Теоретико-методичні засади навчання фонетики української мови в гімназії

В окремих наукових публікаціях М. Жовтобрюха, А. Медушевського, М. Пентилюк, О. Сербенської, І. Хом'яка, І. Ющука порушено проблематику, пов'язану з питаннями формування орфоепічних умінь і навичок учнів на фонетичній основі. Характеризуючи взаємозв'язок усного та писемного мовлення, І. Синиця вказує на те, що «неправильно сказане слово повинно викликати в учнів таку ж реакцію, як і неправильно написане» [449, с. 102].

Аналіз науково-методичної літератури дає підстави ще раз наголосити на тісному взаємозв'язку орфоепії з фонетикою: правила української орфоепії охоплюють передовсім фонетичну систему мови, склад фонем, їх якість і зміни в певних фонетичних умовах [2, с. 13]. Це розглядає і фонетика, але предметом її вивчення є звукові закони, звуковий лад мови, а орфоепії - правильна вимова звуків. Відомості з фонетики, опрацьовувані в школі, служать основою для усвідомлення багатьох орфоепічних норм, зокрема таких, як вимова ненаголошених голосних, зближення артикуляції ненаголошених [е] та [и], відсутність оглушення дзвінких приголосних у кінці слова, а перед наступним глухим і в кінці складу виразна вимова звуків [о] та [а] в усіх позиціях, перехід [в] після голосного і перед приголосним в [ў] нескладовий та ін.

Одразу потрібно зауважити, що предмет орфоепії науковці тлумачать по-різному. Одні розглядають його як сукупність правил вимови звуків та їх сполук (В. Іванов, М. Панов). Інші беруть до уваги ще й норми наголошування (Р. Аванесов, Р. Реформатський). З погляду Н. Тоцької, до предмета орфоепії, окрім усіх названих вище складових звукового оформлення усного мовлення, варто додати ще й інтонування [476, с. 77]. Правильну вимову звуків, сполук, окремих слів і граматичних форм, вплив наголосу, складу й інтонації на літературну вимову обстоює Ю. Карпенко [74, с. 112].

Неоднаково сприймають пропозиції мовознавців і лінгводидакти. Так, Н. Миронюк, яка впродовж тривалого часу досліджувала питання орфоепії в шкільному курсі української мови, орієнтує на «вимову тих чи тих звуків у певних фонетичних позиціях, у певних сполученнях з іншими звуками, в окремих граматичних формах, у групах слів, подекуди і в поодиноких словах» [321]. За словами В. Львова, найбільш доцільною для школи є сукупність норм вимови і наголосу. «Вимова і наголос, - пояснює науковець, - є ознаками усного мовлення, взаємопов'язані та взаємозумовлені», «окрім того, комплексне вивчення норм вимови і наголосу в межах орфоепії дозволяє найкращим чином розв'язувати завдання розвитку і формування вимовних умінь і навичок» [286, с. 8].

На профільному рівні навчання необхідно послуговуватися дефініцією Н. Тоцької, яка визначає орфоепію як систему норм літературної мови, охоплює правила вимови звуків, звукосполучень у мовленнєвому потоці, наголошування слів, а також інтонування [476, с. 77]. Таке визначення є цілком прийнятним для формування мовної особистості на завершальному етапі навчання мови з тих міркувань, що орфоепія є складовою насамперед усного мовлення, тому вимову не варто розглядати поза нормами наголошування й інтонування (учні повинні вміти диференціювати наголошені й ненаголошені склади, визначати межі речень, підвищувати і знижувати голос (змінювати мелодику), прискорювати й уповільнювати темп мовлення, послуговуватися паузами, виділяти слова логічним наголосом та ін.).

Важливою для практики навчання мови є думка Р. Авансова про те, що поняття «орфоепія» значно ширше від поняття «фонетична система», хоч остання посідає в орфоепії основне місце [2, с. 15]. До вимови входить також звукове оформлення окремих слів і груп слів, окремих граматичних форм, що не спираються на фонетичну систему мови. Наприклад, порівняти звукове оформлення префіксів під-писати і піді-йти, слів сердечний і сердешний, ручний і рушник, корисний і форпостний, головка (часнику) і голівка (дитяча). «При вивченні фонетики процес засвоєння орфоепічних і орфографічних норм лише починається, - зазначає А. Медушевський, - та вже з самого початку в учнів потрібно виховувати свідоме ставлення до орфоепічних і орфографічних норм, невід'ємної властивості літературної мови» [301, с. 112].

Фонетична система, за словами М. Панова, досить стійка, «лише за стабільності вимови мова може виконувати головне своє призначення: слугувати найважливішим засобом спілкування» [349, с. 9]. Тому позитивні результати в навчанні орфоепії великою мірою залежать від визначення кола вмінь і навичок, які слід систематично і цілеспрямовано формувати й розвивати. Згідно з чинними програмами до учнів висуваються певні вимоги, що стосуються знань (орфоепічних норм української мови, причин відхилення від них, основних правил української орфоепії) і вмінь (дотримуватися норм літературної вимови голосних і приголосних в українських і запозичених словах, правильно наголошувати слова, використовувати орфоепічний словник, виявляти і виправляти орфоепічні помилки, установлювати їх причину) [490, с. 194].

До названих знань і вмінь вважаємо за необхідне додати вміння та навички, визначені В. Львовим: по-перше, уміння фіксувати увагу на фонетичних особливостях слова, яке звучить; виконувати орфоепічний розбір; виділяти звуки у слові, що вимовляється, усвідомити основні групування звуків (голосні - приголосні, тверді - м'які, дзвінкі - глухі); по-друге, важливо навчити учнів аналізувати власне мовлення з погляду правильності-неправильності й оцінки дикції; по-третє, формувати в учнів потребу в оцінюванні мовлення інших носіїв мови; по-четверте, зрозуміло й чітко вимовляти звуки та слова, дотримуватися певного темпу вимови; по-п'яте, розуміння практичного значення матеріалу з фонетики і графіки для подальшого вивчення курсу української мови, оволодіння вимовними нормами і засобами виразності слова, що звучить; по-шосте, розвивати уважність до фонетичного розбору, який повинен виконуватися систематично і в різноманітних формах; по-сьоме, навчати раціонально послуговуватися орфоепічним та іншими словниками й довідниками, де є помітки правильної вимови [286, с. 56].

Не менш важливим аспектом у формуванні орфоепічної культури учнів є усвідомлення причин, через які відбувається те чи те порушення норми. Науковці вказують, що на вимову впливає: 1) правопис, оскільки між вимовою та написанням є помітна різниця, однак мовець копіює написання; 2) діалектне оточення; 3) невміння мовця розрізняти фонетичні закономірності близькоспоріднених мов або незнання властивих кожній із них орфоепічних правил [501, с. 144-145]. Відповідно, це спричиняє певні помилки в мовленні, які прийнято поділяти на фонологічні та фонетичні [477, с. 83-84], або фонематичні й акцентні [445, с. 23].

Фонологічні помилки зумовлюються незнанням звукового складу сучасної української літературної мови і проявляються в заміні якоїсь фонеми цілком іншою. Це призводить до спотворення вимови і неправильного розуміння слова або речення, оскільки у такті чи фразі можуть з'явитися нові слова. Наприклад, при заміні [з] на [с] слово казка сприймається як каска, везти як вести. Фонетичні помилки - суто вимовні недогляди, що виявляються у вимові різних варіантів фонем. «Це помилки у відтінках фонем, - деталізує М. Наконечний, - із заміною однієї фонеми іншою, бо при заміні одного, правильного для даної системи відтінку іншим, не властивим їй (у цій позиції чи загалом), під впливом іншої мови чи діалекту - фонемний склад слова не змінюється» [321, с. 14]. Українська вимова, наприклад, допускає вимову приголосного [т?] з наближенням до [ц?], але таке наближення можливе лише тоді, коли [т?] стоїть після [с?] [c?т(ц)?іна]. Якщо ж до [ц?] наближається [т?] в інших фонетичних умовах, то така вимова є орфоепічною помилкою. Тому недопустимо в українській літературній мові вимовляти слова на зразок [т? ^ціло], [т? ^цікати].

Спостереження довели, що є різний ступінь легкості-складності усунення вимовних помилок. Фонологічні помилки усуваються досить легко, адже учні швидко усвідомлюють їх і неправильно вжиту фонему замінюють правильною. Фонетичні, пов'язані з різними видозмінами фонеми на ґрунті діалектних особливостей або ж особливостей іншої мови, не усвідомлюються учнями, тому для їхнього усунення необхідні тренувальні вправи.

Дещо різниться характер орфоепічних помилок, властивих учням із різних діалектних середовищ, що зумовлює потребу в диференційованому підході до навчання орфоепії. Упровадження такого підходу створює сприятливі умови для роботи над звуковою системою літературної мови та кожним наріччям, нормованим мовленням і діалектним. Ще в перших методиках приділено увагу впливові діалектного оточення на усне і писемне мовлення учнів. С. Чавдаров зауважує, що «особливості місцевої вимови треба виявляти і працювати над правильною вимовою» [539, с. 10].

З часом думку про негативний вплив місцевої говірки на усне та писемне мовлення учнів продовжує Л. Симоненкова: «дитині властива безпосередність у володінні місцевою говіркою, вона звикла до мови своєї місцевості», надзвичайно важливо домогтися, щоб учні з такою ж безпосередністю володіли й нормами літературної мови» [446, с. 3]. Замінювати діалектизми літературними відповідниками необхідно обережно і досить тактовно. Чуття рідної мови, яке тією або тією мірою властиве кожному носієві, потрібно розвивати, але «це слід так спрямовувати, щоб у результаті учні вільно і творчо володіли літературною мовою, розуміли, яка різниця існує між літературною мовою та місцевою говіркою» [446, с. 4]. Проведені нами педагогічні спостереження дозволяють підтримати ідею, висловлену вище, про доцільність диференційованого підходу до планування навчального матеріалу в різному діалектному оточенні.

Однією з характерних рис мовної ситуації в Україні є українсько-російський білінгвізм, що досить часто супроводжується негативним явищем, яке дістало назву інтерференції - «відхилення від норми й системи другої мови, під впливом рідної (чи домінантної) мови» [507, с. 209]. Тому навчання української мови досить часто відбувається в умовах білінгвізму, який негативно впливає на мовлення учнів, у якому простежуються явища інтерференції. Це призводить до сплутування правил і вимови українського слова відповідно до законів російської фонетики й орфоепії. Науковці занепокоєні тим, що фонетичні явища, відсутні в російській мові, але споконвіку характерні для української, катастрофічно зникають із реального українського мовлення. Навіть у тих регіонах України, де «ніхто ніколи не поривав з рідною мовою, індивідуальні мовленнєві структури фонетики й орфоепії вражені суржиком» [187, с. 22].

Оскільки інтерференція виявляється на різних рівнях мовної системи, прийнято виділяти основні її типи: фонетичну, лексичну, семантичну, граматичну й іноді стилістичну. Розвідки в царині орфоепії показують, що саме фонетична інтерференція залишає помітніший слід у мовленні, порівняно з лексичною, морфологічною та синтаксичною [505].

Спостереження над учнівським мовленням довели, що фонетична інтерференція виявляється в порушенні вимови окремих звуків української мови (в порушенні орфоепічних норм) під впливом російської: м'яка вимова приголосних звуків перед [е], [и]: емб [л?] ема, прос [п?] ект; спорадичне акання: к[а] ридор, агр[а] ном; збереження давнього [о] в новоутворених закритих складах: д[о] м, б[о] ль, виг[о] дно; збереження давнього [е] в новоутворених закритих складах: кор[е] нь, ш[е] сть; оглушення дзвінких приголосних у кінці слова: хлі[п], ді[т], ду[п]; рідко хто вміє вимовляти зімкнено-щілинні фонеми [] і [], яких немає в російській мові; заміна африкат [] [] на фрикативні [ж], [з]: са[ж] у, ствер[ж] ую, [з] вонив, [з] еркальний; відсутність протетичного [в]: ухо, улиця, уж; пом'якшена вимова приголосного [р] (зокрема в іменниках ІІ відміни, із закінченням на - ар, [-р], яр, - ир, та в дієсловах наказового способу, які закінчуються на [р]: пека [р?], тока [р?], монасти [р?], пові [р?]; пом'якшена вимова звука [ч] у будь-якій позиції (за нормами сучасної української мови шиплячі звуки завжди тверді, лише в позиції перед [і] та подовжені шиплячі вимовляються напівпом'якшено): ні[ч'], [ч'] ас, [ч'] есно, до[ч'] ка; вимова звука [х] або звукосполучення [хв] замість [ф]: [хворма], [хорма], [хвакт], [хвонд]; на відміну від російської мови, в українській фонетичній структурі губні зазвичай тверді, але в мовленні учнів спостерігаємо хибну вимову за російським зразком - [дев'атка], [м'асо], [п'ать] замість слушних [девйатка], [мйасо], [пйат?] - із твердими губними та з збереженням [й] перед голосними, що на письмі позначається апострофом (дев'ятка, м'ясо, п'ять); українська мова має варіант фонеми [в] - звук [ў], його вимовляємо двома губами, cкладаючи їх так, ніби для вимови голосного [у]. У російській мові такому нашому звукові відповідає губно-зубний [в]: [правда]; серед акцентуаційних відхилень домінує ненормативне наголошення слів, підтримане орфоепічними нормами російської мови: стбрий, нувий, тункий, босъй, подрэга та ін.

У зв'язку з вимовою голосних звуків узагальнюється кілька найголовніших орфоепічних норм: наголошені (і ненаголошені) голосні вимовляються чітко й виразно, за винятком ненаголошених голосних [е], [и], [о], які зазнають незначних якісних змін.

Щодо вимови приголосних звуків, то таких норм значно більше. Дзвінкі приголосні не втрачають своєї дзвінкості в абсолютному кінці слова, у позиції перед наступним глухим, крім [г], який може змінюватися в цій позиції на [х]; глухі приголосні перед шумними дзвінкими в межах слова вимовляються дзвінко; у префіксі роз- і прийменнику-префіксі без- у позиції перед глухим приголосним поширена паралельна вимова [з] і [с]; шиплячі в кінці слова і складу в українській літературній мові послідовно тверді; у кінці слова завжди вимовляється [ц?]; перед [і] всі зубні приголосні здебільшого пом'якшуються; перед голосним [е] приголосні вимовляються твердо; буквосполучення дж, дз можуть вимовлятися як один звук або мати роздільну вимову; приголосний звук [ґ] властивий деяким власне українським словам та словам іншомовного походження.

Орфоепія як розділ мовознавчої науки ґрунтується на результатах досліджень фонетики під час установлення літературних норм вимови, наголошення слів та їх форм, а також мелодики мовлення. Наприклад, із позиції орфоепії можливі різні варіанти вимови слова: [бе^из] поворотний і [бе^ис] поворотний. Що стосується артикуляції й акустичних характеристик звуків [з] і [с], то вони є предметом власне фонетичного аналізу.

Одним із порушень орфоепічних норм є прискорений або сповільнений темп мовлення, регульований ситуацією мовлення, змістом висловлюваного, станом мовця та ін. Учитель повинен наголосити, що неадекватний до цих параметрів темп викликає у слухачів неадекватну поведінку: сміх, роздратування, небажаний осуд та ін. Повільне мовлення відволікає слухача від основної думки, послаблює його увагу. Гучне мовлення може бути спричинене ситуацією. Безпричинно голосно говорити не потрібно. Це дратує слухачів, стомлює їх. Вадою є і непомірно тихе мовлення, не зумовлене певною ситуацією. Інтонація мовця, яка не відповідає нормам інтонування, робить висловлювання багатозначним, а то й незрозумілим. Треба уникати різких інтонацій, що є ознакою малоосвіченості.

Подолання вимовних помилок в учнів лінгводидакти вважають досить складним і тривалим процесом, який, на думку О. Текучова, передбачає дотримання певних етапів, як-от: накопичення нових відомостей літературної мови (словник, граматична будова, вимовна норма та ін.); поступове осмислення нових для учнів фактів (слів, звуків, їх поєднань та ін.); період суперечності у свідомості учня між старим і новим (витіснення звичних, часто неправильно сформованих навичок); період справжнього засвоєння (факт літературної мови відкладається у свідомості учня як повноцінний еквівалент того, що було витіснено з його мови як явище просторічне) [484].

У процесі усунення вимовних помилок пропонується використовувати низку прийомів, серед яких одне з чільних місць посідає прийом порівняння (зіставлення) - установлення в певній послідовності відношень тотожності й відмінності об'єктів, характерних для мов, що вивчаються (М. Успенський, О. Хорошковська).

Ураховуючи взаємозв'язок у вивченні фонетики й орфоепії, необхідно застосовувати прийом імітації. До імітації (простого наслідування) варто звертатися в тих випадках, коли вимова чи наголос слів вимагає їхнього термінового відтворення. Учитель кілька разів вимовляє вголос склад чи слово, стежить за вимовою, виправляє помилки, примушує учнів відпрацьовувати слабко засвоєні ними звуки чи слова. Імітаційний прийом вважається механічним, «розрахованим на хороший мовленнєвий слух учнів» [559, с. 25]. Нетренований слух не завжди може зафіксувати нормативне звучання.

Заслуговує на увагу вжитий П. Вовк прийом прихованого керування, що передбачає три групи: уплив сприятливої позиції, варіювання відтінку фонеми, заміна темпів мовлення [109, с. 16].

Результати навчання орфоепії великою мірою залежать від системи вправ, яку обирає вчитель у роботі. Орфоепічні вправи покликані розвивати мовленнєве чуття, самостійність учнів у правильному вирішенні питань вимови та наголосу, формувати у них стійкі вміння та навички.

Нами вже зазначалося про те, що предметом орфоепії є звуковий аспект мовлення, тому основне місце науковці одностайно відводять вправам усного характеру. Більшість методистів (Н. Миронюк, М. Вашуленко, Л. Симоненкова, С. Караман) виокремлюють такі види вправ: фонетичний розбір, робота з орфоепічним словником, виразне читання текстів, вивчення напам'ять спеціально дібраних текстів задля вдосконалення орфоепічних навичок, різні види списування (з фонетичним і орфоепічним завданням).

У практиці навчання орфоепії варто послуговуватися класифікацією вправ, запропонованою М. Львовим, яка передбачає: прослуховування зразків вимови; повторення зразків та їх копіювання; аналіз орфоепії (найскладніших випадків вимови); слухання мовлення учнів, виявлення в ньому орфоепічних помилок та їх виправлення); робота зі словниками наголосів і вимови; самостійна робота в лінгафонному кабінеті, удосконалення власної вимови [289, с. 14].

Сьогодні робота над фонетикою й орфоепією ґрунтується на комунікативному підході у вивченні рідної мови, тому вона повинна проводитися у взаємозв'язку з усіма видами мовленнєвої діяльності. З огляду на це ефективними у практиці навчанні орфоепії є: 1) вправи на зіставлення та протиставлення діалектних і нормованих фонетичних особливостей (мета таких вправ полягає в зіставленні звичної для школярів діалектної вимови і нормованого мовлення); вправи, що передбачають знання учнів деяких найважливіших норм вимови та наголос (створюються умови для усвідомленого засвоєння норм орфоепії, виховується потреба в мовленнєвому удосконаленні); вправи для формування вмінь відтворювати слова правильно, з урахуванням орфоепічних позначок (попереджають мовця про те, як необхідно вимовити те чи те слово; їхня мета - навчити правильно учнів читати написане); вправи з попередньою орфоепічною підготовкою, здійснюваною самим учнем (передбачають постановку наголосу й аналіз вимови (перед читанням) у словах, які викликають труднощі); вправи на зіставлення звуків і букв (дають можливість навчити учнів розмежовувати звуки і букви, вимовляти правильно звуки та назви відповідних букв); вправи, які показують смислорозрізнювальну функцію українського наголосу (виконуючи їх, учні з'ясовують, що від місця наголосу залежить не лише правильність-неправильність вимови, але і в окремих випадках лексичне значення слова); вправи для формування вмінь фіксувати і виправляти вимовні помилки в чужому мовленні (аналізувати мовлення носіїв з погляду фонетичних особливостей); вправи для вдосконалення правильної дикції (чіткої вимови звуків).

Сформувати в учнів навички правильної вимови звуків та їх сполук допоможе виконання таких вправ:

Прочитайте правильно слова, вимовляючи кінцеві звуки дзвінко: дід, краб, пляж, обід, зуб, переїзд, гриб, листопад, сад, присядь, рід, гараж, круг, алмаз, слід, стяг, лебідь, переказ, чуб, град, наріж, ворог, поріг, ланцюг, мороз, допоміг, холод або Прочитайте вголос і поясніть значення слів: лад - лат; гриб - грип; гадка - гатка; плід - пліт; лід - літ; п'ядь - п'ять; без ваз - без вас; міг - міх; краб - крап.

Розрізняйте вимову [р] і [р?].

Раба - ряба, крук - крюк, рив - рів, гору - горю, бура - буря, друк - дрюк, руш - рюш.

Затранскрибуйте фонематичною та фонетичною транскрипцією слова і словосполучення (фонетичний запис виконайте за орфоепічним словником). Схарактеризуйте всі наявні явища асиміляції чи дисиміляції звуків.

Зливається, яєчня, без жалю, по стежці, безсмертя, у річці, доторкнешся, спросоння, Парасчин, ось де, у ложці, не поріжся, у стрічці, лічба, з джерела, у клітці, безсмертя, диспетчер, як дим, розжеврівся, покажчик, хоч де вродиться, освідчився Марічці.

Досвід показує, що для правильної артикуляції звуків у практиці навчання мови доцільно використовувати скоромовки:

Звуки [ч]

1. Ченчик, ченчик невеличкий,

На ченчику черевички,

Шапочка, кінчаточка -

Добривечір, дівчаточка.

2. Чапля в чоботях чвалає,

У чаплят чобіт немає,

А чапленя без чобіт

Мчить до чаплі на обід.

3. В очереті черепаха,

З очерету чапля-птаха

Чапу-чапу до води:

- Черепахо! Йди сюди!

Вже тут сонце не пече,

Чиста річечка тече.

Звуки [], []

1. Ведмедику-ледащо,

Ліз на пасіку нащо?

- Буду джмеликом дзижчати,

Буду мед куштувати.

2. Женя з бджільми не дружив -

Завжди Женя бджіл дражнив.

Женю бджоли не жаліли -

Та дражнила нажалили.

Звуки [г], [ґ]

1. Через грядку гріб тхір ямку.

Гуси гучно ґелґотали -

Горобці зерно клювали,

Гуси гонять горобців,

Голубок на ґанок сів.

2. Гуска грає на гітарі,

Ґелґотить гусак гагарі,

Горобець гука грака,

Ґава гатить гопака.

Отже, робота над вимовною культурою тісно пов'язана з лінгвістичним аспектом звука, що передбачає знання учнями функційної значущості літературної норми. Однакова вимова слів, що відповідає правилам, полегшує взаєморозуміння, а помилки, наявні у спілкуванні, ускладнюють процес, бо відволікають увагу слухача від змісту висловлювання. Тому вчителеві необхідно постійно звертати увагу на такі необхідні елементи звукового оформлення, як чіткість вимови, дотримання пауз, логічних наголосів, гучності відповідно до ситуації. Формуванню навичок правильного звукового оформлення думки слугують теоретичні основи фонетики, закладені безпосередньо у процесі навчання самого розділу.

Мета і зміст навчання мови за останні роки зазнали серйозних змін: пріоритет надано формуванню та розвитку практичних мовленнєвих навичок учнів, серед яких, незважаючи на досягнуті сучасною школою успіхи в навчанні правопису, одне з важливих місць посідає підвищення орфографічної грамотності учнів. Орфографічну грамотність розглядаємо як «уміння вживати під час написання слів буквені і небуквені графічні засоби з гідно з прийнятими правилами правопису» [485, с. 180-181]. За словами І. Хом'яка, питання формування орфографічних умінь і навичок «потребує постійної та неослабленої уваги», оскільки має ще й «соціальний характер», «є необхідною умовою розвитку духовної та матеріальної культури народу» [530, с. 4]. До того ж «комунікація в писемній формі не менш важлива, ніж комунікація в усній формі», а «однією з умов успішного спілкування в писемній формі є оволодіння правописними нормами, дотримання яких необхідне для правильного сприйняття і продукування писемного мовлення» [312, с. 232].

У становленні та розвитку методики орфографії, правописної культури учнів, беруть участь такі відомі вчені-методисти, як М. Баранов, М. Бардаш, О. Біляєв, М. Вашуленко, О. Караман, Г. Передрій, Л. Райська, М. Разумовська, Л. Симоненкова, І. Хом'як, С. Чавдаров, І. Ющук, С. Яворська й ін.

Орфографічна підготовка учнів за чинними програмами [562; 400] до 9 класу в основному повинна бути завершеною. Однак, як показують дослідження [530; 219; 36], орфографічні вміння школярів знаходяться на такому рівні, що потребують подальшого вдосконалення і в старшій школі. З огляду на це змістом мовної освіти передбачено одинадцять років навчання, структурованих у чотири самостійних етапи роботи над орфографією: 1-4 класи (закладається фундамент орфографічної грамотності; формуються початкові вміння передавати на письмі звуки буквами в тій чи тій частині слова; вивчаються основні орфограми, що трапляються в загальновживаних словах: вживання апострофа та м'якого знака, передача на письмі ненаголошених [е], [и], дзвінких і глухих приголосних та ін.; у 1-3 класах учні засвоюють практично всі особливості графіки в процесі оволодіння читанням та письмом: читаючи, учні за буквеним зображенням відтворюють звукову форму слова сніг - [c?н?іг]; записуючи те чи те слово, учень відображає звукову форму слова за законами графіки: [ден?] - день; орфографії: зелений [зе^илениi]); у V-VII класах, які прийнято вважати визначальним етапом у роботі з орфографії, вивчаються основні види орфограм і всі основні орфографічні правила, формуються основи відносної орфографічної грамотності учнів; 7-8 класи (робота над удосконаленням орфографічних умінь і навичок проводиться у зв'язку з вивченням синтаксису, набирає характер повторення й закріплення); у 10 та 11 класах передбачено поглиблення узагальнення, систематизацію знань із орфографії, удосконалення орфографічних навичок у зв'язку з виконанням письмових робіт, а також під час поглибленої роботи над орфографією та пунктуацією [310, с. 279-280; 485, с. 178].

У шкільній практиці прийняте паралельно розосереджене ознайомлення з орфографічним матеріалом під час вивчення фонетики, словотвору та морфології. Більшість учених (М. Баранов, М. Вашуленко, О. Караман, Г. Передрій) визнають, що подібне розташування орфографії в шкільному курсі української мови загалом забезпечує наукові основи розуміння учнями сутності орфограм, а також поступовість і тривалість роботи над формуванням орфографічної грамотності.

Отже, орфографія з огляду на специфіку свого предмета посідає особливе місце в тій системі навчання мови, яка склалася в сучасній школі. З одного боку, функційно-комунікативна спрямованість передбачає засвоєння норм писемного мовлення, з іншого, - традиційні методи і прийоми забирають досить багато часу від засвоєння інших компонентів мовленнєвої діяльності, не забезпечуючи при цьому стабільних результатів.

Для того щоб правильно побудувати роботу по-новому, учитель повинен чітко усвідомити сутність змін, що пропонуються, і в першу чергу - їх лінгвістичну основу. Адже тільки теоретичне переосмислення всієї системи української орфографії, зокрема - пояснення механізму позначення звуків буквами - створює об'єктивні умови для навчання правопису з урахуванням його особливостей. Визначаючи шляхи підвищення орфографічної грамотності учнів, ми виходили з того, що формування міцних орфографічних умінь і навичок можливе лише через засвоєння учнями лінгвістичної теорії.

Без опори на фонетику навчання правопису не може бути повноцінним, оскільки письмо вважається «вторинним, додатковим щодо усної мови і виникло як спосіб фіксації», «це лише муміфікований образ усного мовлення» [439, с. 9]. Якщо учні не розвиватимуть своє мовленнєве чуття, не навчатимуться правильно вимовляти слова, розподіляти їх на звуки, зіставляти звуки і букви, то для них процес засвоєння правописних правил буде значно складнішим. Необхідно враховувати, що «фонетика завжди певною мірою визначає безпосередньо чи опосередковано будь-яке написання» [524, с. 75].

Орфографія вибудовує свої правила, спираючись на правила української графіки. Оскільки графіка досить часто подає кілька варіантів написання одного і того ж слова чи морфеми, то орфографія повинна спиратися на певні принципи. У навчанні орфографії важливо усвідомити, що буквами на письмі позначаються не «живі звуки» мовлення, а фонеми - ідеальні звуки, які будують і розмежовують ще не вимовлені слова. Орфографія як розділ науки про мову існує для регулювання закономірних відношень звукового мовлення та його буквеного запису. У мовленні, коли фонеми реалізуються звуками, вони вимушені підкорятися дії фонетичних законів, що обмежують вимову фонеми орфоепічними правилами за принципом економії зусиль артикуляційного апарату: «Зайва робота недоцільна».

Думку про те, що основним завданням навчання фонетики в школі є «пізнання природи звука», висловив свого часу О. Пєшковський. При цьому він радив іти «від звука до букви, а не навпаки», не з'ясовувати питання, «яким чином вимовляється та чи та буква, а тільки - як пишеться (передається на письмі - З.Б.) той чи той звук» [369, с. 104]. Інакше кажучи, учений пропонував розглядати передовсім фонетичні явища, йти від звучання до написання, від звука до його графічного зображення (еквівалента) на письмі. Це положення й на сьогодні є актуальним у методиці навчання української мови.

З'ясовуючи питання складу, автори «Методики викладання української мови в середній школі» (1962 р.) указують на неспроможність учнів правильного поділу слова на склади, унаслідок чого відбувається допущення грубих орфографічних помилок, «знаючи, що слова переносяться з рядка в рядок складами, учень не уникає помилок, якщо не вміє правильно виділяти склади» [309, с. 162]. Таке пояснення не зовсім точне з позиції сучасного рівня розвитку методичної науки. Під час вивчення правил переносу необхідно звернутися до морфемного аналізу, бо найтиповіша і найгрубіша помилка полягає у відриві приголосного від кореня, у результаті буквений обрис встановлюється з певним утрудненням. Морфемний аналіз важливий у цій ситуації й тому, що досить часто поділ на склади не збігається з членуванням слова на морфеми. Відтак необхідно наголосити, що не слід ототожнювати правила складоподілу з правилами переносу, хоч уміння ділити слова на склади сприяє засвоєнню закономірностей переносу слів із рядка в рядок.

У науковій літературі загальноприйнятим є положення, згідно з яким методика того чи того орфографічного матеріалу повинна відповідати його лінгвістичній природі. Відповідно, у виборі методів і прийомів навчання правопису необхідно орієнтуватися на лінгвістичний характер написань, що вивчаються. На думку М. Львова, не можна навчати учнів орфографії, не знаючи її лінгвістичної природи, тобто тих принципів, які покладено в її основу [287, с. 24-30]. До того ж «без урахування принципів правопису не можна знайти оптимальних шляхів опрацювання орфограм» [308, с. 171].

Мовознавці по-різному визначають принципи української орфографії. Більшість дослідників (І. Дацюк, М. Жовтобрюх, Г. Козачук) вважають, що в основу українського правопису покладено фонетичний та морфологічний принципи в їх раціональному поєднанні. З погляду М. Микитин-Друженець, «українська орфографія побудована на ґрунті фонетичного, морфологічного, історичного та смислового принципів», однак провідним вона вважає фонетичний принцип, «застосовуваний для передачі фонемного складу слова та перенесення частин слова з рядка в рядок» [74, с. 165-166].

Н. Тоцька зауважує, що підґрунтя «української орфографії складають два головні принципи - фонематичний і морфологічний», «певну роль відіграють історичний (традиційний) і смисловий (семантико-диференціювальний) принципи)» [476, с. 84]. Сутність фонематичного принципу, з погляду науковця, досить проста і полягає у відображенні в написаному слові його фонемного складу. Це досягається внаслідок того, що, по-перше, букви в такому написанні вживаються в їх основному значенні, наприклад, дім, сорока, син, ріка; по-друге, наявними в графіці сполученнями букв для позначення певних сполучень фонем. За фонематичним принципом написання слів ґрунтується на «якнайповнішому врахуванні їх літературно-нормативного звучання» [476, с. 84]. У зв'язку з цією визначальною умовою встановлюється максимально повна відповідність між літерами і тими звуковими значеннями, які вони мають у складі алфавіту. До конкретних випадків реалізації фонетичного принципу належать такі орфограми: 1) о, е після літер на позначення шиплячих приголосних: шостий - шести, чотири - четвертий; 2) літера а на місці етимологічного [о] перед складом з ненаголошеним [а]: гарячий, качан; 3) суфікси, що сформувалися внаслідок ряду фонетичних перетворень: товари-ств-о, боягу-зтв-о, коза-цьк-ий; 4) о, а в дієсловах: гонити - ганяти, котити - качати; 5) спрощені групи приголосних пі-зн-о, че-сн-ий; сполуки: - нк- / - ньк - (материнка - яблунька), - лк- / - льк - (гілка - тополька), - ск- / - ськ (ряска - моська), - зк- / - зьк - (казка - кузька), - лк- / - льк - (русалка - крапелька); - дк- / - дьк - (загадка - покидько), - тк- / - тьк - (квітка - обротька).

Думку про те, що в українському правописі після багатьох пошуків встановився фонетико-морфологічний принцип написання слів, згідно з яким, з одного боку, взято до уваги сьогоднішнє звучання слова, а з іншого, - його зовнішній вигляд залишається майже незмінним незалежно від фонетичних відмінностей у різних формах, підтримує І. Ющук. Однак, за його словами, переважає фонетичний принцип, бо тільки правопис, побудований на чіткому врахуванні фонетичних законів мови, якнайкраще сприяє піднесенню загальної мовної культури мовців й усуває причини багатьох орфографічних помилок на письмі [563, с. 96-97].

З огляду на це неоднозначно з'ясовують реалізацію принципів українського правопису і лінгводидакти. Г. Передрій на передній план висуває фонетичний принцип: «При вивченні написань за фонетичним принципом необхідно проводити зіставлення вимови і написань, це сприяє поглибленню знань з фонетики і формування на цій основі орфоепічних та орфографічних навичок» [308, с. 172].

І. Хом'як, досліджуючи лінгвометодичні засади навчання орфографії української мови в основній школі, доводить, що «для загальноосвітньої школи прийнятне і цілком виправдане застосування терміна «морфологічний принцип» (на противагу фонематичному), який не вимагає додаткової затрати часу на засвоєння теоретичного матеріалу, не ускладнює програм і підручників з української мови, підтримується традицією і сучасними розробками з означеної проблеми» [530, с. 12].

На думку М. Разумовської, «термін «морфологічний» (і його уточнення як «фонемно-морфологічний») є для школи найбільш вдалим, бо він, з одного боку, підкреслює зв'язок понять «письмо й орфографія, а з іншого, - протиставляє їх, показуючи різний рівень обслуговування рідної мови: письмо пов'язане з фонемами як такими (означає звуки в їх алфавітних значеннях), а орфографія пов'язана зі смисловою стороною мови (вибір букви визначається речовим або граматичним значенням морфеми» [342, с. 142].

Отже, звуковий аспект мови знаходиться в найтіснішому зв'язку з його словниковим складом і граматичною будовою, тому і фонематичне (буквене) письмо повинне відображати не лише звуковий аспект, але всі лексичні та граматичні зв'язки, що є в мові. Тому в орфографії, а слідом за нею і в методиці навчання орфографії відбувається послуговування не одним, а різноманітними принципами: фонематичним, морфологічним, етимологічним, диференційним.

У методичній науці виділяють особливу групу орфографічних понять, необхідних учителеві для побудови методики навчання правопису. До таких належать передовсім принципи і теорія орфографії. Ці терміни зазвичай не відображаються в чинних програмах із рідної мови [400], хоч у програмі для класів із поглибленим вивченням української мови [490, с. 194] автором цілком виправдано, на наш погляд, запропоновано тему: «Принципи української орфографії. Фонетичний, морфологічний, традиційний, диференційний». Орфографічні ж поняття, якими повинні послуговуватися в практиці навчання правопису вчитель і учні сприяють удосконаленню процесу навчання. До таких понять належать: орфограма (написання слова, що обирається з кількох можливих і ґрунтується на сформульованому, закріпленому в системі орфографії правилі); орфографічна пильність (здатність, уміння швидко знаходити в тексті, призначеному для запису чи вже написаному, орфограми, визначати їх типи); орфографічне правило (короткий припис, який установлює обов'язкове для всіх написання, а також визначає спосіб перевірки); орфографічна дія (планомірна дія, підкорена алгоритму, що відображає єдину структуру: аналіз одиниць мови, визначення способу перевірки орфограми через застосування правила чи використання аналогій, операція перевірки орфограми одним або кількома способами, написання слова чи словосполучення); орфографічні вміння (здатність незалежно виконувати дії на основі набутих знань); орфографічні навички (сукупність автоматизованих компонентів орфографічних дій учнів). Учень перестане бути безпомічним, якщо під час розпізнавання орфограми вдаватиметься до правил, коли усвідомлюватиме, що порушення цих правил призведе до орфографічної помилки, а вміння знаходити, пояснювати, виправляти останні сприятиме формуванню орфографічних навичок.

На місці орфограми можуть допускатися помилки, типологічна природа яких зумовлюється належністю до певної частини орфографічної системи - передачі фонемного складу або написання окремо чи разом відповідних слів та ін. Відповідно до варіативної вимови можливе помилкове написання с замість з у префіксі дієслова розпитати. Орфографічні помилки допускаються також унаслідок сплутування фонемного складу: а) абсолютно тотожних із функційного і значеннєвого погляду морфем, їх варіанти пов'язані з певною позицією, наприклад: істор-ичн-ий - титан-ічн-ий, клас-ичн-ий - академ-ічн-ий; б) диференційованих з функційого і значеннєвого погляду морфем: нездол-анн-ий, нездол-ан-ий; незліч-енн-ий, незліч-ен-ий. У наведених прикладах орфограмами виступають з у префіксі, и - і, н - нн у суфіксах.

Отже, орфографічна грамотність у процесі навчання фонетки підвищиться за умов усвідомлення учнями важливих теоретичних положень українського правопису, розуміння орфограми як специфічно правописного явища в інших явищах письма, знання основних принципів правопису, свідомого ставлення учнів до звукової форми слова, а відтак співвідношенням між вимовою та написанням, між правилами та їх обґрунтуванням.

4.6 Взаємозв'язок у навчанні фонетики, граматики та пунктуації

У дослідженні вже відзначалося про те, що фонетика органічно пов'язана з наступними розділами шкільного курсу мови, вивчення яких повинне здійснюватися в тісному поєднанні. Цілком закономірно, на думку Н. Тоцької, засвоювати фонетику разом із граматикою. Адже без фонетичного пояснення залишається незрозумілою низка морфологічних явищ (творення слів за допомогою чергування звуків і наголосу), а іноді й синтаксичних (розрізнювання розповідних, питальних, окличних речень за допомогою інтонації, вживання розділових знаків та ін.). До того ж фонетика пояснює багато фактів історії мови [502, с. 3].

Ідею про знання звукового матеріалу, з якого будується слово в живому мовленні обстоював свого часу С. Чавдаров. Учений зауважував, що фонетика, хоч і не є складовою граматики, проте тісно пов'язана з морфологією - зміни слів є звуковими змінами, тому без ґрунтовного знання основних відомостей із фонетики не можна вивчати морфологію. Не вміючи виокремлювати у слові звуки, відрізняти звуки від букв, учні натрапляють на великі труднощі під час проведення морфологічного аналізу слів та їх написання. Саме з цих міркувань С. Чавдаров один із розділів «Методики викладання української мови (граматики і правопису) в середній школі» назвав «Вивчення фонетики і морфології» [539]. Фонетику і граматику поєднує й те, що вони вивчають структуру мови, обмежену кількість категорій, які утворюють складну систему і постійно повторюються.

Учням необхідно одразу вказати на суттєву різницю між фонетикою та граматикою. Граматика розглядає значущі одиниці мови (речення, слова в їхніх граматичних функціях, морфеми і їхню роль у словозміні та словотворенні). Навіть мінімальна одиниця, що вивчається в граматиці, - морфема - значуща. На противагу їй об'єкти фонетики, і до того ж не лише звуки мовлення як фізіолого-акустичні явища, але й фонеми, не мають значення, а лише розрізнюють звукову оболонку значущих одиниць мови - слів і морфем. Це стало достатнім підґрунтям для розгляду граматики і фонетики як різних дисциплін.

Питання про значення фонетичних спостережень у процесі вивчення мови не є новим у методиці, але воно потребує конкретизації в різноманітних граматичних темах, дидактичному матеріалі. Серед слів різних морфологічних класів виявляються характерні закономірності й певні тенденції наголошування, загалом створюють досить виразну систему. Паралельні закінчення - а, - у іменників у родовому відмінку однини впливають на наголошування певних слів: в іменниках на - а наголошується закінчення, а на - у - корінь. Причому значення цих слів залишається незмінним. Отже, вони функціонують із різним акцентуванням в однині: гурт, гуртб і гэрту, гэртом; двнр, дворб і двуру, дворуві і дворэ, дворум у (на) дворі (господарська ділянка, на якій розміщені садибні будівлі та місце біля них), але двнр, двуру (монарх і його оточення); плід, плуду (про фрукти), але плнд, плодб (біологічний термін). До згоди, до гэрту, до купи, слов'яне! (М. Старицький); І так хотілось, як на свято, В людському щедрому гуртн всю землю з радістю віддати Отій маленькій сироті (А. Малишко).

Окремі слова, що мають у родовому відмінку однини паралельні закінчення - а, - у і різне наголошування вживаються з дублетною акцентуацією і в інших відмінках однини (давальному, орудному): міст, мостб і мусту, мостэ і мусту, мостум і мустом. Заслуговує на увагу наголошування в родовому відмінку іменника стіл. Деякі лексикографічні праці засвідчують паралельну акцентуацію столб і стулу незалежно від семантики або будь-якого відтінку в значенні, інші ж диференціюють ці форми у зв'язку зі зміною значення. В. Ващенко уточнює, що форма столб в контексті вказує на вид меблів, а форма стулу вживається тоді, коли «треба висловити повагу або сказати про обід, бенкет, частування тощо» [97, с. 57]. Спостерігається таке розмежування в усному і поетичному мовленні: Сидить батько кінець столб, на руки схилився (Т. Шевченко); Треба, щоб Степан найкращих яблук та груш дав до стулу завтра (М. Рильський).

Незначна частина двоскладових іменників має нерухомий наголос, спільний для відмінкових форм однини і множини: ансбмблі, дулари, кузирі, лйбеді, лъцарі, мэляри, улені, прумені. Так само нерухомий наголос і в меншої частини трискладових іменників: обрбнці, рибблки.

Щодо наголошування іменників жіночого роду, то вони поділяються на два типи. Перший тип становлять слова, які вимовляються з кореневим наголошуванням в однині: вйжа, душка, спъна, тэга, нскра. До другого типу належать іменники з наголосом на флексії: айвб, аличб, борознб, діжб, пеленб, софб, пахвб, дудб.

У префіксальних безсуфіксних іменниках здавна виявляється тенденція до переміщення наголосу з префікса на корінь. Значна кількість слів (вимува, праббба), яким раніше було властиве префіксальне наголошування, тепер уживається з кореневим акцентуванням [457, с. 86-95]. Такі іменники функціонують здебільшого з наголошеним коренем: відмува, нагоруда, підушва, інколи мають наголос на префіксі: пбволока, пуслуга, пумста, прнрва. В іменнику похвалб наголошується закінчення. Тут відсутня усталена закономірність у наголошуванні й залежність від наявності певного префікса: въплата, въпроба, въснага, вътрата, вимуга, винагоруда, вистбва.

Іменники на приголосний мають наголошений префікс: бйзвість, бйзцінь, пугань, пбморозь. Більшість двоскладових іменників із суфіксом - к у множині вимовляється з наголошеною флексією: байкъ, бджілкъ, гадкъ, грушкъ, голкъ, скринькъ, стежки, чаркъ, ямкъ, скріпкъ, гадкъ.

Тенденція до розрізнення акцентуації відмінкових форм однини і множини проявляється у значній частині трискладових суфіксальних іменників на - к - в множині вони функціонують з наголосом на закінченні: вчителькъ, говіркъ, пелюсткъ, карточкъ, подушкъ, помилкъ, приказкъ, сопілкъ, сорочкъ, хмарочкъ, шапочкъ, ластівкъ, ягідкъ, читанкъ, хусточкъ: Із вирію вернулись квіти, розквітли в небі ластівкъ (І. Драч); Недаром в спогадах зринають І щонайменші помилкъ (Л. Дмитерко).

Щодо іменників середнього роду, то вони вимовляються з кореневим або флективним акцентуванням. Більшість із них має наголошений корінь: копъто, луно, рйшето, рбло, хэтро, чйрево, рэно. Менш численними є іменники, які функціонують з акцентованим закінченням: руслу, нутру, стегну, веслу.

Три- і чотирискладові абстрактні іменники із суфіксом - нн залежно від наголошування співвідносного дієслова функціонують як із кореневим, так і суфіксальним акцентуванням: дъхання, къдання, пурання, снндання, тъскання; бажбння, в'язбння, моргбння, пізнбння, плекбння, стругбння, чекання: Вип'ємо з джерел єднбння - ми ж по всьому рідні-рідні. Де братерство, там пізнбння, будьмо ж свого часу гідні (П. Тичина).

У процесі вивчення морфології треба звернути увагу учнів на те, що прикметники з погляду акцентуації становлять своєрідний морфологічний клас, «оскільки більшість із них - похідні утворення, що виникли як від інших частин мови, так і від самих прикметників» [102, с. 71]. Характерною особливістю їхньої акцентуації є сталий, нерухомий наголос у всіх відмінкових формах однини й множини. Непохідних прикметників, як засвідчують дослідники, невелика кількість.

Для кращого запам'ятовування учням необхідно усвідомити, що перший тип утворюють слова з кореневим наголошуванням (брбвий, бусий, вугкий, врбжий, дешйвий, кусий, лбсий, мйртвий, рэсий, съзий, смнлий, тихий: Глянеш - рай на цнлий світ (П. Грабовський); Вечір нечутно спадає з листям на землю вугку (В. Сосюра). До другого типу належать прикметники з флективним наголошуванням: благъй, блідъй, воронъй, живъй, малъй, твердъй старъй, черствъй: Могутня щоб в нас Батьківщина була - Могутня і вільна, твердб, неприступна, Людина під сонцем іде непідкупна (П. Тичина); Взяв солдат поранене пташа. Не черствб була в нього душа (П. Воронько).

Ще в 1948 р. звучить актуальна для сучасної школи думка про те, що «фонетика не може вивчатися ізольовано від морфології і від будови слова, бо всі фонетичні явища виражаються у слові й особливо на межі між його елементами - морфемами» [515, с. 12]. Необхідно детально розробити завдання для учнів, характер яких спрямований на аналіз звукової будови слова і на зіставлення його з графічним оформленням. Наприклад, утворіть від поданих слів прикметники за допомогою суфіксів - ськ(ий), а від них, де це можливо, іменники з суфіксом - ин(а); поясніть зміни приголосних звуків:

Емігрант, ткач, турист, Бортники, ткач, Бахмач, птах, Черемош, Кобеляки, інтелігент, тюрк, Овруч, Ладога, Іртиш, Калуга, Абхазія, Смотрич, П'ятихатки, Хмельник, баск, трубач, латиш, студент, Відень, грек, сотня, боягуз, гуцул, представник.

Учні не завжди, як доводять спостереження, знають, що кінцевий звук [й] у словах герой, обрій, Юрій не є закінченням і під час відмінювання не зникає, а тільки позначається інакше - разом із наступним голосним [а], [е], [у], [і] відповідно буквами я, ю, є, ї: герой - героя, героєві, герою, герої. З'ясувати подібні проблеми допомагає фонетика, «зокрема фонетичний розбір» [310, с. 153].

Постійна увага до способу творення звуків дозволяє краще усвідомити асимілятивні зміни у звуковому потоці і пов'язані з ними орфографічні норми [закв'нч:ани^еi] [ми^елэйец:?а] - орфографічно заквітчаний, милується, спрощення у групах приголосних та чергування приголосних звуків. Добір відповідного фонетичного і граматичного матеріалу, що становить лінгвістичну основу конкретного орфографічного правила, має вирішальне значення у формуванні й удосконаленні орфографічних навичок. Наприклад, під час вивчення відмінювання іменників, учителеві необхідно звертати увагу на вимову груп приголосних у давальному та місцевому відмінках, постійно зіставляти вимову і написання.

У процесі опрацювання морфології відомості з фонетики сприятимуть усвідомленню формальних ознак частин мови, поділу іменників та прикметників на групи, розрізненню подібних граматичних форм (нездуланий-нездолбнний, сяючи-сяючі, докидбти-докъдати), з'ясуванню парадигматичних особливостей (ходж-у, а не ход-жу). Правильне уявлення про співвідношення звуків і букв необхідні для розуміння багатьох граматичних явищ.

Етимологічні рамки терміна фонетика на позначення мовознавчої дисципліни сьогодні видаються тісними, оскільки об'єктом опису сучасної фонетики є не лише окремі звуки, а й просодичні характеристики мови (незалежні від основної артикуляції звука додаткові особливості мовлення, до яких ми відносимо словесний наголос та інтонацію), що реалізуються завжди синхронно з сегментними одиницями (звуками), ніби нашаровуючись на останні [74; 75; 348; 349]. Такими є мелодика (зміни висоти основного тону, підвищення й пониження голосу), сила (зміни інтенсивності звучання), темп звучання, характер пауз та ін.

Синтаксисти (І. Вихованець, К. Городенська, Н. Гуйванюк) досліджують будову речень, їхні структурні та модальні типи, поряд із якими одночасно розглядають і мовні засоби, що служать для вираження поданого в реченні смислу основного змісту: окремі форми слів, службові слова, порядок слів, а також інтонацію «чи не найважливішу ознаку усного мовлення, засіб оформлення речення (висловлення), уточнення його комунікативного смислу й емоційно-експресивних відтінків» [541, с. 3]. Зв'язок інтонації з синтаксисною будовою мовлення відображається у відомому терміні «синтаксична фонетика». У працях А. Багмут, Л. Близниченко, І. Борисюк, Л. Булаховського, В. Виноградова, Г. Олійник, О. Пєшковського, О. Потебні порушено ряд проблемних питань: Що виражає інтонація? Яким чином вона пов'язана з реченням (висловленням)? Чи існують типи інтонації, закріплені за певними типами речень?