.

Одним із напрямків трансформації мовної освіти сьогодні є технологічне переоснащення організаційних моделей сучасного навчально-виховного процесу, що полягає у співвідношенні інтенсивного й екстенсивного навчання, орієнтації на конденсацію теоретичного матеріалу, вивчення його цілісними одиницями (блоками). Засвоєння мови з допомогою укрупнення одиниць вимагає узагальнення мовного матеріалу, яке відбувається на високому рівні синтезу і систематизації.

Основою навчання мови прийнято вважати змістовий і процесуальний компоненти, до складу яких уходять зміст і процес навчання, що мають свою структуру і взаємодіють між собою, забезпечують певне функціонування, створюючи таким чином певну систему. У лінгводидактиці пропонуються різні підходи до моделювання теми або розділу. Серед тенденцій наукової розробки новітніх технологічних структур найефективнішими визнані блокові технології навчання, чи не найбільше зорієнтовані на реалізацію принципу системності у вивченні мови.

Ініціатором структурування мовного матеріалу логічно завершеними частинами став О. Біляєв [53], що взяв за основу психологічні ідеї П. Гальперіна та О. Ельконіна, авторів теорії планомірного формування розумових дій і понять. Таке методичне нововведення підтримують і докладно розглядають у своїх працях М. Девдера, С. Караман, М. Пентилюк, Т. Донченко. На основі аналізу доробків названих науковців можна говорити про розвиток блокового навчання, здійснюваний за напрямами: змістовим (блок проектується як довершений договір, цілісна порція навчальної інформації), методичним (програмово-методичні засоби, що відображають функційну цілісність і певну довершеність педагогічного досвіду чи наукового знання), дидактичним (утворюється блок як функційна єдність основних складових програмового матеріалу), методологічним (блок перетворюється на засіб усвідомленої миследіяльності, яка дає змогу на професійному рівні здійснювати пошукову діяльність), загальноосвітнім (блок інтерпретується як надскладна організація, що забезпечує якісний психосоціальний розвиток учня).

Останнім часом проблема оптимальних способів структурування матеріалу (за контрастом; наскрізне, або вертикальне; варіативне групування; горизонтальне) постала з новою силою. Засобами реалізації компонування мовного матеріалу прийнято вважати моделі, схеми, таблиці, що сприяє інтенсифікації навчання, картки самоконтролю, контрольні завдання та ін.

Так, наприклад, з'ясовуючи, які органи мовлення беруть участь у творенні звуків, учням разом із учителем необхідно поступово заповнювати подану нижче таблицю.

Таблиця 4.1. Активні й пасивні органи мовлення

Активні й пасивні органи мовлення
За участю артикуляції органи мовлення поділяються на активні й пасивні
Органи мовлення	Складники активних і пасивних органів мовлення
Активні (рухомі)	Активні органи мовлення виконують головну роботу при утворенні звуків. До них належать: 1) язик; 2) губи; 3) нижня щелепа; 4) м'яке піднебіння; 5) язичок. У широкому витлумаченні творення звуків сюди відносять: діафрагму, легені, голосові зв'язки, задню стінку глотки.
Увага! Не всі активні органи завжди є активними. Наприклад: язик при вимові губних і глоткових є пасивним.
Пасивні (нерухомі)	Пасивні органи мовлення виконують при творенні звуків допоміжну функцію. До них належать: 1) зуби; 2) альвеоли; 3) тверде піднебіння; 4) верхня щелепа; 5) порожнини рота, носа, глотки.
Увага! Усією роботою органів мовлення керує центральна нервова система.

Під час створення подібних таблиць необхідно добирати узагальнений лінгвістичний матеріал, об'єднаний на основі спільності, подібності або контрастності, протилежності виучуваних понять, згрупований у певному порядку за графами, що мають самостійні заголовки, потрібно враховувати доступність пропонованого обсягу знань, можливість утримати в пам'яті рівень осмислення і засвоєння, значущість, доступність, розуміння учнями навчальної інформації (див. подану таблицю).

Для підвищення ефективності оволодіння учнями теоретичними знаннями, а також для інтенсифікації роботи на уроці використовуються логічні схеми (креслення, що зображують узагальнену систему лінгвістичних понять, на основі подібності чи протилежності, у загальних рисах указують на взаємозв'язок між частинами) застосовують знак, символ, лаконічні малюнки; це дає змогу краще сприймати, осмислювати усвідомлювати лінгвістичний матеріал. С. Караман зазначає, що «однією з переваг узагальнювальної схеми є її динамічність», у завершеному вигляді «вона є таблицею, матеріал у ній подається поступово, в міру засвоєння його учнями», що дає змогу «не забігати наперед, не вгадувати результати, а бути присутнім при народженні граматичного правила і самим творити його» [222, с. 165].

Неабияку роль за такого підходу відіграють різноманітні вправи для формування мовної, мовленнєвої, комунікативної та культурологічної компетенції. Словесник у процесі структурування мовного матеріалу блоками може використовувати:

І. Постановчі вправи (вправи імітаційного характеру - формують уміння відтворювати звуки, сполучення звуків, слова і речення з урахуванням орфоепічних норм; артикуляційні та дикційні вправи; вправи, що сприяють засвоєнню норм наголошування та вказують на смислорозрізнювальну функцію українського наголосу).

ІІ. Тренувальні вправи (вправи на зіставлення звуків і букв, фонетичний розбір слова; фонетична транскрипція; фонетичний аналіз тексту; вправи для формування вмінь фіксувати і виправляти вимовні помилки в чужому мовленні).

Блокова подача інформації - інноваційний підхід в організації навчального процесу, який реалізує системно-діяльнісну стратегію управління педагогічною взаємодією багатоаспектно, поетапно, поліконцептуально. Окрім того, структурування мовного матеріалу логічно завершеними частинами дає можливість збільшити кількість навчальної інформації за певний період, скоротити загальний час на вивчення потрібного обсягу мовного матеріалу, використати значну кількість методів навчання, вивільнити навчальний час для формування комунікативної компетенції учнів, забезпечити потрібну якість знань, їхню системність, активізувати пізнавальну діяльність.

У сучасній лінгводидактиці з'явилася нова технологія під назвою «Мовний портфель досягнень учня», або «Учнівський портфель», «Мовний архів», «Портфоліо учня» [209], яка можуть слугувати одним із засобів реалізації ідеї про те, що навчання має стати індивідуалізованим.

«Мовний портфель досягнень учня» - інструмент самооцінки власної пізнавальної, творчої праці, рефлексії його власної діяльності, дозволяє організувати співробітництво учителя й учня на етапі оцінки мовленнєвих умінь і навичок учня. Найдоцільніше застосовувати таку технологію, очевидно, в умовах профільного навчання, коли повинні створюватися реальні умови для диференціації та індивідуалізації навчання.

За формою «Мовний портфель» - новий тип робочого зошита-папки, де фіксується самооцінка мовленнєвих умінь. Його призначення повинне бути зрозумілим для учнів, батьків, учителів іншої школи (на випадок зміни місця навчання) і передбачає:

1) опис виконаної учнем роботи щодо вдосконалення мовленнєвих умінь і навичок за роки навчання в школі (описує як учитель, так і учень);

2) якісну фіксацію учнем і вчителем рівня володіння основними видами мовленнєвої діяльності (слуханням, читанням, говорінням і письмом) залежно від етапу навчання початковий, середній і старший).

3) презентацію найбільш вдалих письмових робіт (різноманітних за жанром: твори, перекази, диктанти, відповіді на запитання);

4) визначення власної позиції учня до предмета на певному етапі навчання;

5) прогнозування професійних нахилів учня на етапі передпрофільного та профільного навчання.

«Мовний портфель» має кілька розділів: мовний паспорт володаря портфеля, де вказується прізвище, ім'я, дата народження, клас, рік навчання, підручник з української мови, за яким навчався, мова спілкування в родині. У цьому розділі є пам'ятка, для чого необхідний мовний портфель: а) для опису виконаної учнем роботи; б) для опису вже набутих знань, рівня володіння українською мовою, чого хотілося б довідатися про мову; в) для пропозицій, яким чином учень хоче вивчати мову в подальшому; г) для показу новим учителям, за умови навчання в іншій школі; ґ) для формування вмінь заповнювати подібні документи, корисні в подальшому навчанні, виборі професії, подорожах та нових знайомствах.

У «Мовному портфелі» розміщені таблиці для самооцінки, де описані рівні (А, В, С), сформованості комунікативних умінь у всіх видах мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння (монолог, діалог), читання, письмо.

Рівень А₁ характеризує оволодіння учнем видами мовленнєвої діяльності на найнеобхіднішому для усної та писемної комунікації рівні, наприклад, Я вмію, використовуючи фрази та речення, розповісти про людей, яких я знаю. Рівень А₂ визначає вміння обмінюватися інформацією в типових ситуаціях спілкування.

Рівень В₁ передбачає, наприклад, уміння передати зміст книги, фільму і висловити своє ставлення до прочитаного та побаченого, уміння спілкуватися в більшості комунікативних ситуацій. Рівень В₂ указує на розуміння містких висловлювань, можливість пояснити свою позицію з проблеми.

Рівень С₁ визначає наявність умінь будувати висловлювання політематичного характеру, розвивати окремі аспекти тем і робити відповідні висновки. Рівень С₂ - володіння всіма видами мовленнєвої діяльності на високому рівні, наприклад, сформоване вміння будувати усне висловлювання, використовуючи при цьому стилістичні засоби, дотримуючись орфоепічних та інтонаційних норм.

У процесі ознайомлення з таблицями самооцінки учень усвідомлює власний рівень оволодіння мовленнєвими вміннями.

У другому розділі «Мовного портфеля» - контрольні листи для самооцінки. Третій розділ - «Мовний архів учня». У ньому зберігаються найкращі роботи учня (твори, перекази, публікації й ін.), роздуми учня про предмет, наукові факти, гіпотези, проблеми, пов'язані з мовою. Такі записи особливо сприяють вибору профілю навчання, дають можливості вчителеві більш повно оцінити здібності та нахили школяра. У «Мовному портфелі» зафіксовані нотатки вчителя про те, чого учень досягнув, а що не вдалося, подано можливі шляхи і резерви вдосконалення мовленнєвої діяльності.

Пропоновану технологію почали застосовувати в окремих гімназіях Кривого Рогу та Жовтих Вод в експериментальному режимі (вчителі: Л. Бойко, І. Семенова, С. Канівець). Нині можна говорити про певні результати такої роботи. Роль технології портфоліо полягає в тому, щоб прищепити бажання до самовдосконалення, розвивати особистісний мотив у навчанні і, найголовніше, допомогти об'єктивно визначити вибір профілю навчання.

Інноваційні технології зорієнтовані не лише на процес засвоєння знань, але і спрямовані на загальний розвиток особистості учня, розвиток його інтелектуальних та комунікативних умінь, формування соціально значущих надпредметних умінь. Нові освітні технології - сукупність певних форм і методів навчання, що забезпечують досягнення учнями в результаті самостійних дій освітньої мети. В основу окреслених інновацій покладено освітній результат, спосіб взаємодії вчителя й учня та їхню роль в освітньому процесі.

4.5 Навчання фонетики у зв'язку з орфоепією, графікою та орфографією

Знання, отримані школярами в процесі навчання фонетики, необхідно удосконалювати, узагальнювати й систематизувати в подальшому засвоєнні курсу української мови поряд із вивченням орфоепії, графіки, орфографії, морфології, синтаксису, пунктуації та стилістики. Така думка неодноразово висловлювалася в методиці мови (О. Біляєв, М. Вашуленко, С. Караман, В. Масальський, І. Олійник, М. Пентилюк, К. Плиско, О. Текучов, С. Чавдаров), однак донині, як підтверджують наші спостереження це «не знайшло належної реалізації на практиці» [342, с. 36]. Розгляд мовних явищ - смислова наповненість і її звукове вираження ще, на жаль, не стали загальноприйнятим правилом на всіх етапах навчання мови. З'ясовуючи з учнями граматичне або лексичне значення слів, необхідно йти від їх фонетичної (звукової) структури, адже фонетична форма слова за своєю природою первинна. Старшокласників необхідно навчити спостерігати, у яких звукових відношеннях опиняються слова, об'єднані у словосполучення та речення. Ще в перших методиках чи не найважливішим було те, що фонетика разом з іншими аспектами мови мала забезпечити засвоєння певного обсягу знань, міцні навички правильного читання, письма й усного мовлення [539, с. 33]. Ця ідея цілком прийнятна і для сучасної методичної думки, адже місце фонетики в шкільному курсі визначається роллю звуків у мові: лексичні та граматичні значення виражаються звуками. Без усвідомленого засвоєння фонетики неможливе вивчення інших розділів науки про мову.

Автори фундаментальних посібників із методики завжди намагалися знайти межу між вивченням власне фонетики, з одного боку, й орфоепії, графіки, орфографії з іншого, застерігаючи, що вивчення фонетики заради самої фонетики згасить до неї інтерес учнів. У теорії та практиці навчання мови ще в 60-і роки панувала думка, яка певною мірою розв'язала посталу проблему: «засвоєння учнями середньої школи норм літературної мови насамперед полягає у вивченні її фонетики, граматики, граматичних ознак частин мови, речення, орфографії, пунктуації, в опануванні оформленої граматикою лексики» [309, с. 130].

Що ж до сучасних вимог, то навчання мови передбачає формування мовної особистості, яка вільно, комунікативно виправдано послуговується засобами рідної мови в усіх видах мовленнєвої діяльності (слухання, читання, говоріння, письмо). Зосереджено увагу і на комунікативній діяльності, важливій фундаментальній засаді в навчальному процесі. З огляду на це питання орфоепічної культури в наш час набуло особливої актуальності, до того ж проблема формування навичок усного і писемного мовлення має соціальний характер, потребує постійної уваги з боку науковців і вчителів-словесників.

Теорії та практиці навчання орфоепії української мови на всіх етапах розвитку лінгводидактики впродовж багатьох десятиліть приділяли увагу вчені-методисти: О. Біляєв, М. Вашуленко, С. Караман, В. Масальський, А. Медушевський, Н. Миронюк, І. Олійник, М. Пентилюк, Л. Симоненкова, І. Синиця, Н. Тоцька, С. Чавдаров. Важко переоцінити роль посібників О. Блик («Фонетика. Графіка. Орфографія»), А. Медушевського («Вивчення теми фонетики й морфології у восьмирічній школі», Н. Тоцької («Фонетика української мови та її вивчення в початкових класах»), Л. Симоненкової («Вивчення фонетики, морфології в умовах місцевих говорів»), М. Вашуленка («Орфоепія й орфографія в 1-3 класах), С. Карамана та О. Караман «Орфоепічний тренінг»).

...