Теоретико-методичні засади навчання фонетики української мови в гімназії

Відтак варто надати перевагу тим методам навчання, які сприяють формуванню вмінь без сторонньої допомоги оволодівати знаннями і є надійною базою самоосвіти та умовою розвитку гармонійної особистості. Концепція розвивального навчання не переобтяжує пам'ять механічним заучуванням, спонукає до самостійності мислення, критичного аналізу мовного матеріалу, є досить актуальною в лінгводидактиці.

На важливості ретельного вибору методів та прийомів навчання мови в гімназії неодноразово наголошено у фундаментальних методиках: «Оскільки мова як навчальний предмет має логічну структуру, основу якого складають мовні поняття, потрібно під час вивчення всіх рівнів мови встановлювати наскрізні міжпонятійні зв'язки, що посилює розвивальну функцію методів навчання, активізує пізнавальну самостійність учнів, сприяє творчому вибору методів навчання». Окрім того, вважає вчений, «необхідно брати до уваги можливості учнів: їх віковий рівень, підготовленість до самостійної роботи, до пошукової діяльності» [222, с. 124-125]. Адже, як показують дослідження психологів [242; 243; 132; 22], юнацький вік - один із найважливіших періодів розвитку розумових здібностей. Мислення старшокласників характеризується визначальними тенденціями: прагненням до самостійності й активності. Юнаки оволоділи і можуть вільно послуговуватися такими видами мислення, як абстрактне, логічне, інтроспективне (на рівні філософських категорій) та гіпотетичне, що неминуче спричиняє інтелектуальне експериментування. Тому в навчанні фонетики вважаємо доцільним перехід від повного контролю до координації дій учнів, застосування таких методів навчання, які передбачають підтримку та забезпечення подальшого розвитку гімназистів.

У лінгводидактиці та шкільній практиці відсутня єдина і чітка класифікація методів навчання. Науковці (А. Алексюк, О. Біляєв, І. Лернер, М. Махмутов, М. Скаткін, О. Текучов та ін.) цілком справедливо відкидають ідею їхньої універсалізації. Академік О. Текучов доводить, що «лише сукупність методів забезпечить учням надійне засвоєння програмного матеріалу» [482, с. 77]. Тому в конкретній навчальній ситуації потрібно виважено і помірковано послуговуватися різноманітними методами.

Не вдаючись до глибокого аналізу (у сучасній методичній літературі досить широко це питання висвітлено), наголосимо лише на тому, що в основу класифікації методів навчання покладено різні критерії:

1) рівень пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемний, частково-пошуковий, дослідницький методи (О. Дудников, І. Лернер, М. Скаткін);

2) джерело одержання учнями знань: слово вчителя, бесіда, аналіз мови, вправи, використання наочних посібників, робота з навчальною книгою, екскурсія (Є. Дмитровський, О. Текучов, Л. Федоренко);

3) спосіб узаємодії вчителя й учнів: усний виклад учителем матеріалу, бесіда вчителя з учнями, робота з підручником, метод вправ, спостереження учнів над мовою (О. Біляєв, С. Караман, В. Мельничайко, М. Пентилюк, Л. Рожило);

4) дидактична мета: методи, що використовуються лише для повідомлення (сприймання) нових знань; методи, застосовані як на початковому етапі осмислення нових знань, так і для їх закріплення; методи перевірки й оцінювання знань учнів (Б. Єсипова, Є. Петровський);

5) етапи навчання: повідомлення знань; методи закріплення й вироблення навичок, методи обліку й контролю (І. Палей).

На ґрунті загальнодидактичної класифікації, запропонованої М. Махмутовим, ураховуючи системний підхід у навчанні мови, К. Плиско виокремлює методи проблемно-розвивального навчання: інформаційно-рецептивний, спонукально-репродуктивний, стимулюючо-пошуковий, спонукально-пошуковий, проблемний [378, с. 148].

В організації процесу навчання фонетики апелюємо до того, що вчитель керує ним, робить повідомлення, навчає дітей спостерігати за явищами мови і мовлення, пропонує різноманітні варіативні вправи, розвиває здатність учнів до самооцінки мовлення, власного й чужого. Учень сприймає, запам'ятовує, відтворює мовленнєві зразки, виконує пізнавальні завдання, оволодіває знаннями, уміннями та навичками, необхідними компетенціями. Саме такий взаємозв'язок і враховано під час розгляду методів у навчанні гімназійного курсу фонетики, надано при цьому перевагу класифікації методів навчання за способом взаємодії вчителя й учнів. Необхідно зазначити, що тривалий час у теорії та практиці навчання української мови пропонована класифікація посідає чільне місце. Методи, що належать до неї, отримали експериментальну перевірку в дослідженнях О. Горошкіної, С. Лукач, В. Теклюк, В. Шляхової та ін.

Способи взаємодії вчителя й учнів на уроці мови, за словами автора цієї класифікації О. Біляєва, можуть бути різні: учитель викладає (розповідає, пояснює матеріал - учні слухають; учитель і учні обмінюються думками з питання, що вивчається, завдяки чому доходять потрібних висновків та узагальнень, формулюють визначення, правила; учитель організовує спостереження учнів над мовними фактами і явищами з подальшим колективним обговоренням його наслідків; учні під керівництвом учителя самостійно здобувають знання за підручником та іншими джерелами; учні через виконання практичних завдань набувають потрібні знання, які уточнюються й узагальнюються вчителем [47, с. 52].

Одним із найважливіших методів у навчанні фонетики є метод спостереження над мовними явищами, або метод спостереження учнів над мовою, оскільки артикуляцію звуків чи не найкраще вивчати методом самоспостереження (аналізувати м'язове відчуття, роботу губ, положення язика й ін.). Названий метод сприяє глибокому усвідомленню ознак мовних явищ, привертає увагу учнів до окремих, на перший погляд розрізнених, ніяк не пов'язаних фактів мови, допомагає знайти потрібне явище, привчає аналізувати його, зіставляти з іншими і таким чином віднаходити потрібне [308; 310; 483].

Цінні думки щодо методу спостереження над мовою належали ще С. Чавдарову, який першим виступив проти спостереженням учнів над формами «живої мови» (30-40 роки ХХ століття), унаслідок чого ігнорувалося значення теорії, граматичних відомостей у засвоєнні знань. Він був прихильником активного спостереження над мовними явищами з опорою на граматику і правопис, яке прийшло на зміну спостереженню учнів над власним мовленням. Учений уважав, що «не можна уявити розумового розвитку без уміння спостерігати, порівнювати, зіставляти, протиставляти об'єкти вивчення; розвиток спостереження входить до процесу навчання як його складова частина» [538, с. 22].

За впровадження методу спостереження над мовою згодом своє слово сказав і В. Сухомлинський. «Засвоєння, - писав він, - це активне думання, розмірковування над фактами, дослідницький підхід до речей, предметів, фактів, явищ; активне думання починається там, де учень користується поняттями, судженнями, умовиводами, застосовує їх». Окрім того, педагог доводив, що вивчення матеріалу методом спостереження з використанням індивідуальної самостійної роботи забезпечує, «по-перше, високий рівень самостійності й виконання поставлених завдань; по-друге, напружену мисленнєву діяльність і, по-третє, безпосередню участь уже в самому процесі відкриття правила, визначення» [474, с. 9-12].

Спираючись на праці С. Чавдарова, В. Масальського, українські лінгводидакти Є. Дмитровський [147, с. 47-52], В. Сухомлинський [474], Л. Рожило і О. Шпортенко [420, с. 58-64], В. Теклюк [481], О. Біляєв [49, с. 64] розвинули й удосконалили метод спостереження.

О. Біляєв згодом уточнює умови застосування названого методу, «коли факти, явища є складними або специфічними для української мови, вимагають того, щоб у них спочатку розібратися через аналіз тексту (прикладів), перш ніж удаватися до відповідного теоретичного положення, граматичного визначення чи правил» [49, с. 64].

Так, наприклад, під час вивчення приголосних звуків української мови необхідно з'ясувати, що вони творяться за допомогою шумів, які виникають унаслідок проходження струменя видихуваного повітря через різні перепони, створювані органами мовлення.

За переважанням при творенні приголосних звуків шуму чи голосу вони поділяються на шумні (шум переважає над голосом) і сонорні (від лат. sonorus - звучний) (голос переважає над шумом).

Учням можна запропонувати вимовити сонорні: [м], [н], [л] та шумні звуки [ф], [г], [к], [б] і дати відповідь на запитання: У яких звуків інтенсивність шуму вища?

Після того, як учні дійдуть висновку, що інтенсивність шуму значно вища, ніж у сонорних, учитель додає: «Пояснюється така різниця напруженням органів мовлення і силою повітряного струменя під час вимови сонорних і шумних приголосних. Шумні приголосні утворюються за більшого, ніж у сонорних, напруження м'язів у тому місці ротової порожнини в процесі мовлення, де виникає перепона повітряному струменю. Тому і сила повітряного струменя, що виходить із ротової порожнини під час мовлення, при вимові шумних значно більша, ніж при вимові сонорних».

За участю голосу (робота голосових зв'язок) шумні приголосні поділяються на дві групи: вимовляються з голосом (тоном) і без голосу, тобто на дзвінкі й глухі.

Учням доцільно запропонувати для проведення такий дослід: Покласти пальці на гортань і спокійно вимовити: [б], [д], [ж], [з] - голосові зв'язки при цьому дрижать - голос утворюється, значить чуємо дзвінкі приголосні. Вимовляємо: [п], [с], [х], [т] - вібрації голосових зв'язок пальцями не відчуваємо - це глухі приголосні звуки.

Далі можна поставити проблемне запитання: Дзвінкі приголосні чуємо, бо під час їх утворення бере участь голос. А чому ж чути глухі приголосні звуки, адже вони творяться без участі голосу? Відповідь учнів може бути такою: «Тому що чути шум від тертя видихуваного повітря об стінки зближених мовних органів: [ф], [ш], [с]. Чути також «безголосий вибух», коли видихуваний струмінь прориває зімкнення, утворюване губами або притиснутим до піднебіння язиком: [п], [т], [к]».

Голос виникає в результаті того, що голосові зв'язки зближені й дрижать під час проходження струменя повітря. Таким чином утворюються приголосні: [в], [р], [л], [м], [н], [р?], [л?], [н?], [й]. Без голосу, за допомогою одного лише шуму утворюються глухі приголосні: [п], [ф], [т], [с], [ш], [ц], [ч], [к], [х], [т?], [с?], [ц?].

До дзвінких приголосних (крім тих, у яких голос переважає над шумом) є парні їм глухі. За глухістю-дзвінкістю приголосні звуки утворюють пари: [б] - [п], [д] - [т], [ж] - [ш], [з] - [с] та ін.

Це означає, що обидва приголосні, наприклад [б] - [п], творяться в тому самому місці й тим самим способом: видихуваний струмінь повітря прориває зімкнуті губи, і в момент прориву утворюються ці звуки, тільки [б] за участю голосу (дзвінкий), а [п] - без участі голосу (глухий). Так само в усіх інших парах - приголосні в них розрізняються тільки участю чи неучастю голосу, решта ж ознак у них спільні.

Важливу для нашої розвідки думку висловлює дослідниця навчання української мови на профільному рівні О. Горошкіна: «Спостереження над мовою може стосуватися всіх рівнів мовної системи - фонетичного, лексичного, граматичного та ін. - і полягає у виокремленні в тексті споріднених явищ, відборі й порівнянні їх за певною ознакою, у спостереженні за тим, як змінюються форми слів, словосполучень, конструкції речень при зміні мети або змісту висловлювання» [129, с. 281]. Прикладом спостереження над засобами виразності в тексті може бути таке завдання:

Прочитайте виразно текст уголос, дотримуючись відповідної інтонації. Укажіть, як змінювалася інтонація під час читання зачину, основної частини, висновку. Назвіть чинники, що змінюють інтонаційний малюнок пропонованого тексту.

Давно це було. Бідний хлопець Грицько пас громадську череду. Одного разу трапилося з ним нещастя: він спіткнувся й дуже ушкодив ногу. З відкритої рани точилася кров. Щоб хоч якось спинити кровотечу, хлопець притулив до рани зірвану траву, що трапилася під руку. На диво кровотеча невдовзі припинилася, рана почала засихати. Хлопець показував людям траву-рятівницю і розповідав свою історію. Відтоді рослину цю почали називати грициками, її донині вживають як кровоспинний засіб при зовнішніх та внутрішніх кровотечах. Грицики звичайні - поширена по всій Україні трав'яниста однорічна рослина хрестоцвітних, невеличка за розміром, що ледь сягає 30-50 см. Дрібні малопримітні й непривабливі квіточки розміщені на верхівці стебла і цвітуть по черзі знизу доверху. Заготовляти треба рослини, у яких почали цвісти тільки нижні квітки, і листя має зелений соковитий вигляд. Сушити треба в затінку на повітрі або в кімнаті, а зберігати в сухому місці (Із «Книги для читання з ботаніки»).

Отже, метод спостереження учнів над мовними явищами допомагає вникнути в сутність мовних фактів, осмислити зв'язок між ними і зробити відповідні висновки.

Важливу роль в ієрархії методів навчання в пропонованому дослідженні відводимо слову вчителя. Завдяки розповіді, з погляду О. Біляєва, є змога послідовно і систематично викладати матеріал, виділяти головне, найістотніше у виучуваній темі, акцентувати увагу учнів, економно використовувати час уроку [49, с. 55].

Функції названого методу, як зазначає О. Горошкіна, у старших класах розширюються й ускладнюються: він застосовується на всіх етапах уроку (при поясненні нового матеріалу (у нашій роботі матеріалу, передбаченому для поглиблення знань із фонетики); при узагальнювальному повторенні, коли вчитель підводить підсумки опрацювання певної теми чи розділу курсу мови й окреслює шляхи подальшої роботи [128, с. 274].

Поглиблюючи знання про складоподіл української мови, учителеві доцільно запропонувати відомості, не подані в підручнику:

У мовознавстві розуміння складу базується на його артикуляційних та акустичних особливостях, що взаємно доповнюють одні одних.

Л. Щерба обґрунтував теорію м'язового напруження, за якою склад - це частина слова, утворена поєднанням звуків зі зростаючим і спадним напруженням при їх артикуляції. Найбільше напруження припадає на вершину складу, а найменше буває на межі складів.

На основі акустичного підходу розвинулася теорія сонорності (гучності), яку прийняли багато вітчизняних фонетистів. Згідно з цією теорією склад - це частина слова, яку характеризує хвиля наростання і зменшення гучності. За обох підходів вершиною складу вважається голосний, що є складотворчим елементом. Інші звуки - нескладотворчі. Межа між складами проходить у місці найбільшого спаду м'язового напруження і гучності.

Значного поширення набула експіраторна теорія складу, згідно з якою склад визначається як один звук або сполучення кількох звуків, що вимовляються одним поштовхом видихуваного повітря. Проте результати експериментально-фонетичних досліджень заперечують таке визначення, тому що число складів і числовидихових поштовхів не завжди збігається (Н. Тоцька).

На етапі поглиблення, узагальнення та систематизації знань із фонетики розповідь доцільно застосовувати, коли матеріал вивчався в кілька етапів, значний за обсягом і є складним для засвоєння. Прикладом за таких умов може слугувати матеріал, використаний у 10 класі на уроці систематизації знань про «Основні фонетичні одиниці: звук, склад, фонетичне слово, такт, фраза».

Мовлення становить потік звуків, який членується на відрізки, окремі одиниці, що виділяються різноманітними фонетичними засобами. Такими одиницями є звук, склад, фонетичне слово, такт (синтагма), фонетична фраза. Базою для їх виокремлення служать передовсім смислові зв'язки.

Звуки вимовляються один за одним і вважаються найменшою лінійною одиницею. Зі звуків складаються більш складні одиниці. Кожна наступна за величиною складається з дрібніших: склад - зі звуків, фонетичне слово - зі складів, фонетична синтагма - із фонетичних слів, фраза - із синтагм. Це стає можливим завдяки таким одиницям, як наголос та інтонація, що нашаровуються на лінійні одиниці (З підручника).

Варто зважити ще й на те, що слово вчителя передбачає наявність обов'язкових чинників: спостереження над мовним матеріалом, повідомлення вчителя про основні особливості мовного явища, зразок роздумів учителя над застосуванням теоретичних відомостей на практиці. Належну увагу в процесі розповіді необхідно приділяти активізації учнів. З цією метою доцільно використовувати такі прийоми, як запис основних положень (тез) повідомлення, добір і аналіз прикладів, створення таблиць, схем та ін.

З'ясовуючи тему, запропоновану в чинній програмі, «Фонетика української мови як учення про її звукову систему», учитель може проаналізувати ставлення науковців, мислителів, письменників до звукового ладу рідної мови, висловлюючи при цьому власну позицію.

Таїна живої мови, сила та неповторність її звукового ладу, прив'язаність до етносу постійно хвилюють мислителів, поетів - людей, здатних найбільше наближатися до пізнання суті слова, осягати глибину суті речей, ловити, як каже І. Франко, тіні «сіттю слова» і повсякчасно перебувати в силовому полі живої мови.

Наприклад, В. фон Гумбольдт сприймав звук, що виривається з інших грудей, як подих самого буття, підкреслював, що в певних звуках прекрасно втілена «об'єднана енергія народу» і в мовців вона «збуджує приблизно однакову енергію». Сьогодні близькими стають концепції мислителя П. Юркевича, відомого своєю теорією «філософії серця», який сприймав звук як мову невідомої душі всього, що існує.

Велику таємницю бачив в українській мові М. Гоголь. «Дивуєшся дорогоцінності нашої мови, - говорив він, - у ній, що не звук, то подарунок, все зернисто, як самі перла». Він уважав, що слово іноді цінніше від самої речі.

Розповідь - монологічне мовлення вчителя, що є важливою передумовою формування мовленнєвої культури, навичок зв'язного мовлення школярів. Тому вона повинна бути логічно побудована, чітка за своєю структурою, наукова й доступна за змістом, із використанням яскравих прикладів художніх текстів. Учителеві необхідно пам'ятати, що його мовлення - взірець для наслідування.

Метод бесіди на уроках української мови, на відміну від слова вчителя, передбачає діалог між учителем та учнями за поставленими запитаннями вчителя [289, с. 23]. У спеціальному дослідженні С. Лукач «Підвищення ефективності методу бесіди на уроках мови» чітко визначено місце бесіди серед інших методів навчання, види бесіди (евристична, повторювальна, закріплювальна) та методику їх проведення. Окремі питання методики бесіди висвітлено в працях таких науковців, як Є. Дмитровський, О. Біляєв, М. Пентилюк, Л. Рожило.

Переваги названого методу полягають у тому, що він активізує учнів, сприяє з'ясуванню рівня їхньої підготовки до сприйняття нових знань, допомагає виявити розуміння школярами засвоєного матеріалу. За словами лінгводидактів, у бесіді закладені «великі можливості залучення учнів до активної розумової роботи» [49, с. 59; 538, с. 23].

Діяльність учителя в процесі бесіди передбачає чіткий контроль за діяльністю вихованців. Свого часу ще С. Чавдаров відзначав, що бесідою «необхідно керувати, не допускати відхилення від обмірковуваних основних питань», «при цьому вчитель повинен добре володіти класом, знати кожного школяра, його можливості» [538, с. 24]. Для методики навчання фонетики в гімназії важливим є положення про те, що бесіда складається з кількох компонентів: спостереження над мовним матеріалом; відповіді на запитання вчителя, у результаті яких учні роблять умовиводи; узагальнення і зразок практичного застосування правил [485, с. 53]. За таких умов використовується індуктивний спосіб презентації фонетичного матеріалу.

Одним із суттєвих аспектів у побудові бесіди є методика постановки запитання. Адже системою заздалегідь продуманих запитань учитель виявляє наявні в школярів знання, спрямовує їхню думку на відповідні узагальнення, формулювання певних визначень і правил із фонетики. Необхідно, щоб запитання було повним, недвозначним, передбачало розгорнуту відповідь. У методиці мови виділяють запитання [485, с. 53], які сприяють розумінню (серед них: 1) аналітичні: риторичні - не потребують відповіді від учнів; прямі аналітичні - передбачають точні відповіді на поставлені запитання; навідні - спрямовують думку учнів у правильне русло; 2) синтетичні - відповідь на які потребує вмінь робити висновки і узагальнення на основі певних фактів із фонетики); закріпленню (допомагають закріпленню й узагальненню вивченого); контролю (уможливлюють перевірку володіння мовними фактами, термінологією, правилами, а також сформованість певних мовленнєвих умінь і навичок) у засвоєнні знань.

Ставлячи риторичні запитання, учитель спонукає замислитися над мовними явищами, активізує увагу школярів. Наприклад, під час вивчення теми «Звуки української мови» доцільно спитати: 1. Чому неможлива мова з одного звука чи з нескінченної кількості звуків? 2. Чим відрізняються звуки людської мови від будь-якого іншого звука? 3. Який звук називають порожнім? Далі відбувається пояснення вчителя за темою.

Прямі аналітичні запитання мають місце переважно на етапі закріплення, повторення або узагальнення знань. Наприклад, на етапі узагальнення та систематизації знань про приголосні звуки української мови варто поставити запитання, які передбачають чітку відповідь: 1. За якими ознаками класифікуються приголосні звуки? 2. Які звуки називаються: а) приголосними; б) сонорними; в) шумними; г) дзвінкими; ґ) глухими? 3. Скільки пар дзвінких і глухих приголосних є у звуковій системі української мови? Вимовте парні дзвінкі / глухі. 4. Який приголосний звук немає парного дзвінкого? та ін.

Що ж до навідних запитань, то учні отримують завдання, на основі якого спостереження над спеціально дібраним дидактичним матеріалом уможливить дати характеристику, наприклад, голосним звукам: І. Прочитайте або проспівайте пісню на слова Т. Шевченка «Реве та стогне Дніпр широкий». Під час слухання пісні стежте за розміщенням голосних у словах певного піднесення і ряду. ІІ. Позначте на схемі, яким звукам автор надає перевагу: голосним низького, середнього, високо-середнього чи високого підняття; переднього чи заднього ряду? Як розміщені звуки: у порядку підвищення чи зниження їхнього тону? Зробіть висновки.

Зразок виконання:

Ступінь підняття спинки язика

Високий						6
Високо-середній							7		9
Середній	1	2		4	5			8
Низький			3

Ре¹-ве² та³ сто⁴-гне⁵ Дні⁶пр ши⁷-ро⁸-ки⁹й…

Ряди

Голосні переднього ряду	1, 2, 5, 6, 7, 9
Голосні заднього ряду	3, 4, 8

Увага! Найнижчий тон має звук [у], найвищий - [і]. Тон голосних зростає у такому порядку: [у] - [о] - [а] - [е] - [и] - [і] - приблизно 700 - 800 - 1200-1600-1900-2200 Гц.

Позитив методу бесіди полягає ще й у можливості слухати взірцеве мовлення вчителя, висловлюватися, що «спонукає старшокласників до рецептивної та продуктивної мовленнєвої діяльності», «бесіда спрямовує учнів на проведення аналізу, порівняння, має велике значення для вироблення в них навичок критичного підходу до власного мовлення й мовлення своїх однокласників» [128, с. 278].

У мовленні вчителів-словесників, на жаль, спостерігається чимало відхилень від літературних норм, безпосередньо пов'язаних із предметом нашого дослідження: порушення акцентної схеми української мови; нехтування правилами української літературної інтонації - прискорення темпу мовлення, скорочення пауз; помилки в постановці наголосу; випускання звуків, а іноді й цілих складів у слові, порушення явищ асиміляції в мовленні й ін. Подекуди трапляється й мовленнєва надлишковість, виявлена у використанні одиниць різних рівнів мови: словотвірного, морфологічного, синтаксичного.

Отже, завдання вчителя - бути пропагандистом досконалого українського мовлення задля наслідування учнями його дикції, інтонації, правильно поставленого голосу, тембру, не говоримо вже про стиль і дотримання інших норм.

Важливе місце в старшій школі посідає метод роботи з підручником, що забезпечує розуміння змісту шкільного курсу фонетики, формує знання, уміння, навички учнів, спонукає до самостійної роботи з навчальною книгою. З погляду вчених-методистів, застосування вказаного методу пов'язане з реалізацією таких прийомів, як: проведення вступної бесіди; спеціальний інструктаж учителя; бесіда, що має перевірити рівень усвідомлення мовного матеріалу, зробити необхідні уточнення й доповнення, підвести підсумки [310, с. 52]; складання ділових паперів за матеріалами підручника, аналіз схем і таблиць, робота з теоретичним матеріалом, виконання вправ [128, с. 280]. До названих прийомів можна додати ще й аналіз, зіставлення, групування одиниць та засобів фонетики, проведення різних видів мовного розбору.

Нині вчителі-словесники роботі з підручником приділяють належну увагу, хоч потребують більшої допомоги з боку науковців. На жаль, бракує спеціальних досліджень, присвячених роботі з навчальною книгою, тому використання підручника залишається одним із «вразливих» місць у практиці навчання мови. Здебільшого, як показали спостереження, учителі-словесники звертаються до підручника для уточнення колективно сформульованих учнями визначень або правил, виконання практичних вправ або вказівки на домашнє завдання. Старшокласники ж працюють тільки тоді, коли виконують домашнє завдання. Опрацьовуючи теоретичний матеріал підручника, вони обмежуються простим читанням, іноді переказують виучуваний матеріал. Невелика частина аналізує таблиці, схеми, ще менша добирає приклади до визначень і правил. І лише одиниці складають план та конспект параграфа або теми.

Із появою закладів різних типів укладаються підручники для шкіл (класів) з поглибленим вивченням української мови. Навчальні книги характеризуються чіткою структурою і передбачають такі компоненти, як: теоретичні відомості про основні явища мови, подані у формі спостереження, правил, запитань і завдань; ілюстративний матеріал (рисунки, схеми, таблиці), апарат орієнтування й ін. У нових підручниках [491] збільшено частину практичних завдань із фонетики (вправи: 65, 73, 74, 76); розширено можливості самостійного матеріалу (вправи: 64, 66, 69, 71); необхідні теоретичні поняття викладено в лінгвістичних довідках (с. 35, с. 60, с. 62); поглиблено відомості про мову в спеціальних завданнях на дослідження мовного матеріалу (вправи: 63, 77, 91, 93).

Використання наочності в підручниках [491] (с. 44, c. 59, с. 63) сприяє більш ефективному засвоєнню знань, активізує увагу учнів, розвиває пізнавальний інтерес до фонетики.

У практиці навчання мови з'являються педагогічні програмні засоби, або електронні підручники та посібники, призначені для розвитку учнів цілісного сприйняття світу, засвоєння лінгвістичного матеріалу, автоматизованої підтримки вивчення нового матеріалу і контролю успішності та досягнень у навчанні, забезпечення учасникам навчального процесу миттєвого зворотного зв'язку, надання допомоги в засвоєнні навчального матеріалу з української мови завдяки урізноманітненню форм подачі інформації: мультимедійні матеріали, слайди, схеми, малюнки, тексти з гіперпосиланнями, словник термінів та ін. [354, с. 3]. Л. Скуратівський перевагу підручників убачає ще й у тому, що «учні з невисоким рівнем пізнавальних можливостей потребують значно більшої кількості вправ для формування вмінь і навичок, ніж є в традиційному підручнику». «До того ж, - продовжує вчений, - «традиційний підручник часто не задовольняє учнів, які мають інтерес до української мови і бажають знати більше відомостей з предмета, ніж подано…» [459, c. 7].

Спостереження за практикою навчання мови уможливлює виокремлення переваг педагогічних програмних засобів порівняно з традиційними підручниками як для вчителя (забезпечення індивідуального та групового виконання завдань з мови, використання фонду бібліотек, урізноманітнення та збагачення методичного апарату виконання навчальних завдань, перевірку через тестування рівня сформованості відповідних компетенцій учнів, використання віртуальних уроків та їх фрагментів), так і для учня (отримання нових форм вивчення нового матеріалу, виконання віртуальних навчальних завдань в оптимальному для нього темпі, обирання рівня складності завдань залежно від пізнавальних можливостей, отримання довідкової інформації зі словників).

Цілком правильною є ідея про те, що без тренування, одним лише поясненням не можна досягти належного результату в навчанні мови. Тому досить ефективним є метод вправ, який розроблявся науковцями (О. Біляєв, М. Вашуленко, О. Караман, А. Медушевський, В. Онищук, Л. Симоненкова, О. Текучов, Н. Тоцька, Л. Федоренко, С. Чавдаров та ін.) упродовж усіх етапів становлення методики навчання мови загалом і фонетики зокрема. «Глибокі та міцні знання і навички є результатом активного сприймання й активної переробки у свідомості набутих знань, практики їхнього застосування. Цій меті служать використовувані учнями вправи різного роду», - зазначав свого часу С. Чавдаров [538, с. 27-28]. Дидактична суть аналізованого методу, за словами Л. Рожило, полягає у спрямуванні вчителем своїх вихованців на вироблення мовних умінь і навичок «за допомогою спеціальних завдань, виконуваних учнями», «вправи - це невід'ємна складова вивчення мови, оволодіння високою культурою усного і писемного мовлення» [310, с. 77]. У поданих твердженнях необхідно звернути увагу на те, що поряд стоять терміни «завдання» і «вправи», які в методичній науці переважно ідентифікуються: «завдання, з одного боку, може входити у вправу як його складова, з іншого, - завданням може вичерпуватися вправа» [525, с. 102]. Вправи з української мови - це «різновиди навчальної діяльності учнів, що ставлять їх перед необхідністю багаторазового й варіативного застосування одержаних знань у різних зв'язках та умовах» [289, с. 217].

Аналіз науково-методичної літератури свідчить, що в питанні розробки системи вправ відсутній єдиний критерій класифікації, унаслідок чого виокремлено різноманітні типи:

за рівнем засвоєння знань - репродуктивні, конструктивні, аналітичні, творчі (І. Рахманов, Ю. Пассов, М. Успенський);

за дидактичною метою, ступенем самостійності і творчості - підготовчі, вступні, тренувальні, завершальні (В. Онищук); за зразком, конструктивні, творчі (М. Львов);

за характером мовленнєвих операцій - членування мовленнєвого потоку на структурні компоненти, завершення побудови мовних одиниць, розширення і згортання висловлювань, заміна окремих елементів, перебудова і побудова мовних одиниць усіх рівнів, редагування, переклад (В. Мельничайко);

за видом навчальної роботи - підготовчі та комунікативні (В. Скалкін);

за етапом становлення мовленнєвих навичок - мовні-аналітичні, конструктивні-мовленнєві, комунікативні (В. Мельничайко); підготовчі до мовлення-власне мовленнєві (І. Салістра);

за способом формування вмінь і навичок - імітаційні, репродуктивні, оперативні, продуктивні, творчі (О. Хорошковська);

за формою проведення - усні, письмові (О. Текучов);

за змістом - фонетичні, граматичні, орфографічні, стилістичні (О. Текучов);

за місцем виконання - класні, домашні (М. Пентилюк, Т. Окуневич).

Чільне місце на уроках української мови та поза його межами посідає синтетичний мовний аналіз, що передбачає фонетичний, орфоепічний, словотвірний, граматичний, правописний та стилістичний розбори [92, с. 40-43], різні пізнавальні завдання [462], творчі вправи (складання зв'язних текстів з певним лексико-граматичним чи стилістичним завданням) [357]. Систему тренувальних вправ у вивченні фонетики пропонує І. Іваненко: спостереження за звуковим складом слів, визначення наголосу в словах, правильна літературна вимова слів, виразне читання текстів, списування з фонетичним завданням, фонетичний розбір, редагування окремих речень або текстів [310, с. 156]. В основу класифікації методистом покладено, очевидно, зміст навчання.

Тривалий час у практиці навчання мови прийнятною вважалася класифікація, розроблена В. Онищуком, основним критерієм для виділення якої є дидактична мета виконуваного завдання, ступінь учнівської активності й самостійності в роботі. Дослідник виокремив такі вправи: підготовчі, вступні, тренувальні й завершальні [340, с. 48-53]. Пропонована система вправ характеризується здебільшого репродуктивним змістом роботи, спрямованим на актуалізацію знань (у нашому дослідженні з фонетики), удосконалення вмінь, набутих у молодшій та основній школі. Виконується під постійним контролем та корекцією вчителя, за допомогою однокласників, що недостатньо, очевидно, розвивають в учнів самостійність опрацювання наукового та навчального матеріалу. Однак ця дидактична система імпонує нам тим, що запропоновані науковцем тренувальні та завершальні вправи доцільно використати на етапі поглиблення, узагальнення і систематизації знань.

Належно оцінивши кожну з поданих класифікацій, усе ж відзначимо, що для розроблення методики формування мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій на етапі поглиблення, узагальнення та систематизації знань із фонетики віддавати перевагу одній із них недоцільно. Для такої роботи методично виправданим є комбінування різних класифікацій, оскільки акти рецепції, репродукування й продукування тісно пов'язані між собою, тому й застосування одних типів завдань автоматично припускатиме використання й усіх інших. До того ж у теорії та практиці навчання популярним є твердження про те, що виникає потреба «розрізняти загальну систему вправ для навчання мови та систему вправ для оволодіння окремими мовними і мовленнєвими вміннями та навичками, серед яких - окремі підсистеми вправ та групи вправ», функціонує також поняття «комплекс вправ щодо конкретного мовного або мовленнєвого матеріалу» [463, с. 32].

Пропоновані методи (за способом взаємодії вчителя й учнів) спрямовані переважно на форму взаємодії, на врахування зовнішніх способів навчання, тому сутність пізнавальної діяльності учнів характеризують лише частково. У процесі навчання фонетики в гімназії варто застосовувати методи навчання, в основу яких покладено якісні чинники, пов'язані з особливостями пізнавальної діяльності. На цьому ґрунті дидактик (І. Лернер, М. Скаткін) визначають пояснювально-ілюстративний (репродуктивний), проблемного викладу, частково-пошуковий, дослідницький. Зупинимося на застосуванні окремих із них і наголосимо, що впровадження як дослідницького, так і методу проблемного викладу в практику школи відбувається через систему прийомів: постановку проблемного питання; створення проблемної ситуації та її аналіз; висловлення припущень, установлення зв'язків між мовними явищами, аналіз, зіставлення і перевірка правильності доказів, формулювання висновків та узагальнень.

Психологи вказують на зростання рівня інтересу старшокласників до проведення досліджень, прагнення висувати, обґрунтовувати й доводити власні припущення. Тому в процесі поглиблення, узагальнення та систематизації знань із фонетики особливе місце посідає дослідницький метод навчання, який у методиці мови з'явився порівняно недавно, однак на сучасному етапі розвитку лінгводидактики вже розроблено його структуру (К. Плиско), подано зразки завдань і вправ дослідницького характеру (Л. Скуратівський, М. Шкільник).

Фонетика як розділ мовознавства, що вивчає звукову систему мови у зв'язку з її смисловою роллю та різноманітні звукові зміни, які наступають у мовленні при сполученні звукових елементів між собою, є благодатним матеріалом для формування дослідницьких умінь та навичок учнів. В основу дослідницького методу пропонуємо покласти аналіз фонетичних одиниць у взаємозв'язку і взаємодії з одиницями різних рівнів мови. Такий підхід сприяє усвідомленню відношень між мовними одиницями, можливості їх реалізації в мовленні, формує риси творчої діяльності, стимулює діяльність учнів в оволодінні методами наукового пізнання.

Узагальнюючи та систематизуючи знання в 10 класі, коли переважно теоретичний матеріал з фонетики опрацьовано, доцільно повернутися до того, що українська мова вирізняється з-поміж інших милозвучністю (евфонічністю), яка виявляється у плавності, мелодійності виразності мовлення. Евфонічність - одна з природних тенденцій української мови - досягається фонетичною будовою слів, чергуванням звуків, звуковими повторами.

Роботу необхідно організовувати таким чином, щоб засоби евфонічності використовувалися учнями у всіх стилях, але по-різному. У художньому стилі за їх допомогою мовленню надається експресивне забарвлення, в інших - такі засоби використовуються обмежено і не виконують виражально-зображальних функцій.

Для формування дослідницьких умінь гімназистів радимо запропонувати завдання, невеличкі за обсягом, із проекцією на ускладнення.

Уважно прочитайте текст. З'ясуйте умови щодо прозорості-непрозорості мов. Дослідіть тексти (бажано різних стилів), написані українською мовою. Зробіть висновки, давши відповідь на запитання: до якої мови (прозорої, середньої прозорості, непрозорої) належить українська мова.

Співвідношення голосних та приголосних у конкретному лексичному матеріалі відрізняють мови прозорі, середньої прозорості та мови непрозорі.

Прозорими мовами називаємо ті, де кількість голосних дорівнює кількості приголосних або й перевищує.

До найпрозоріших мов належить мова японська та деякі мови тихоокеанських народів, де на певну кількість припадає більше голосних, ніж приголосних (або принаймні не менше).

У мовах середньої прозорості в кожному тексті (якщо він не спеціально припасований…) кількість приголосних не набагато переважає відповідну кількість голосних.

Нарешті, в мовах непрозорих приголосних може бути вдвічі або й утричі більше, ніж голосних (І. Качуровський).

Сучасні підходи до організації пошуково-дослідницької діяльності передбачають активне використання учнями мережі Інтернет, що активізує такі функції дослідницької діяльності, як пошук інформації, акумулювання творчих ідей, синтез результатів та їх оформлення та ін. Можливості цієї мережі забезпечують умови для:

1) створення тематичного банку даних корисних посилань в Інтернеті (полегшує пошук необхідної інформації);

2) установлення мережевої взаємодії (внутрішньошкільної, міжшкільної, міжнародної) для обміну інформацією;

3) установлення контактів та листування через електронну пошту з науково-дослідними установами з актуальних проблем мовознавства;

4) спілкування в режимі реального часу;

5) роботи з бібліотечними каталогами, довідковою інформацією, періодикою;

6) оцінювання результатів дослідницької роботи учнів зовнішніми рецензентами та обмін думками й досвідом з ровесниками, зацікавленими аналогічними проблемами;

7) публікації власних досягнень;

8) участі в міжнародних телекомунікаційних проектах, конкурсах, пропонованих у мережі Інтернет.

У процесі застосування дослідницького методу необхідно пам'ятати, що комп'ютерні технології виступають не як предмет вивчення, а як знаряддя пізнання.

Упровадження дослідницького методу в практику школи викликає чи не найбільше утруднень як у вчителів, так і в учнів, що зумовлено, очевидно, специфікою структури цього методу. Та все ж спостереження підтвердили, що застосування дослідницького методу в гімназії сприяє розвитку пізнавального інтересу, надає можливість удосконалювати вміння самостійно здобувати знання, глибше здійснювати підготовку до професійно зорієнтованого навчання. Досить ефективним є застосування дослідницького методу в старших класах, де учні мають високий рівень засвоєння знань, певні лінгвістичні здібності.

Більшість завдань дослідницького характеру для свого розв'язання вимагають від учнів застосування такого методу учіння, як гіпотеза (Л. Скуратівський), який доцільно використовувати лише тоді, коли в учнів уже сформована певна система знань, умінь та навичок, необхідних для висунення обґрунтованого припущення, покладеного в основу пізнавального завдання.

Згадайте систему функційних стилів української мови та їх ознаки. Висуньте гіпотезу, що містила б 2-3 умови. Поміркуйте, які фонетичні явища діють у науковому і художньому стилях. Для підтвердження гіпотези проаналізуйте текст наукового та художнього стилів:

Науковий стиль

Сутність дикції як феномену полягає в тому, що промовець мусить чітко вимовляти не тільки думку, а й кожен звук губами та язиком. Губи повинні рухатися під час розмови постійно, а язик, по можливості, мусить не зачіпатися за зуби чи за будь-які інші частини ротової порожнини.

Між окремими словами можна розбити незначні паузи, а між реченнями, фразами, окремими думками допустити більш тривалі інтервали, даючи можливість слухачам зосередитися (З посібника).

Художній стиль

Стихли струни, стихли співи,

Срібні співи серенад, -

Срібно стеляться сніжинки -

Спить самотній сад.

(В. Кобилянський)

Холодний сон. Холодний сан добра,

Холодний сенс багряного пера.

(І. Драч)

У сучасній методичній науці обстоюється думка про те, що успішному формуванню в учнів досвіду творчої діяльності сприяють методи навчання, які характеризуються практичною спрямованістю на основі розроблених підходів до визначення складності творчих завдань, їх систематизації, здатністю оптимально поєднуватися, забезпеченням необхідних педагогічних умов для їх реалізації [316, с. 13]. Відповідно, нині активізувалися пошуки в царині інтерактивних методів навчання (inter (англ.) - взаємо-, асt (англ.) - діяти), що тлумачаться як система способів діалогічної взаємодії суб'єктів навчання (учіння), спрямованих на осмислення діалогу, його «інтер» - «інтра» - «мета» - суб'єктні плани [206, с. 32].

Наукові доробки О. Савченко, О. Пометун, Г. Сиротенко, О. Горошкіної, О. Караман, вивчення й аналіз передового педагогічного досвіду дають підстави засвідчити, що такі методи сприяють формуванню навичок та вмінь як предметних, так і загальнонавчальних, вихованню життєвих цінностей, створенню атмосфери співробітництва, розвитку комунікативних якостей. Сутність інтерактивних методів полягає в тому, що навчальний процес організується на засадах активної взаємодії всього класу. Учень і вчитель - рівноправні, рівнозначні суб'єкти навчання.

Сьогодні є чимало класифікацій пропонованих методів. М. Скрипник розглядає інформаційні («Моє ім'я», «Хвилина мого життя», «Іменні житони», «Мандруємо разом»); пізнавальні («Від А до Я», «Ділова гра», «Імітаційна модель», «Сценарій», «Мозкова атака»); мотиваційні («Мої очікування», «Лист до самого себе», «Самооцінка», «Інтерв'ю» та регулятивні («Виробимо правила», «Рахуймо разом»). Г. Сиротенко звертає увагу на те, що в основу інтерактивного методу покладено принцип особистісно зорієнтованого навчання, безпосередню участь кожного учасника занять як шукача шляхів і засобів розв'язання проблем. Науковцем запропоновано метод мозкового штурму, в основу якого покладено використання методу прогнозування, методу відсіювання, методу узагальнення ідей, методу мозкового штурму «Карусель» та ін. [452, с. 13-20].

У практиці навчання мови словесниками все частіше використовуються такі інтерактивні методи, як: 1) ґронування, або асоціативний кущ (установлення асоціативних зв'язків між окремими поняттями для узагальнення теоретичного матеріалу); 2) бесіда за Сократом (учні ставлять проблемні запитання і самостійно відшукують шляхи їх розв'язання); 3) метод прогнозування, або заперечення (за дидактичним матеріалом підтвердити чи заперечити гіпотезу, сформулювати тему уроку); 4) мікрофон, коло ідей (вільне накопичення ідей з певної теми, критичне їх осмислення) та ін.

Отже, на сучасному етапі розвитку методичної науки і шкільної практики з'являються все нові й нові системи та методи навчання. Гімназійний курс мови вимагає урізноманітнення прийомів навчання, збільшення частки самостійних спостережень, розв'язання пізнавальних, дослідницьких, проблемних завдань. Застосування адекватних до поставлених цілей методів полегшує процес засвоєння фонетичного матеріалу, активізує навчальну діяльність учнів, формує навички аналізу інформації, навчає поважати альтернативну думку, моделювати різні життєві ситуації, прагнути до діалогу, знаходити раціональні шляхи розв'язання проблем та ін.

4.3 Система завдань і вправ для формування мовної особистості

Активні пошуки раціональної класифікації вправ дозволяють зробити висновок про те, що під час відбору системи навчально-тренувальних завдань необхідно керуватися роллю, яку мусить виконувати кожне з них у процесі поглиблення, узагальнення та систематизації знань із фонетики, а також у формуванні комунікативних умінь і навичок учнів. Обраний підхід уможливлює створення системи, побудованої на основі спостереження над природою звуків, роботою органів мовлення, сполучуваністю звуків і їхньою функцією в мовленнєвій діяльності, передбачення творчих завдань для вироблення чіткої дикції, виразного читання, правильного наголошування, виділення логічного наголосу й ін.

У процесі розробки вправ для навчання фонетики, надаємо перевагу вправам усного характеру, що сприятливо впливає, за словами Л. Симоненкової, «як на формування внутрішнього мовлення, так і на зміст, структуру писемного мовлення» [446, с. 34]. «Кожне слово, кожен звук, які аналізуються, - підтримує цю позицію й О. Текучов, - необхідно вимовляти і чути» [342, с. 35]. Також послуговуємося сучасними досягненнями мовознавства (учення про фонетичну систему мови, комунікативну та когнітивну лінгвістику), психології (формування мовної особистості), педагогіки (компетентнісний підхід у навчанні) та лінгводидактики (формування мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенцій учнів). За основу беремо фонетичні вправи, які пропонує О. Текучов у класифікації за змістом навчання, і виокремлюємо:

1) фонетико-лінгвістичні вправи - спрямовані на формування лінгвістичної компетенції учнів і передбачають: знання про фонетичну систему української мови (система знань про лінійний та нелінійний рівні фонетики, фонологію, відомості про роль одиниць та засобів фонетики в мовній картині світу, часткові відомості про методи артикуляційних та акустичних досліджень, довідки про видатних фонетистів, елементи історичних коментарів фонетичних явищ); мовні вміння і навички (розпізнавальні, класифікаційні, аналітичні, синтетичні);

2) фонетико-мовленнєві вправи пропонуються для формування мовленнєвої компетенції учнів на етапі узагальнення і систематизації знань із фонетики: знання норм усного та писемного мовлення, функційно-стилістичне використання фонетичних засобів; мовленнєві вміння та навички: орфоепічні, фоностилістичні, правописні;

3) фонетико-комунікативні вправи покликані формувати комунікативну компетенцію учнів і ґрунтуються на усвідомленні мовленнєвознавчих понять, удосконаленні мовленнєвих умінь та навичок (продуктивних: говоріння, письмо, рецептивних: читання, аудіювання), удосконаленні вмінь, навичок спілкування, адекватних до сфер ситуації спілкування.

Одне з основних місць у системі вправ (О. Караман, Л. Симоненкова, О. Текучов) у формуванні лінгвістичної компетенції учнів посідає фонетичний розбір (аналіз), який полягає в аналізі відповідних мовних явищ, є засобом закріплення, узагальнення і повторення відомостей із фонетики, і, з погляду І. Олійника, «спонукає учнів до практичного використання знань із фонетики, сприяє засвоєнню орфоепічних і правописних навичок, допомагає правильно визначати морфемний склад слів [310, с. 159]. Фонетичний аналіз може бути за обсягом частковим або повним, за формою проведення - усним або письмовим.

Такий розбір необхідно проводити і в подальшому вивченні інших розділів української мови - морфології, синтаксису, лексики, орфографії. Під час морфологічного розбору при виокремленні, наприклад, закінчень учень повинен вказати не лише на графічне (буквене) позначення того чи того ненаголошеного закінчення, але й на його фонетичний склад. Під час аналізу складу слів у багатьох випадках неможливо успішно впоратися з розбором, якщо учні не будуть оперувати основними відомостями з фонетики - про тверді і м'які приголосні, повноголосся й ін.

О. Біляєв стверджує, що перевагу необхідно надавати усному аналізові, «оскільки така форма сприяє вдосконаленню фонематичного слуху учнів» [308, с. 100]. Методика проведення розбору може бути такою:

Послідовність розбору:

1) слово поділити на склади і вказати, який із них відкритий, а який закритий;

2) визначити місце наголосу;

3) назвати звуки, що входять до будови аналізованого слова і дати їм характеристику:

а) для голосних - наголошений чи ненаголошений, якою літерою позначається;

б) для приголосних - м'який чи твердий, дзвінкий чи глухий, якою буквою позначається; вказати, чи має приголосний звук відповідний парний за ознаками: м'який - твердий, дзвінкий - глухий;

4) кількість звуків у слові, а також букв для позначення цих звуків у словах;

5) звукові процеси, що відбуваються в слові (асиміляція, чергування й ін.);

6) з'ясування відповідності між звуками і буквами.

Зразок усного розбору:

Київ мій, ти у серці завжди (В. Сосюра).

У слові серці два склади сер-ці, перший наголошений, закритий, другий - ненаголошений, відкритий.

Голосні звуки:

[е] - наголошений, позначається буквою е;

[і] - ненаголошений, позначається буквою і;

Приголосні звуки:

[с] - глухий, має парний дзвінкий [з]; твердий, має парний м'який [с?]; на письмі позначається буквою с.

[р] - сонорний, не має парного глухого, твердий, має парний м'який [р?], на письмі позначається буквою р;

[ц?] - глухий, має парний дзвінкий [], м'який приголосний, має парний твердий [ц], позначається на письмі буквою ц.

У слові серці 5 звуків і 5 літер. Між звуками і буквами повна відповідність.

Зразок письмового розбору:

Молотьба [молод?ба] - 8 б., 7 зв.;

...