Методика русского языка

В начальной школе ребенок учится выделению слов из речевого потока, выделению в слове слогов и звуков, определению места ударения, соотнесению звука и буквы. Начиная с V класса школа учит орфографическим умениям и навыкам на основе звукобуквенного анализа и синтеза, фонетического и орфоэпического анализа слова. В соответствии с программами разделы «Фонетика. Графика. Орфография» или в других случаях «Фонетика. Графика. Орфоэпия» изучаются в V классе. Однако следует отчетливо осознавать, что на основе фонетических умений и навыков изучаются все последующие темы, связанные со словообразованием и формообразованием, морфемным анализом слов и др.

Обучение фонетике опирается на следующие методические (общеметодические) принципы: экстралингвистический; функциональный; принцип межуровневых и внутриуровневых связей; нормативно-стилистический; исторический.

При обучении фонетике следует учитывать частнометодические принципы:

опора на речевой слух учащихся; рассмотрение звука в морфеме; сопоставление звуков и букв.

Итак, содержание работы по фонетике, графике, орфоэпии регламентируется программами по русскому языку; упражнения по фонетике обычно комбинируются с орфоэпическими и орфографическими, а также с обучением выразительному чтению.

В процессе изучения фонетического материала выполняются фонетические упражнения. Среди них выделяются следующие (Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 1997):

деление речевого потока на слова; слогоделение; звуковой и слоговой синтез (составление слогов и слов из звуков); соотнесение звуков и букв;

выделение и характеристика отдельных звуков - гласных и согласных (звонких и глухих, твердых и мягких) и пр.;

обнаружение и анализ чередований, объяснение их типов и причин;

обнаружение и объяснение действия законов фонетики (редукция гласных [о], [а], оглушение звонких согласных и озвончение глухих);

транскрибирование с мотивировкой и пр.

Примеры таких упражнений:

1. В данном тексте подчеркнуть слова, в которых количество звуков совпадает с количеством букв. Мир миру, дружба между народами, борьба за счастье людей - вот те ясные и благородные цели, которые ставит перед собой каждый человек.

2. Составить рассказ, включив в него приводимые ниже слова, и затем выписать из него те слова, в которых букв больше, ем звуков. Снег, если, комья, буря, буран, метель, мрак, ночь, свет, юг, вьюга.

3. В каких из следующих слов есть по два рядом стоящих гласных звука? Клюет, поохотился, мобилизует, появление, своей, наугад, паять, неудачный, поющий, боевой, приоткрыл, боязнь.

Одним из видов языкового анализа в связи с изучением фонетического материала является фонетический разбор. В зависимости от учебных задач фонетический разбор может быть полным или выборочным, проводиться в письменной или устной форме. В школьной практике фонетический разбор представляет собой анализ звукового состава слова, который включает анализ звуков и др.).

Орфоэпия в школьном курсе русского языка Орфоэпия - раздел лингвистики, изучающий «совокупность правил устной речи, обеспечивающих единство ее звукового оформления в соответствии с норами национального языка, исторически выработавшимися и закрепившимися в литературном языке» (Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. М., 1984).

Наиболее приемлемым и обоснованным для школы следует принимать второй подход к объему понятия «орфоэпия», так как произношение и ударение есть специфические проявления устной речи, взаимосвязанные и взаимообусловленные, обычно неотражаемые в должной мере на письме. К тому же комплексное изучение норм произношения и ударения в рамках орфоэпии позволяет оптимально решать задачи формирования и развития произносительных умений и навыков.

Произношение охватывает состав различаемых в данном языке фонем, их качество, их изменения в определенных фонетических условиях, т. е. прежде всего - фонетическую систему. Несмотря на то что фонетическая система - основное в произношении, она не покрывает собой полностью понятия «произношение». Кроме того, в понятие «произношение» входит звуковое оформление отдельных слов или групп в той мере, в какой оно не определяется системой языка. Так, например, в ряде слов на месте орфографического сочетания чн произносится [шн]: коне[шн]о, ску[шн]о, яи[шн]ица и др. В ряде случаев отмечается двоякое произношение: сливо[шн]ьш и сливо[ч'н]ый, було[шн]ая и було[ч'н]ая и др. При любом произношении этих слов фонетическая система русского языка в равной мере допускает оба сочетания - как [шн], так и [ч'н]. Таким образом, перед нами в данном случае явление, относящееся к произношению, но не определяющееся фонетической системой. Произношение звука [ш] или [ч'] перед [н] в каждом отдельном слове определяется традицией, принадлежностью слова к тому или иному стилю (высокому или разговорному), стилистической окрашенностью речи, но отнюдь не фонетическими условиями.

Наконец, в понятие произношения входит звуковое оформление отдельных грамматических форм (например, родительного падежа слов на -ого, -его; возвратных суффиксов глаголов; прилагательных на -кий, -чий и т.п.), что выходит за рамки фонетической системы, но характеризует произношение как таковое. Все эти и подобные случаи, не всегда относящиеся к фонетической системе русского языка, тем не менее относятся к произношению. Следовательно, произношение представляет собой понятие более широкое, нежели фонетическая система, хотя она и служит базой произношения.

Важной стороной орфоэпии является ударение, т.е. «звуковое выделение одного из слогов слова» (Р.И. Аванесов).

Ударение в русском языке характеризуется следующими основными признаками:

ударный слог произносится с большей силой; ударение характеризуется большей громкостью ударного слога;

ударный слог выделяется большей длительностью;

3) ударный слог в отличие от безударного характеризуется значительной напряженностью произносительного аппарата, а также усилением выдоха.

Отличительные особенности русского ударения - его разноместность и подвижность. Русское ударение является разноместным, потому что может быть в слове на любом слоге (книга, ручка - на первом слоге; учебник, тетрадь -- на втором; ударение, орфоэпия - на третьем и т.д.).

Вместе с тем русское ударение, будучи в одних словах неподвижным, в других является подвижным, так как при образовании разных грамматических форм одного и того же слова его место может меняться (сравните: календарь - календаря; дневник - дневника). В этом и состоит объективная трудность усвоения акцентных норм. По данным ученых, большая часть слов русского языка (около 96 %) отличается фиксированным ударением. Однако оставшиеся 4 % являются наиболее употребительными словами, которые и составляют базисную лексику языка¹. К сожалению, твердых правил о том, на каком слоге ставить ударение, в большинстве случаев нет, и в каждом подобном случае необходимо запомнить слово вместе с ударением.

Таким образом, ударение является весьма важной стороной оформления устной речи, хотя оно и не относится в русском языке к области произношения в собственном смысле слова.

Комплексное изучение норм произношения и ударения в рамках орфоэпии позволяет оптимально решать проблемы формирования и развития произносительных умений и навыков. Цель орфоэпических упражнений - развить речевой слух, формировать у учащихся устойчивые умения и навыки в самостоятельном решении вопросов произношения и ударения.

В задачи обучения орфоэпии входит: 1) формирование и развитие речевого слуха учащихся, т. е. способности фиксировать внимание на фонетических особенностях звучащей речи, а также анализировать ее с точки зрения соблюдения норм литературного языка; 2) систематическая и целенаправленная работа по формированию орфоэпических умений и навыков на основе соответствующих знаний; 3) развитие у школьников языкового вкуса и чутья, неравнодушного отношения к ненормированному произношению, формирование навыков речевого самоконтроля; 4) налаживание единого речевого режима в школе; 5) языковое самообразование, речевое самосовершенствование учителя (Львов М.Р. Обучение нормам произношения и ударения в средней школе. 5-9 классы. М., 1989).

К наиболее типичным видам орфоэпических упражнений относятся следующие:

1) прослушивание образцов произношения;

2) повторение образцов, их копирование;

3) работа со словарями ударения и произношения и др.

Положительные результаты в обучении орфоэпии во многом зависят от видов упражнений, их регулярности и последовательности проведения. К сожалению, в современных школьных учебниках не прослеживается система орфоэпических упражнений, необходимо совершенствовать орфоэпическую работу на уроках русского языка.

При обучении орфоэпии следует учитывать стили произношения. Известно, что в произношении выделяются три стиля - разговорный, нейтральный и высокий. При обучении же русскому литературному произношению и ударению берется за основу нейтральный стиль, объединяющий в себе черты высокого и разговорного стилей произношения. Это и понятно, поскольку нейтральные языковые, в частности фонетические, единицы уместны в любой обстановке общения, в любой речи и преобладают в устных и письменных высказываниях любого рода, к тому же стилистическая окрашенность языковых средств воспринимается только на фоне именно нейтральных единиц.

Орфоэпия, будучи составной частью науки о языке, опирается на соответствующие нормы, под которыми понимается «совокупность явлений, разрешенных системой языка и являющихся обязательными для всех носителей данного языка».

Естественно, что литературный язык предполагает строгий отбор языковых фактов в качестве нормы. При этом учитываются, с одной стороны, языковые традиции, в чем состоит устойчивость нормы, с другой - прогрессивные тенденции в развитии языка, и в этом проявляются динамизм и гибкость норм современного русского литературного языка.

В методическом плане вопросы обучения графике и орфоэпии следует решать в сопоставительном плане, выявляя при этом соотношение между буквами и звуками. В орфоэпических комментариях нуждается терминология этих разделов, особенности произношения названий ряда букв и др. Все это в свою очередь позволит исправить или предупредить орфоэпические ошибки, наиболее часто встречающиеся в речи школьников.

Лекция № 7

Методика изучения лексики, фразеологии, словообразования.

План

1. Содержание и цели изучения лексики и фразеологии в школе.

2. Принципы изучения раздела «Лексика и фразеология».

3. Методы семантизации слов.

4. Типы и виды упражнений по лексике и фразеологии на уроках русского языка. Работа с лингвистическими словарями.

5. Методика изучения морфемики и словообразования на уроках русского языка.

Литература.

1. Теория и практика обучения русскому языку: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.

2. Баранов М.Т. Методика изучения лексики и фразеологии на уроках русского языка. - М., 1988.

3. Потиха З. А., Розенталь Д.Э. Лингвистические словари и работа с ними в школе. - М., 1987.

1. Слово - основная значимая единица языка. Слово является неотъемлемой частью содержания всего школьного курса русского языка, поэтому в 70-е годы 20 века в школьную программу был введен самостоятельный раздел «лексика и фразеология» как средство знакомства учащихся с лексическим и фразеологическим богатством русского языка.

Основные задачи обучения лексике и фразеологии решаются в процессе формирования основных компетенций по предмету. Так, задача формирования лингвистической компетенции предполагает, что школьники знакомятся с такими лингвистическими понятиями, как лексика, фразеология, лексическое значение слова, синонимы, омонимы и др.; а также знакомство с учеными-лексикографами. Задача формирования языковой компетенции предполагает овладение нормами словоупотребления; приобретение навыков работы с основными лингвистическими словарями. Задача формирования коммуникативной компетенции диктует необходимость в выработке умения правильно и уместно употреблять слова и фразеологизмы, умения отбирать лексические средства для точного выражения смысла высказывания, для понимания основной мысли текста и образных средств художественной речи. И наконец, слова и фразеологизмы, отражая особенности культуры русского народа, способствуют формированию культурологической компетенции учащихся.

Как пишет А.В. Текучев, «цель изучения лексики в школе состоит в том, чтобы дать учащимся представление: а) о характере, количественном и качественном составе русской лексики в целом; б) о путях и источниках пополнения (обогащения) русской лексики в прошлом и настоящем; в) о степени устойчивости существования в языке отдельных слов и некоторых их разрядов; г) об основных семантических пластах русской лексики и их функционировании в живой речи (лексической сочетаемости, лексической стилистике)» (А.В. Текучев. Методика русского языка в средней школе).

В школьном курсе изучения лексики и фразеологии выделяют 3 этапа:

1 этап (1 - 4 кл.) - практическое изучение лексики;

2 этап (5 - 6 кл.) - систематическое изучение раздела;

3 этап (7 - 9 кл.) - попутное изучение с грамматикой.

В школьном разделе лексики изучаются: общее понятие о лексике, сведения о лексическом значении слова, многозначных и однозначных словах, прямом и переносном значении слова, синонимах, антонимах, омонимах; словах общеупотребительных, диалектизмах и профессионализмах, словах заимствованных, устаревших и новых (неологизмах); фразеологизмах (фразеологических оборотах как устойчивых сочетаниях слов.

На основе школьных программ можно представить перечень основных лексических умений, которыми должны овладеть школьники в ходе изучения данного раздела:

- определять лексическое значение слова по словарю, контексту, на основе словообразовательного анализа;

- находить слова с переносным значением;

- определять многозначные слова;

- определять синонимы, подбирать к данному слову синонимы;

- определять антонимы, подбирать к данному слову антонимы;

- находить средств выразительности, тропы (эпитет, метафора и др.);

- находить фразеологизмы, объяснять их значения; употреблять в речи;

- уметь пользоваться словарями.

Итак, изучение раздела «Лексика и фразеология» способствует решению основных задач обучения русскому языку в школе.

2. Научно-методической основой работы по изучению лексики и фразеологии является теория принципов усвоения речи, разработанная профессором Л.П. Федоренко, а также общеметодические принципы обогащения словаря учащихся, которые обоснованы в работах профессора М. Т. Баранова: - экстралингвистический; - функциональный; исторический; стилистический; принцип межуровневых и внутриуровневых связей и др.

При организации учебного процесса при изучении лексики и фразеологии следует опираться на частнометодические принципы:

- лексико-грамматический (сопоставление лексического и грамматического значений слова); системный (учет всех элементов лексической парадигмы; контекстный; лексико-синтаксический (сопоставление слова и словосочетания); опора на лингвистические словари.

Как видим, использование дидактических, общеметодических и частно-методических принципов обучения русскому языку способствует организации эффективной работы по обогащению речи учащихся лексическими единицами, формированию культуры словоупотребления.

3. Как известно, при изучении языка с установкой на активное овладение им необходимо уделять особое внимание расширению словарного запаса учащихся. В содержание словарной работы включается разъяснение (семантизация) незнакомых детям слов и отдельных значений многозначных слов.

Работа над словом начинается с установления его лексического значения. В методике помимо термина «толкование значения» используется термин «семантизация» слова, который подразумевает первый этап работы над словом, начинающийся с раскрытия его значения. М.Т. Баранов в книге «Методика преподавания русского языка», объясняя суть термина «семантизация», пишет: «Превращение незнакомого звукокомплекса в слово-знак, которое производит учитель с помощью специальных методических средств, есть его семантизация. … Семантизация слова методически выражается в разъяснении (толковании) учителем лексического значения, закрепленного в языке за тем или иным звукокомплексом».

При выборе способа семантизации слова учитывается несколько факторов:

- особенности лексического значения слова (прямое или переносное, однозначное или многозначное, конкретное или абстрактное и т.д.);

- структура слова (простое или сложное, производное или непроизводное и т.д.). Так, например, непроизводные слова семантизируются чаще с помощью толкования понятия, путем подбора синонимов и антонимов, производные единицы - через словообразовательные связи.

Способы (методы) семантизации можно разделить на две большие группы: оносемантический и семантический.

Оносемантический способ (метод) предполагает обращение к внеязыковым реалиям. К нему относятся такие приемы, как наглядный и контекстуальный. Наглядный способ семантизаци (показ картин, предметов, демонстрация действий и т.д.) в основном применяется при объяснении лексического значения слов, обозначающих конкретные предметы и вещи.

Контекстуальный способ объяснения значений слов - обращение к контексту, из которого ясно значение слова; когда значение незнакомого слова учащиеся могут угадать по контексту, по смыслу предложения, путем самостоятельного домысливания.

В рамках семантического способа (метода) семантизации выделяют следующие приемы:

- подбор синонима или антонима (сопоставление незнакомого слова с уже известным детям синонимом или антонимом;

- логическое определение (использование родовидовых понятий);

- прием словесного описания;

- структурно-семантический прием, включающий: а) словообразовательный прием (толкование производного слова с помощью производящего) и б) этимологический прием.

Как видим, в арсенале учителя имеются разные приемы семантизации слова, выбор способа семантизации зависит от значения семантизируемого слова, а также уровня развития учащихся.

4. Лексико-фразеологические упражнения способствуют обогащению словарного запаса учащихся. Решению этих задач служат следующие упражнения:

- укажите многозначные слова (антонимы, синонимы, фразеологизмы);

- подберите синонимы (омонимы и т.д.) к данному слову;

- определите значение данного слова;

- составьте к слову словарную статью;

- найдите лексические или фразеологические ошибки в предложении и др.

А.В. Текучев предлагает следующие упражнения по лексике:

а) выделение в читаемом тексте новых для учащихся слов с последующим раскрытием их значений путем справок в толковом словаре или при помощи учителя;

б) постепенное накопление таких слов в специальных тетрадях учащихся с тематическим их распределением по семантическим или грамматическим разрядам (частям речи);

в) запись многозначных слов с перечнем различных их значений (с примерами из художественных или научных произведений);

г) подбор слов - синонимов, омонимов, антонимов, заиомствованных и устаревших слов, слов-диалектизмов);

д) изложения и сочинения разных жанров и с использованием в них рядов слов определенного типа - синонимов, слов с переносным значением, фразеологизмов и др.

Возможные задания учащимся по фразеологии:

а) подобрать фразеологизм со словом, относящимся к той части речи, которая изучается в данный момент в классе (с существительным язык. прилагательным красный, числительным семеро);

б) подобрать фразеологизмы со сравнением (как рыба в воде, как грибы после дождя);

в) подобрать пословицы по тематическому признаку: о весне, о труде, о дружбе);

г) определить, из каких произведений взяты предложенные учителем фразеологизмы, объяснить их значения.

При изучении лексики и фразеологии необходимо организовать на уроках русского языка работу со словарями. Цель данной работы - сформировать у учащихся потребность и умение пользоваться различными словарями (толковым, фразеологическим, синонимов, антонимов и др.).

Обогащение словаря учащихся включает в себя и работу над эмоционально-экспрессивными средствами языка - тропами. Работа над выразительностью речи развивает у учащихся языковое чутье, интуицию, образное мышление.

Итак, работа по лексике и фразеологии на уроках русского языка позволяет выработать у учащихся системного взгляда на лексику и фразеологию, совершенствовать умение в точном, уместном и выразительном употреблении слов в устной и письменной речи школьников.

Методика изучения словообразования.

Литература

1. Гаврилова Г.Ф. Изучение грамматики русского языка в школе.- Ростов-на-Дону, Феникс, 2007.

2. Литневская Е.И. Об изучении словообразования в средней школе. - Рус. словестность. - 2005.- № 4.

3. Тихонов А.Н. Школьный словообразовательный словарь русского языка. - М., 1991.

Словообразование - это раздел науки о языке, в котором рассматриваются вопросы, связанные с составом слова (морфемикой), отношения между родственными словами и основные способы словообразования. Усиление практической направленности обучения русскому языку привело к выделению в школьном курсе русского языка самостоятельного раздела «Морфемика», в котором изучается строение слова.

Согласно школьной программе морфемика изучается в 5 классе, в 6 классе учащиеся знакомятся с основными способами словообразования.

Изучение словообразования имеет большое теоретическое и практическое значение. Знание закономерностей словообразования русского языка, умение определять значение словообразующих морфем способствуют расширению словарного запаса, обогащению грамматического строя речи, уяснению грамматической системы русского языка. Практическая направленность изучения раздела «Словообразования» имеет большое значение для формирования правильного грамотного письма.

Знание морфемного состава и основных способов словообразования помогает осуществить практическую, коммуникативную направленность обучения, выраженную в усвоении словообразовательных норм и правил употребления языковых единиц в речи, что в целом формирует языковое чутье школьников. Кроме этого, в процессе изучения словообразования формируется интерес школьников к урокам русского языка, к строению слова, изменению его значения.

В процессе изучения словообразования необходимо опираться на общедидактические (научность, систематичность, преемственность и др.); общеметодические (экстралингвистический, нормативно-стилистический, исторический и др.), а также частнометодические принципы. Рассмотрим частнометодические принципы обучения словообразованию:

- структурно-словообразовательный принцип диктует необходимость в процессе анализа слова сопоставлять структуру слова и способ его образования, предполагает развитие способности опираться на морфемную структуру слова в процессе словообразовательного анализа. Например, слово дворник образовано от производящей основы двор- с помощью суффикса -ник;

- лексико-словообразовательный принцип связан с соотношением лексического и грамматического значений словообразовательной модели. Например, слово ельник обозначает место, где растут одни ели; словообразовательный суффикс -ник обозначает место, на котором растут породы деревьев, обозначенные корнем (осинник, малинник);

- мотивационный принцип заключается в определении структуры слова путем его мотивирования (толкования): стрелять - стрела, черепаха - череп и т.д.

Таким образом, изучение словообразования на уроках русского языка имеет практическую, коммуникативную направленность, осуществляется с учетом ряда принципов: общедидактических, общеметодических и частнометодических.

3. Методы изучения словообразовательных понятий в школе направлены на достижение основной цели - опираясь на структурно-семантическую характеристику слова, научить школьников ориентироваться в морфемной структуре слова, устанавливать способ словообразования и на этой основе развивать чувство языка, формировать орфографические навыки учащихся.

Для формирования знаний об основных теоретических понятиях словообразования, о морфемной структуре слова используются различные приемы: беседа, сообщение учителя, чтение правила, показ речевого образца и т.п. Формированию основных умений и навыков школьников при изучении данного раздела способствуют различные морфемные и словообразовательные упражнения.

Морфемные упражнения формируют у школьников умение определять структуру слова:

- найдите слова, имеющие приставки, суффиксы и т.п.;

- обозначьте условными знаками части слова;

- подберите слова с такими же суффиксами (приставками);

- выполните графический диктант;

- сгруппировать слова по наличию в них разных приставок (суффиксов);

- заполнить таблицу, используя данные примеры;

- разберите слова по составу и др.

Словообразовательные упражнения развивают у школьников умение устанавливать структурно-семантические связи и определять способ образования искомого слова:

- определить, от какого слова и с помощью чего образовано данное слово;

- составить цепочку однокоренных слов;

- определить способ образования слова;

- восстановить пропущенные звенья в словообразовательной цепочке и др.

Эти упражнения имеют большое значение для формирования на их основе орфографических навыков.

Кроме этого увлечь школьников словообразовательными понятиями помогают лингвистические игры, шуточные стихотворения, лингвистические сказки по морфемике и словообразованию, которые позволяют в игровой форме познакомить детей с теми или иными языковыми понятиями.

4. Для правильного понимания словообразовательной структуры и грамматической формы слова необходимо умение производить морфологический и словообразовательный анализ. К сожалению, на практике эти виды анализа не всегда разграничиваются и проводятся правильно, хотя каждый из них имеет свою задачу и свою методику.

Морфемный разбор слова преследует цель - выявить значимые части слова - морфемы - с точки зрения современного русского языка. Чтобы морфемный анализ удовлетворял современным требованиям современной лингводидактики, необходимо до разбора структурных элементов слова установить его конкретное значение и лексико-грамматическую принадлежность к той или иной части речи, а затем определить значимые части.

Последовательность (порядок) морфемного разбора:

1. Определить изменяемость - неизменяемость слова, указать часть речи.

2. В изменяемых словах выделить окончание, указать грамматические признаки.

3. Выделить основу.

4. Выделить корень путем подбора однокоренных слов.

5. Выделить суффикс и приставку (если есть).

Словообразовательный анализ имеет своей целью установить, как образовано слово в современном русском языке, каким способом, от какой основы.

Следует отметить, что учащиеся испытывают значительные трудности при выполнении словообразовательного разбора. Основной типичной ошибкой является указание в качестве производящей основы не ближайшего слова, а слова, начинающего словообразовательную цепочку. Словообразовательный разбор состоит только из одного, последнего звена (обновление - обновить - суффиксальный способ).

В процессе изучения словообразования целесообразно познакомить учащихся с этимологическим разбором. В ходе этимологического анализа слова устанавливается: исконным или заимствованным является слово, какие изменения произошли в структуре слова. Специальные исследования показывают, что этимологический анализ активизирует языковую интуицию учащихся особенно в тех случаях, когда школьнику предлагается сначала самостоятельно доказать родство предложенных групп слов (например, мешок - мех, кость - кощей, печка - печаль - пещера и др.); высказать свои предположения, а затем проверить свою лингвистическую догадку, обращаясь к этимологическому словарю.

Таким образом, система работы по словообразованию, использование морфемных и словообразовательных упражнений позволяет учителю развивать словарный запас школьников, научить орфографически правильному письму, связной письменной и устной речи, т.е. коммуникативным навыкам.

Лекция № 8

Методика изучения морфологии на уроках русского языка.

1. Значение, место, содержание, принципы обучения морфологии на уроках русского языка.

2. Методика изучения теоретических понятий по морфологии.

3. Умения и навыки по морфологии, методы их формирования.

4. Морфологический разбор на уроках русского языка.

1. Гаврилова Г.Ф. Изучение грамматики русского языка в школе. - Р. На Дону, 2007.

2. Гаврилова Г.Ф. Проблемные вопросы и ситуации при изучении грамматики// РЯШ. - 1991.- № 2.

3. Озерская В.Г. Изучение морфологии на синтаксической основе. - М., 1989.

Содержание школьного курса морфологии.

Морфология относится к традиционно изучаемым в школе разделам учебного предмета «русский язык».

Морфология в школе рассматривается как часть грамматики; имеет объектом своего изучения части речи, свойственные им грамматические (морфологические) категории и формы слов. Естественно, что определение предмета изучения морфологии в школьном курсе формулируется в доступном детям виде: «морфология - раздел науки о языке, в котором слово изучается как часть речи». Определения морфологических категорий, формы слов, парадигм в учебниках нет; эти термины не названы и в параграфах, посвященных каждой из частей речи (см.: Ладыженская Т.А., Баранов М.Т. и др. Русский язык. 5 класс. М., 2004).

Отбор частей речи для изучения в средних классах общеобразовательной школы является проблемой для методики преподавания русского языка. Не возникает вопросов относительно включения в полном объеме в школьный курс тех частей речи, которые относятся к общепризнанным в лингвистической науке: существительных, прилагательных, предлогов, союзов, частиц. Относительно границ и объема таких частей речи, как местоимения, числительные, глаголы, наречия, научная грамматика не дает однозначного решения. Задача школьной морфологии в этом случае состоит в том, чтобы определить, какое из предлагаемых решений наилучшим образом отвечает целям, которые ставятся перед предметом.

При выделении местоимений, согласно одному подходу, учитывается только своеобразие их семантики и не учитывается разная грамматическая природа слов, включаемых в разряд местоимений. В частности, наряду с предметно-личными (я, ты, он) в состав местоимений включаются слова, которые изменяются по родам, числам и падежам, как имена прилагательные, и в предложении выполняют ту же синтаксическую роль, что и прилагательные (мой, этот, такой, какой, какой-то и т. п.). Если же принимать во внимание не только своеобразие семантической природы местоимений, но и грамматические особенности (отсутствие различий в формах рода и числа, противопоставление формы именительного падежа формам косвенных падежей при склонении, а также особенности синтаксических связей местоимений с определяющими именами прилагательными и существительными и др.), то только часть слов, традиционно называемых местоимениями, окажется отнесенной к местоимениям: я, ты, он, они, мы, вы, они, себе, кто, что, кто-то, что-то, кто-нибудь, что-нибудь, кто-либо, что-либо, кое-кто, кое-что, некто, никто, ничто, некого, нечего. Это так называемые предметно-личные местоимения, или, по иной терминологии, местоимения-существительные (Виноградов В.В. Русский язык. М., 1947). Остальные так называемые местоимения войдут в число прилагательных.

В школьном курсе морфологии принят первый подход. Методика исходит из абстрактности значения местоимений. Как известно, отвлеченность семантики местоимений является основной причиной различного рода недочетов в речи, поэтому в школе целесообразно одновременно рассматривать и «местоимения-прилагательные», чтобы выработать у детей отношение к местоимениям как к словам ситуационным, значение которых «определяется знанием ситуации речи (Реформатский А.А. Введение в языковедение. М., 1967). При употреблении местоимений необходимо следить за тем, чтобы соответствующий контекст (словесный или бытовой) придавал им нужную однозначность.

Существуют различные взгляды и относительно состава числительных. В.В. Виноградов относит к числительным счетные (один, два, три и т.д.), количественно-собирательные (оба, обе и т.п.) и неопределенно-количественные (сколько, столько и т.п.) слова на том основании, что они объединены не только семантикой, но и совокупностью морфологических и синтаксических примет: 1) отсутствием форм числа; 2) противопоставлением прямого (именительного) и косвенных падежей в склонении и др. (Виноградов В.В. Русский язык). При этом так называемые порядковые числительные включаются в разряд относительных прилагательных, поскольку в порядковых числительных «рельефно выступают все типические черты имени прилагательного: его словообразовательные формы, система склонения, синтаксические функции» (Виноградов В.В. Русский язык).

В том случае, когда учитывается только семантическая и словообразовательная связь количественных и так называемых порядковых числительных (без учета системы склонения числительных, наличия у них, как и у прилагательных, категорий рода и числа, согласования их с существительным в роде, числе, падеже, а также их употребления в предложении в роли определения), слова, обозначающие порядок предметов при счете, включаются в категорию числительных. Учащиеся безошибочно выделяют числительные, учитывая их семантику. Поэтому школьная морфология традиционно рассматривает и количественные, и порядковые числительные как одну часть речи.

Наиболее сложным является вопрос о месте причастий и деепричастий в системе частей речи. В грамматической литературе по этому вопросу имеются три точки зрения. Согласно первой, причастия и деепричастия - формы глагола (Грамматика русского языка. М., 1960). При этом глагол определяется как часть речи, объединяющая «слова со своеобразной парадигмой, включающей в свой состав так называемые предикативные и непредикативные формы (формы лица, числа, времени и наклонения, с одной стороны, причастия и деепричастия - с другой), морфологически и синтаксически различные». Причастия и деепричастия, спрягаемые и неспрягаемые формы глагола объединяет «тождество лексического значения и категории вида и залога» (Грамматика современного русского литературного языка. М., 1970).

Согласно другой точке зрения, причастия и деепричастия характеризуются как гибридные, смешанные категории, включенные в прилагательное (причастие) и наречие (деепричастие) (Виноградов В.В. Русский язык). Наконец, причастие и деепричастие рассматриваются как самостоятельные части речи (Шанский Н.М.. Тихонов А.Н. Современный русский язык. М., 1981; Современный русский язык / Под ред. Дибровой Е.И., 2001).

О глагольных категориях, присущих причастию, обычно школьникам ничего не сообщается, кроме того, что они есть. Естественно, что употребление терминов «вид», «время» не объясняет ученикам, почему причастие - это форма глагола. Если же учащиеся узнают о значении категории времени у причастия (категория времени у причастия, как известно, отличается от категории времени спрягаемых форм глагола: причастия имеют относительную форму времени, т. е. их время определяет действие по отношению к глагольному сказуемому), то разница в значении этих категорий у причастия и спрягаемых форм глагола должна навести на мысль, что причастие скорее самостоятельная часть речи, чем форма глагола.

Все сведения о причастии, изучаемые в школе, при осознании их учащимися могут привести к выводу, что причастие - это самостоятельная часть речи со своим собственным значением, специфическими морфологическими признаками и синтаксической ролью, а не форма глагола. То же касается и деепричастий.

В школьном курсе морфологии неоднократно изменялось отношение к причастию и деепричастию. Традиционно их рассматривали как формы глаголы. В то же время уже в конце 60-х годов в одном из экспериментальных учебников причастие и деепричастие даны как самостоятельные части речи (Баранов М.Т., Григороян Л.Т., Кулибаба И.И. и др. Русский язык: Учебник для 5-6 классов. М., 1969). Такая классификация частей речи не была принята учителями, поскольку отсутствовало методическое обеспечение. В настоящее время в программе по русскому языку для V-IX классов авторов М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, Н. \М. Шанского причастие и деепричастие трактуются как самостоятельные части речи. Данная классификация отражена и в некоторых школьных учебниках (Русский язык. 7 класс / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова. М., 2001; Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык. 5-9. М., 1995).

В указанную программу включена как самостоятельная часть речи категория состояния. В лингвистике категория состояния как самостоятельная часть речи стала рассматриваться в начале XX века, хотя на ее семантические и функционально-синтаксические отличия от наречий и прилагательных указывали еще А. А. Барсов, А. X. Востоков, Ф. И. Буслаев. Впервые термин «категория состояния» ввел Л.В. Щерба в статье «О частях речи в русском языке» (1928), подчеркнув в названии семантическую общность слов данной части речи. Термин «категория состояния» используют в своих трудах такие ученые, как В.В.Виноградов, Е.М. Галкина-Федорук, А. Н. Гвоздев и др. Для обозначения данной группы слов используется и другой термин - «предикативные наречия» (Д. Н. Овсянико-Куликовский, А. А. Шахматов), подчеркивающий их синтаксическую функцию. В научной литературе встречаются оба термина, но последний употребляется в тех случаях, когда категория состояния не выделяется как самостоятельная часть.

Неизменяемые слова, обозначающие эмоциональное, интеллектуальное или физическое состояние человека, состояние природы, способные сочетаться со связкой быть и употребляющиеся в функции главного члена безличных предложений, отнесены к самостоятельной части речи - категории состояния. Это обусловлено рядом причин методического характера. В программе части речи рассматриваются как языковое выражение явлений окружающего мира. Термин «категория состояния» удобен, поскольку его лексическое значение может быть раскрыто через значение слова состояние. Это облегчает понимание морфологического материала.

Методика изучения морфологических знаний и формирования морфологических умений и навыков.

В школьный курс морфологии включены как обобщенные понятия «части речи» и «морфологические признаки частей речи».

Части речи определены как группы слов: 1) имеющие одинаковое общее значение; 2) имеющие одни и те же морфологические признаки; 3) выполняющие одну и ту же синтаксическую роль.

В качестве первого принципа классификации указано значение, объединяющее слова в грамматические классы слов - части речи. Это значение названо общим. Тем самым зафиксировано отличие этого значения от лексического и от грамматических (морфологических) значений слова.

В качестве второго принципа классификации названы морфологические признаки. В число морфологических признаков включены морфологические категории (род, число, падеж и др.), лексико-грамматические разряды (собственные и нарицательные, одушевленные и неодушевленные существительные; качественные и относительные прилагательные; переходные и непереходные глаголы) и формальные классы слов (1, 2 и 3-е склонения; I и II спряжения). Объединение всех указанных свойств слов с помощью термина «морфологические признаки» целесообразно по двум причинам: 1) таким образом обобщается, систематизируется материал; 2) не приходится заниматься чисто классификационной работой.

К морфологическим признакам возможен единый подход. В исследованиях А. В. Бондарко (Бондарко А.В. Теория морфологических категорий. М., 1976) морфологические категории, лексико-грамматические разряды и формальные классы слов (т. е. те признаки частей речи, которые в школьной морфологии названы морфологическими признаками) характеризуются тем, что структурно представляют собой оппозиции, хотя и разного вида.

Третий принцип классификации - синтаксическая роль части речи. Синтаксический признак части речи - это ее обычная, первичная синтаксическая функция. У различных частей речи наблюдается сходство в синтаксических функциях. Тем не менее каждая самостоятельная часть речи имеет основные, первичные синтаксические функции. Так, имя существительное как часть речи связано с ролью подлежащего, глагол - сказуемого, имя прилагательное - определения и т.д. Именно эту функцию того или иного слова необходимо учитывать в первую очередь, решая вопрос об отнесенности слова к определенной части речи. Определения частей речи не предлагаются ученикам для запоминания. В результате выполнения выделенных для изучения морфологии умственных действий ученики усваивают эти определения как отражение своих собственных действий.

Введение обобщенных морфологических понятий позволяет рассматривать каждую из частей речи как частные и конкретные знания, которые следует вывести из понятия «части речи» как из своей единой основы. Это способствует формированию у школьников научных знаний. На протяжении трех лет изучения систематического курса морфологии обобщенные морфологические понятия конкретизируются, содержание их обогащается, но действия учеников остаются неизменными, что позволяет автоматизировать учебно-языковые умения, ускорить процесс изучения морфологических тем, выделить больше учебного времени для формирования правописных и речевых умений и навыков, повышения культуры речи учащихся. Таким образом на практике реализуются принципы деятельностного подхода и развивающего обучения.

Достижение комплекса целей при изучении морфологических тем возможно обеспечить организацией работы по четырем направлениям.

Первое направление в изучении частей речи обеспечивает усвоение морфологических сведений и формирование умений и навыков в кратчайшие сроки. Изучение систематического курса морфологии целесообразно начать с введения этих понятий в V классе. Один из возможных вариантов ввода этих двух обобщенных морфологических понятий таков.

Сначала ученики убеждаются в необходимости знаний по морфологии при выполнении, например, таких упражнений.

1. Прочитайте поэтический текст. Определите, нужно ли уметь рас-
познавать части речи, чтобы правильно вставить пропущенные
буквы. Спишите.

«Ветер, ветер! Ты могуч.., Ты гоняешь стаи туч.., Ты волнуеш.. сине море, Всюду вееш.. на просторе, Не боиш..ся никого, Кроме Бога одного. Аль откажеш.. мне в ответе? Не видал ли где на свете Ты царевны молодой? Я жених ей». (А.С.Пушкин)

Выполните упражнения и ответьте на вопрос: помогает ли знание морфологии овладеть нормами русского литературного языка?

2. Всегда ли вы правильно употребляете имена существительные в
форме родительного падежа множественного числа? В случае за-
труднения обратитесь к словарю.

Абрикосы - абрикосов; яблоки - яблок:

Арбузы - ... ; мандарины - ... ; помидоры - ...; томаты - ... ; макароны - ... ; места - ...; дела - ... ; сапоги- ...

3. Проспрягайте глагол хотеть.

Я -- Мы-

Ты -- Вы --

Он-- Они --

После выполнения таких заданий пятиклассники убеждаются в том, как важно уметь безошибочно распознавать части речи и их формы. Как это делать, выясняется при чтении статьи, подобной данной ниже.

Исследуем слово зло. К какой части речи его отнести? Подскажем, что выявить его «морфологическое лицо» можно в контексте, т.е. в предложении. Посмотрим, как проявляются его признаки в следующих предложениях.

Зло рождает зло.

Его лицо зло.

Он посмотрел зло.

Во-первых, определим, какое общее грамматическое значение имеет слово зло в каждом предложении.

(Что?) Зло рождает (что?) зло. (Предмет.)

Лицо (каково?) зло. (Признак предмета.)

Посмотрел (как?) зло. (Признак действия.)

Во-вторых, определим, какие морфологические признаки оно имеет, как изменяется.

1. Зло, зла, злу...

Слово среднего рода, 2-го склонения, изменяется по падежам.

2. Лицо зло. Улыбка зла. Лица злы.

Слово изменяется по родам и числам; по падежам не изменяется.

3. Посмотрел зло; посмотрела зло; посмотрели зло.

Неизменяемое слово; окончания не имеет, -о - суффикс. В-третьих, определим его роль в предложении.

Подлежащее и дополнение.

Сказуемое.

Обстоятельство. Вывод.

Зло - имя существительное.

Зло - имя прилагательное (краткое).

Зло - наречие.

Анализ текста подводит пятиклассников к заключению о необходимости учета совокупности признаков при определении принадлежности слова к части речи.

Значительно облегчает формирование понятия «часть речи», умение их распознавать и развитие способности строить умозаключение работа с таблицей, которая делает наглядной для ученика всю цепочку умозаключения.

Работа с таблицей в зависимости от этапа изучения и подготовленности класса проводится в различной форме. Учитель может 1) чертить таблицу, записывать заголовки над каждым из столбцов и заполнять левый столбец; 2) чертить таблицу, писать заголовки для ответов, а заполняют ее ученики; 3) чертить только таблицу, а заголовки пишут вызванные к доске ученики, записывая затем ответы в каждый из столбцов. Изменение формы записи свидетельствует о росте самостоятельности учеников.

При выполнении работы обязательно графическое обозначение морфем, носителей морфологического значения. Первоначально запись в таблице делается в развернутом виде.

Пример морфологического разбора слова поздней из предложения Есть прелесть и в самой поздней осени.

План разбора части речи	Имя прилагательное как честь речи	Морфологический разбор слова поздней
1. Общее грамматическое значение	Признак предмета какой? чей?	В осени какой? Поздней - признак предмета
2. Морфологические признаки	Нач. форма: им. п., м.р., ед. ч. Изменяется по родам, падежам, числам. В полной или краткой форме	Н. ф. - поздний. В жен. р. - поздняя осень
3. Синтаксическая роль	Определение, реже - сказуемое	Определение

Средствами передачи школьникам этих знаний и формирования на их основе умений и навыков в V классе служат:

памятка «Как определять части речи»;

определения конкретных частей речи, содержащие совокупность указанных критериев;

образцы рассуждений при анализе;

4) образцы морфологического разбора частей речи.
Второе направление. Усваивая теоретические сведения по морфологии, учащиеся практически овладевают языковыми средствами учебно-научной речи: лексикой, синтаксическими конструкциями и типами речи (способами изложения). При этом предусматривается обучение слушанию, говорению и письму как видам речевой деятельности; изучение основ лингвистики; овладение научным стилем.

Например, учащиеся готовят ответ о разрядах наречий. Учитель записывает на доске словосочетание по значению делятся на, обращает внимание класса на эту запись и предлагает во время ответа использовать данное словосочетание. Структурно-семантическая схема ответа, которой учащиеся овладевают, такова: (учитель) «Наречия по значению делятся на...» (ученики) «...два разряда: обстоятельственные и определительные».

Определение частей речи строится по схемам:

что есть что;

что называется чем;

чем называется что.

Эти схемы записываются на доске, и учащимся рекомендуется использовать их при построении определений.

Третье направление. Основная задача школьного курса русского языка - повышение уровня речевой культуры школьников. Важнейшим аспектом культуры речи является нормативность. По мнению многих лингвистов, литературный язык - это сознательно кодифицированный язык. Последнее - сознательная кодификация языка - прямая задача культуры речи. Поэтому работа по морфологии, описанная выше, рекомендуется для того, чтобы учащиеся осознанно овладевали нормами литературной речи, применяли приобретенные знания в практических целях.

Изучение морфологии обеспечивает школьникам овладение формами слов, словосочетаний и предложений, соответствующих нормам литературного языка. Достигается этот результат благодаря подбору соответствующего дидактического материала. При реализации подобной направленности упражнений ученик поставлен перед необходимостью выбрать слово, форму слова и словосочетания, предлог, соответствующие нормам литературного языка. Задания этих упражнений сформулированы в основном одинаково: «Просклоняйте устно или письменно те или иные слова», «Образуйте ту или иную форму», «Составьте словосочетания», «Используйте подходящие по смыслу предлоги», «Найдите ошибки и запишите предложения в исправленном виде». Основная трудность при организации работы по культуре речи состоит в том, что нужно добиться, чтобы каждый учащийся оценил по норме литературного образца образованную им форму. Для того чтобы это произошло, ему нужно вспомнить, какими формами слов, имеющимися в учебнике, он пользуется в своей речи, и если употребляемая форма идет вразрез с нормами литературного языка, запомнить ту, которая соответствует норме.

Составной частью работы при выполнении этих упражнений становится сравнение слова, формы слова, словосочетания, употребленных школьником, с правилом или образцом, данным в упражнении, в приложении «Говори правильно» или в словаре.

Особого внимания требует работа над исправлением синтаксических ошибок, связанных с употреблением деепричастий. В качестве задания можно предложить следующее.

В каких предложениях можно, а в каких нельзя заменить часть предложения Когда я вернулся домой деепричастным оборотом Вернувшись домой! Почему?

Когда я вернулся домой	Ко мне пришли друзья Я сделал уроки У нас зазвонил телефон Погас свет

Специальной отработки требует нормативный аспект употребления предлогов. Полезна классификация ошибок в словосочетаниях, построенных по способу управления. Овладению классификацией поможет таблица.

...