Методика русского языка

Основные виды упражнений при изучении темы:

1. Наблюдение и анализ языковых фактов (нахождение в тексте предложений с однородными членами).

2. Синтаксический разбор предложений с однородными членами.

3. Лингвистический эксперимент.

4. Конструирование предложений с однородными членами.

5. Составление схем предложений с однородными членами.

Изучение темы «Обособленные члены предложения»

Тема в школьном курсе изучается в 8 классе наряду с однородными членами, обращениями, вводными словами и предложениями, междометиями. Тема включается в понятие осложнение простого предложения.

В школьных учебниках нет чёткого определения понятия обособленных членов предложения. Обособление определяется как «один из способов смыслового выделения или уточнения части высказывания» (В.В. Бабайцева). Его следует связывать с понятием пунктуационно-смысловой отрезок, то есть пунктуационная единица речи, выделяемая соответствующими знаками препинания на письме и интонацией в устной речи.

Объясняя природу обособления второстепенных членов предложения, следует показать, что по своей структуре пунктуационно-смысловые отрезки бывают: 1) словными (У забора, у калитки, в ноябре расцвели маргаритки), 2) словосочетательными (У забора, у самой калитки, в ноябре расцвели маргаритки).

История вопроса. Существовали следующие взгляды на трактовку понятия обособленных членов предложения: у А.Х.Востокова - сложносокращённые придаточные предложения; у А.А. Потебни - особая синтаксическая категория, отличная от второстепенных членов и от придаточных предложений; у А.А. Шахматова - атрибутивно-предикативные члены предложения, совмещающие в себе функцию и второстепенных членов предложения и неких уточняющих конструкций; у А.М. Пешковского - разновидность второстепенных членов предложения, занимающих обособленное место в предложении. Последняя точка зрения была принята в практике школы.

Группы обособленных членов:

обособленные определения (согласованные/несогласованные; распространённые/нераспространённые) (По природе стыдливая и робкая, она досадовала на свою застенчивость);

обособленные приложения (разновидность определения) (Могучий лев, гроза лесов, лишился силы);

обособленные обстоятельства (выражаются деепричастиями и деепричастными оборотами и группами существительных с предлогами) (Лось стоял на дороге, высоко подняв свою красивую голову).

Примечание: обособленные дополнения рассматриваются как разновидность уточняющих обособленных членов предложения, как отдельная группа изучаются сравнительные обороты. Я ничего не слышал, кроме шума листьев.

Обособленные члены по школьному учебнику - это члены предложения, выделяемые по смыслу и интонационно. В этом определении отсутствует учёт грамматической структуры предложения.

При изучении обособленных членов следует учитывать единство между ними: 1) им свойствен оттенок добавочного сообщения, дополняющего главные члены предложения; 2) они выделяются интонационно и пунктуационно, благодаря чему приобретают большую самостоятельность в предложении; 3) в предложении они выполняют полупредикативную функцию, то есть при определённой коммуникативной задаче их легко переделать в главный член предложения или в придаточное предложение.

2. Трудности в изучении темы и методика их преодоления

неумение выделять обособленные члены в контексте;

затруднение в определении условий обособления;

пропуск одного или нескольких знаков препинания;

появление речевых ошибок при употреблении обособленных членов в изложениях и сочинениях.

Методы преодоления трудностей:

использование лингвистического эксперимента, то есть метода обучения, построенного на замене одной синтаксической конструкции другой с целью выяснения её значения и функции в предложении (На окне, серебряном от инея, за ночь хризантемы расцвели. - На окне, которое посеребрело от инея, на заре расцвели хризантемы - возможна ли такая замена?);

использование графических разборов;

систематическая, продуманная работа по определению и запоминанию условий обособления разных второстепенных членов предложения (таблицы, схемы, памятки).

Условия обособления в лингвистике:

инверсия, то есть положение после определяемого слова (определение, приложение) (На окне, серебряном от инея, за ночь хризантемы расцвели);

способ выражения (обстоятельства, выраженные деепричастиями, деепричастными оборотами и существительные с определёнными предлогами, например, несмотря на и другие) (Несмотря на морковный румянец, она была миловидна);

распространённость (Измученная многодневной засухой, земля жадно утоляла жажду);

уточняющее значение (чаще всего это оттенки причинности или уступки у определений) (Измученная многодневной засухой, земля жадно утоляла жажду);

способ выражения определяемого слова (при личных местоимениях обособление определений и приложений происходит всегда) (А он, мятежный, просит бури, как будто в бурях есть покой);

однородность с обособленными членами предложения (Новенькая рубашка, белая, в черную полоску, сидела неплохо);

оторванность определений от определяемого слова.

Лучший способ запоминания - составление алгоритма.

Постановка запятой при обособлении определений.

Виды упражнений, умения и навыки.

Виды упражнений: интонирование; конструирование; синтаксический и пунктуационный разбор; лингвистический эксперимент.

Умения и навыки:

умение находить обособленные члены предложения в контексте, определять их тип и способ выражения;

умение объяснять условия обособления;

умение правильно выделять границы обособленных членов предложения;

умение определять стилистическую роль обособленных членов предложения.

Речевой аспект изучения темы:

использование обособленных членов характерно для письменной речи;

особое внимание следует уделить обособленным членам предложения при работе над изложением и сочинением;

обязательная работа над речевыми ошибками, связанными с обособленными членами;

стилистический эксперимент на уроках по русскому языку.

Лекция № 10

Изучение сложного предложения в школе

1. Место и значение раздела в школьном курсе

Сложное предложение как единица синтаксиса изучается в конце школьного курса языка в 9 классе, хотя первоначальные сведения о нём учащиеся получают ещё в начальной школе. Принято выделять следующие этапы изучения раздела: 1) 5 класс - пропедевтический; 2) 5-8 кл. - прикладной; 3) 9 кл. - систематический; 4) 10-11 кл. - обобщительно-закрепительный.

Следует подчеркнуть 2 важнейшие особенности изучения темы «Сложное предложение»:

1) базируется на знаниях по синтаксису, полученных ранее (простое предложение и элементы сведений о сложном предложении);

2) в 9 кл. изучается во многом как новый материал, объёмный и сложный для восприятия.

Основные задачи изучения:

1) дать чёткое понятие о строении сложного предложения:

- имеет 2 и более части; каждая из частей имеет свою грамматическую основу и по строению подобна простому предложению;

- сложное предложение не является суммой сложения нескольких предложений, так как его отдельные части не обладают интонационной (и частично смысловой законченностью), а сливаются по смыслу и интонационно в единое целое;

- СП имеют своё грамматическое значение и свои особенности строения и делятся на соответствующие строению типы (Высоко в небе сияло солнце, а горы зноем дышали в небо);

2) создать условия для усвоения системы понятий, связанных с изучением СП;

3) научить использованию разных видов сложных предложений в речи;

4) сформировать прочные пунктуационные умения и навыки.

Теоретической основой изучения является структурно-семантический принцип: внимание к количеству частей, к средствам связи между ними и семантическим отношениям между частями, например, конструирование: Лес затих. Певчие птицы улетели на юг. (Учащимся предлагается объединить эти предложения в сложное, используя разные союзы).

Основа представления о структуре СП заключается в сопоставлении двух типов СП:

Порядок изучения темы

1. Общее понятие (урок-лекция).

2. Сложносочинённое предложение (ССП).

3. Сложноподчинённое предложение (СПП).

4. Бессоюзное сложное предложение (БСП).

5. Сложная синтаксическая конструкция (ССК).

2. Основные вопросы изучения ССП

1. Выделение частей ССП (трудность вызывает количество частей - односоставных, которые дети путают с однородными членами): Хутор стоял на припёке, и нигде кругом не видно было воды. Приближалась осень, и в старом саду было тихо и грустно.

2. Знаки препинания в ССП: а) обязательная запятая между частями в соответствии с правилом; б) наличие других знаков препинания: точки запятой и тире, например: Ветер дунул - и листья полетели с деревьев, закружились в воздухе; в) оторванность одной части от другой и наличие запятых внутри части, например: Татьяна, по совету няни сбираясь ночью ворожить, тихонько приказала в бане на два прибора стол накрыть; но стало страшно вдруг Татьяне; г) отсутствие запятых между частями, имеющими общий второстепенный член или общее придаточное, например: В начале апреля уже шумели скворцы и летали в саду жёлтые бабочки. Когда из-за туч вышла луна, всё вокруг посветлело и на море появилась серебристая дорожка.

3. Основные вопросы изучения СПП.

1. Особенности смысловых и грамматических отношений между частями, сравнение со ССП.

1) части относительно независимы (ССП); части подчиняются одна другой (СПП);

2) могут присоединяться подчинительными союзами, союзными словами, частицей ли;

3) придаточная часть может присоединяться к слову, словосочетанию и всему главному предложению в целом;

4) придаточное предложение может стоять перед главным, после него, внутри главного;

5) придаточных частей может быть несколько и между ними существуют особые виды соподчинения: однородное, параллельное, последовательное;

6) каждый тип придаточного отвечает на характерные только для него вопросы, однако некоторые предложения вопроса не имеют (присоединительное).

Чтобы правильно определить тип придаточной части, необходимо найти, к чему она присоединяется в главной части, чем присоединяется, задать вопрос. Был тот особенный вечер, который бывает только на Кавказе.

2. Выделяются 2 группы придаточных по значению, части которых соответствуют второстепенным членам предложения. Изъяснительные (дополнительные) придаточные части отвечают на вопросы косвенных падежей, присоединяются союзами, союзными словами к главному или части речи, его заменяющей: существительные мысли, речи, действия, модальные слова (категория состояния) надо, нужно, жаль, например: Жаль, что юность быстротечна.

Определительные придаточные присоединяются к существительным, местоимениям, отвечают на вопрос определений, союзными словами который, какой, что, где, куда, кто, например: Новость, о которой все говорили, взволновала его.

Обстоятельственные придаточные отвечают на вопросы наречий, в основном присоединяются ко всей главной части как союзами, так и союзными словами. Делятся на следующие виды: образа действия, места, времени, цели, причины, условия, сравнения, уступки (Как ни старался Антип, ничего у него не вышло), следствия. Особое место занимают присоединительные конструкции, например: Манилов всё время не сидел и курил трубку, что тянулось до самого ужина.

Трудности в изучении темы

1. Разграничение союзов и союзных слов. Так, союз - это не член предложения. Его можно опустить или заменить другим союзом. На него падает логическое ударение. Например: Он знал, что делает нечто особенное.

Союзное слово - это член предложения. Его можно заменить словом из главной части, функцию которого оно выполняет. На него падает логическое ударение. Например: Он знал, что делает.

2. Определение вида придаточного, если используется один и тот же союз или союзное слово, например: Деревня, где скучал Евгений, была прелестный уголок. Он знал, где найти пристанище. Я побывал там, где тайны природы ещё не раскрыты.

3. Нахождение слова или словосочетания, к которому присоединяется придаточная часть (особенно наличие указательных слов), например: Он целый день думал о том, что предстоит сделать перед отъездом. Она устала так сильно, что мгновенно уснула, коснувшись головой подушки.

4. Определение вида соподчинения у СПП с несколькими придаточными.

5. Постановка знака препинания, если: 1) придаточное стоит внутри главного; 2) при отсутствии запятой перед союзом и при однородном подчинении с опущенным союзом или союзным словом, например: Получили известие, что Волга стала и (что) через неё потянулись обозы. 3) запятая в составных союзах: в то время как, из-за того что, так что, потому что; 4) при стечении союзов при последовательном подчинении: что когда (то); что хотя (но), что если (то), например: Я подумал, что если в сию решительную минуту не переспорю старика, то уже впоследствии мне будет трудно освободиться от его опеки.

При изучении БСП главная задача - показать, как интонация и смысловые отношения между частями определяют выбор знаков препинания (, ; : -).

Улетели птицы за море, наступило время жатв (перечисление)

Мир строит - война разрушает (противопоставление).

Совесть потеряешь - другой не купишь (условие).

Я знаю: в вашем сердце есть и гордость, и прямая честь (пояснение).

Формируя знания о ССК, или предложении с разными видами связи, следует выработать умение выделять смысловые блоки, в которые может входить несколько частей СП.

Основные виды упражнений: конструирование и реконструирование; синтаксический разбор; составление предложений по схемам и составление схем к предложениям; выделение ССП в тексте, анализ структуры, определение стилистической функции; составление алгоритмов по правилу; написание сочинений-миниатюр по опорным конструкциям; интонирование.

Лекция № 11

Методика обучения правописанию.

План

1. Особенности школьного курса орфографии.

2. Лингвистические основы обучения орфографии.

3. Психологические основы обучения орфографии.

4. Приемы обучения орфографии.

Литература

1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии.- М., 1966.

2. Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе.- Рязань, 1973.

3. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе.- М., Дрофа, 2007.

1. Методика орфографии - это раздел методики преподавания русского языка, в котором описывается процесс формирования у учащихся орфографических умений и навыков.

Основная цель обучения школьников орфографии - формирование орфографической грамотности, под которой понимается умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с принятыми правилами правописания.

Выделяют два уровня овладения орфографической грамотностью: абсолютная и относительная грамотность пишущих. Абсолютная орфографическая грамотность - это умение пользоваться всеми действующими в настоящее время правилами, а также умение безошибочно писать все слова с непроверяемыми орфограммами.

Относительная орфографическая грамотность - это умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами, включая слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенному списку. В школе ставится задача сформировать относительную орфографическую грамотность.

Особенностью школьного курса орфографии является рассредоточенное ознакомление с орфографическим материалом, параллельное соизучение с разными разделами языка: фонетикой, морфологией, словообразованием.

На реализацию формирования орфографической грамотности предусмотрено 11 лет обучения, которые можно разделить на 4 этапа:

1 этап: 1 - 4 классы;

2 этап: 5 - 7 классы. Эти два периода составляют специальное изучение орфографии.

3 этап: 8 - 9 классы представляют повторение орфографии при изучении синтаксиса и пунктуации.

4 этап: 10 - 11 класс связан с закреплением и совершенствованием орфографических умений в связи с выполнением письменных работ по русскому языку и литературе.

Ведущим, как видим, является 2 этап (5 -7 кл.) в которых изучаются основные орфографические правила, включенные в школьную программу.

Таким образом, обучение правописанию - сложный и трудоемкий процесс, направленный на формирование относительной орфографической грамотности, имеет свою структуру, особенности построения и строится на определенных закономерностях.

2. В процессе обучения орфографии учитель опирается на ряд лингвистических понятий.

Одним из ведущих понятий в обучении орфографии является понятие орфограмма. Орфограмма - это написание слова, соответствующее определенному орфографическому правилу.

Одной из главных задач обучения орфографии в школе - формирование орфографической зоркости учащихся, т.е. способность, умение быстро обнаруживать в тексте, предназначенном для записи или уже записанном, орфограммы, определить их по опознавательным признакам.

Орфографическое правило - это особая краткая инструкция, в которой перечислены условия выбора той или орфограммы.

Формулировки орфографических правил в зависимости от способа перечисления условия выбора бывают двух видов: констатирующие и регулирующие. В констатирующих орфографических правилах перечисляются условия выбора орфограммы или условия запрета на какое-либо написание. Например, правило: «В приставках на з и с перед звонкими согласными пишется з, перед глухими - с».

Большинство орфографических правил констатирующие. В регулирующих орфографических правилах указывается способ действия учащихся в процессе выбора орфограммы из ряда возможных написаний. Например, правило: «Чтобы не ошибиться в написании согласной в корне слова, нужно изменить слово или подобрать такое однокоренное слово, где после проверяемой согласной стоит гласная».

Усвоение того или иного написания строится с учетом того, к какому принципу орфографии относится написание: морфологическому, фонетическому, традиционному (историческому), дифференцирующему.

Итак, лингвистические предпосылки являются важными в процессе формирования орфографического навыка.

3. В процессе обучения орфографии, как и во всех других случаях, большое значение имеет развитие у детей внимания и памяти, формирование у них установки на запоминание. Вместе с тем есть специфические психологические факторы, влияющие на овладение орфографией: орфографический навык, орфографическая память.

Орфографический навык - это совокупность автоматизированных компонентов орфографических действий учащихся. Формирование орфографического навыка включает следующие этапы:

- материальный (наличие плана, таблицы, схемы, алгоритма);

-речевой (ученик проговаривает вслух, комментирует свои действия);

- умственный (все операции совершаются в уме, про себя).

В формировании орфографических умений и навыков участвуют следующие виды памяти: слуховая, зрительная, речедвигательная (кинестетическая) и моторная.

Слуховая память заключается в запоминании на слух фонем в морфемах. Осуществляется их запоминание в процессе письма, т.е. при передаче фонем с помощью букв. На уроках для этого используются различные виды диктантов.

Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. На уроках зрительная память проявляет себя при использовании различных видов списывания.

Речедвигательная (кинестетическая) память опирается на послоговое орфографическое проговаривание слов, в результате которого закрепляется фонемный состав слова в мускульных движениях органов речи.

Моторная память заключается в многократной записи одного и того же слова учеником.

Практика показывает, что следует опираться одновременно на все виды орфографической памяти.

4. Школьный курс орфографии строится с учетом последовательности использования методов обучения, предложенных Л.П. Федоренко:

- во-первых, практические;

- во-вторых, теоретические;

- в-третьих, теоретико-практические.

К методам теоретического изучения орфографии относят: 1) анализ звукобуквенного и морфемного состава слова; 2) выведение орфографического правила; 3) составление алгоритмического предписания; 4) ответы на вопросы (устные и письменные); 5) письменные работы по орфографии типа сочинения; 6) обобщение материала на специальных уроках.

В усвоении теоретического материала по орфографии важную роль играет выведение обобщающего правила. Значение этого этапа работы состоит в том, что учащиеся подводятся к пониманию орфографии как системы.

Непременным условием усвоения орфографического правила является:

1) участие в выведении обобщающего правила самих учащихся;

2) дополнение правила алгоритмическим предписанием о способах применения правила;

3) показ учащимся образца выполнения на практике;

4) строгая последовательность операций на первоначальном этапе;

5) отработка правила в широком контексте, в естественной речевой ситуации, когда изучаемая орфограмма включается в ранее изученные орфограммы.

К теоретико-практическому методу относятся приемы:

- орфографический разбор;

- комментированное письмо;

- этимологический анализ слова;

- составление орфографических таблиц.

К методам практического обучения орфографии относят:

1) словарно-орфографические упражнения;

2) письменные работы с грамматико-орфографическими заданиями;

3) работу над орфографическими ошибками;

4) диктанты (объяснительные, предупредительные, выборочные, распределительные).

Таким образом, обучение орфографии является одной из основных задач обучения русскому языку в школе, которое строится с учетом психологических и лингвистических факторов. В процессе формирования орфографических умений и навыков используются теоретические, теоретико-практические и практические методы.

Лекция № 12

Методика обучения пунктуации.

План

1. Цели обучения пунктуации, ее место в школьном курсе русского языка.

2. Принципы русской пунктуации как основа формирования пунктуационных умений учащихся.

3. Приемы работы по пунктуации на уроках русского языка. Активизация учебной деятельности при изучении пунктуации.

4. Пунктуационный разбор на уроках русского языка.

Литература

1. Гаврилова Г.Ф. Изучение грамматики русского языка в школе. - Р. На Дону, 2007.

2. Купалова А.Ю. Изучение синтаксиса и пунктуации в школе. - М., Дрофа, 2002

3. Фирсов Г.П. Об изучении синтаксиса и пунктуации в школе. - М., 1961.

1. Методика пунктуации - это раздел методики преподавания русского языка, в котором описывается процесс формирования у учащихся пунктуационных умений и навыков.

Среди языковых умений и навыков учащихся пунктуационные умения играют немаловажную роль. Пунктуация изучается в начальных и 5-9 классах. Элементарные сведения по пунктуации даются в начальных классах в виде перечня отдельных знаков препинания (точка, вопросительный знак, восклицательный знак, запятая) и некоторых пунктуационных правил об употреблении знаков препинания в конце предложения, о запятой между однородными членами, не соединенными союзами, соединенными союзами а и но.

Следующей ступенью изучения пунктуации является 5 класс, в котором сообщаются пропедевтические знания по пунктуации простого, сложного предложения, знаки препинания при прямой речи, диалоге. В 7 классе добавляются сведения о постановке запятых при причастном и деепричастном оборотах.

Систематическая работа по пунктуации реализуется в 8 - 9 классах. В 8 классе ведется работа над пунктуацией простого предложения и предложений с прямой речью. В 9 классе изучаются правила разделения знаками препинания простых предложений в сложном.

Материал по пунктуации дается вместе с материалом по синтаксису, опираясь на него. Пунктуация в школьном курсе способствует практической направленности изучения синтаксиса и тесно связана с развитием речи учащихся. Свободное владение пунктуацией служит залогом успешной работы над изложением, сочинением.

В работе по пунктуации различают две группы целей: познавательные и практические. Познавательные цели направлены на создание базы знаний по пунктуации, на основе которой формируются пунктуационные умения.

Практические цели, направленные на формирование пунктуационных умений, т.е. интеллектуальных действий по определению места для знака препинания, выбора необходимого знака на основе семантико-грамматического анализа коммуникативных единиц.

Как видим, пунктуационные умения и навыки учащихся играют немаловажную роль среди других языковых умений школьников, работа по пунктуации в школе направлена на реализацию познавательных и практических целей.

2. Уяснение вопроса об основах русской пунктуации имеет первостепенное значение, т.к. методика обучения пунктуации во многом определяется принципами русской пунктуации. Рассмотрим основные из них.

Русская пунктуация построена на трех принципах: смысловом (или логическом), синтаксическом (или грамматическом) и интонационном.

Смысловой принцип, выдвинутый Ф.И. Буслаевым, заключается в том, что во многих правилах пунктуации сведения о структуре предложения дополняются указаниями на смысловые отношения. Например, для того чтобы правильно расставить знаки препинания между частями бессоюзного сложного предложения, надо определить, какая смысловая связь имеется между простыми предложениями, входящими в его состав.

Синтаксический принцип развил Я.К. Грот, писавший, что в основе большинства правил лежит структура предложения. Только знание синтаксиса помогает в этих случаях расставить знаки препинания.

Интонационный принцип выдвинул Л.В. Щерба, отмечавший, что знаки препинания обозначают фразовую интонацию.

В 70-е гг. прошлого века ученые пришли к выводу, что пунктуация строится не на одном каком-либо принципе, а на ряде принципов. По наблюдениям Г.И. Блинова, эта совокупность отражается в формулировках пунктуационных правил.

Итак, принципы русской пунктуации - это та основа, на которую следует опираться, чтобы усовершенствовать пунктуационные навыки учащихся во всех основных типах и видах предложений.

3. Пунктуационное умение - это интеллектуально-мыслительное действие, заключающее в постановке или непостановке знаков препинания в коммуникативных единицах - в предложении и тексте.

В процессе формирования у школьников пунктуационных умений применяются различные виды списывания и диктанта.

Списывание как вид пунктуационного упражнения, заключающееся в переписывании учащимися текста или отдельных предложений с одновременным выполнением пунктуационных заданий.

Для формирования пунктуационных умений используются следующие виды диктантов: полный, выборочный, предупредительный, творческий.

При написании любого из видов пунктуационных диктантов пишущие выполняют следующие пунктуационные задания: находят смысловые отрезки, требующие выделения знаками препинания, и выделяют их.

При формировании пунктуационных умений, осуществляемом в процессе создания собственных высказываний, применяются специальные пунктуационные упражнения, направленные на составление отдельных предложений и текстов:

1) упражнения по пунктуации в связи с составлением отдельных предложений:

- составление предложений по схемам;

- составление предложений по опорным словам;

- составление предложений по данной теме и др.

2) упражнения по пунктуации в связи составлением текстов:

- диктант с элементами изложения;

- свободный диктант;

- диктант с продолжением;

- изложение.

Способы активизации учебной деятельности учащихся при изучении пунктуации:

- развитие мотивации: приобщение учащихся к этическим нормам речи, внимание к культуре речевого поведения;

- использование проблемных задач;

- использование графических средств (схемы);

- творческие самостоятельные работы;

- нетрадиционные формы урока.

В заключение следует отметить, что перечисленные пунктуационные упражнения целесообразно вводить комбинировано, при этом будут включены в работу все механизмы формирования пунктуационного навыка.

4. Одним из структурных элементов пунктуационного умения является мотивировка употребления знака препинания в предложении или тексте. Сформированность данного умения обеспечивает овладение детьми умением выделять знаками препинания пунктуационно-смысловые отрезки. Упражнение, формирующее данное умение, называется пунктуационным разбором.

Пунктуационный разбор, начинающийся от знака препинания, выполняется

учащимися в следующей последовательности:

- называется знак препинания и определяется его функция;

- указывается, двойной он или одинарный;

- читается (называется) пунктуационно-смысловой отрезок, выделяемый знаком (знаками) препинания;

- обозначаются графически условия выбора знака (знаков) препинания.

Пунктуационный разбор, начинающийся с нахождения пунктуационно-смыслового отрезка, имеет иную последовательность:

- читается пунктуационно-смысловой отрезок и определяется его значение;

- называется знак препинания, которым он выделен, и определяется, двойной он или одинарный;

- обозначаются графически условия выбора знака (знаков) препинания.

Итак, изучение пунктуации в школьном курсе русского языка имеет большое практическое значение, помогая общению людей, вопросы пунктуационной грамотности школьников приобретает особую значимость.

Формирование пунктуационной грамотности осуществляется с учетом целей обучения, в соответствии с принципами русской пунктуации, при помощи ряда специальных упражнений по пунктуации.

Лекция № 13

Методика обучения стилистике и культуре речи на уроках русского языка.

Культура речи основывается на владении родным языком, его словарем, а также на знании стилистических особенностей языка. Однако культура речи предполагает владение говорящим, с одной стороны, правильной речью, а с другой стороны - хорошей речью.

Правильной считается речь, в которой соблюдаются языковые нормы. Ей присущи информативность, логичность, яркость, простота, уместность и другие качества. Хорошая же речь предполагает не только правильность, но и наличие в ней таких качеств, как образность, эмоциональность, благозвучие, живость и т.п. Правильной должна быть любая речь. Что касается таких качеств хорошей речи, как образность, эмоциональность, благозвучие и т.д., то они в неодинаковой степени могут проявляться в разных функциональных стилях.

В методике преподавания русского языка как родного вопросам обучения школьников стилистике и культуре речи всегда придавалось большое значение. Ценный материал для занятий по стилистике содержится, например, в известном методическом труде Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844). По мнению автора, стилистика «должна основываться на грамматике, ибо она есть не что иное, как та же грамматика, только в непрестанном применении к чтению писателя и к собственному сочинению»¹. В качестве дидактического материала Ф. И. Буслаев предлагал использовать примеры из различных стилей - художественного, разговорного, научного, делового. При этом он большое значение придавал учету межпредметных связей на занятиях по стилистике. Ф.И. Буслаев считал, что работа по усвоению знаний и умений по стилистике должна проходить в два этапа: в начальных классах чисто практически, а в старших - на базе изучения теоретических основ стилистики.

Немало интересного и полезного можно найти в работе И.И. Срезневского «Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте» (1899). Не потеряли своего значения и сегодня методические приемы, рекомендуемые И.И. Срезневским для повышения речевой культуры учащихся: прием сравнения, прием сопоставления, прием синонимической замены слов и выражений, прием сокращения или распространения предложений, грамматико-стилистический разбор текста, заучивание наизусть образцов правильности и выразительности речи и др.

Заслуживает внимания мысль И.И. Срезневского о том, что выработка стилистических навыков представляет собой длительный процесс, который не прекращается в человеке до тех пор, пока развиваются его духовные силы.

Вопросы формирования и развития стилистических навыков учащихся получили дальнейшее развитие в трудах Н.Ф. Бунакова (см.: Избранные педагогические сочинения. - М., 1953). В своей методической системе Н. Ф. Бунаков особое место отводил работе над связными текстами различных стилей и жанров, повышающей речевую культуру учащегося.

В становлении и развитии методики обучения стилистике определенную роль сыграл и А.М. Пешковский, придававший большое значение эстетическому воспитанию средствами языка, обращавший внимание учителей-словесников на возможности стилистики, на использование художественных текстов в качестве материала для упражнений на уроках русского языка.

После Октябрьской революции 1917 года исследованию вопросов стилистики особое внимание стали уделять советские лингвисты, которыми были созданы такие известные труды, как «Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика» (В. В. Виноградов), «Очерки по стилистике русского языка» (А.Н. Гвоздев), «Стилистика художественной речи» (А.И. Ефимов), «Практическая стилистика» (Д.Э. Розенталь), «Стилистика частей речи» (Е.И. Прокопович), «Стилистика русского языка» (М.Н. Кожина) и т.д.

Проблемы повышения речевой культуры учащихся нашли отражение также в исследованиях известных ученых-методистов: М.Н. Рыбниковой, В.А. Добромыслова, А.В. Текучева, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, В.Е. Мамушина, С.Н. Иконникова, В.И. Капинос, Н.А. Пленкина, Т.И. Чижовой и других.

Овладение нормами русского литературного языка.

Программа не определяет содержания работы над языковыми нормами. С ними школьники знакомятся при изучении основного курса русского языка; ученики должны усвоить практическим путем некоторые произносительные, лексические, грамматические нормы. При этом в программе обозначены лишь те нормативные правила, которые, как показывают специальные исследования,

нарушаются носителями родного языка;

относятся к числу безусловно принятых;

являются коммуникативно значимыми, так как охватывают большую по объему группу языковых средств или частотные в речи слова, словоформы, конструкции.

Это произносительные правила (например, соблюдение правильного ударения в глаголах, при произношении которых допускаются ошибки: начать, понять, начал, понял, начала, поняла, повторит, облегчит и др.), правила словоупотребления (например, умение употреблять слово в соответствии с лексическими нормами его сочетаемости), грамматические правила (например, умение согласовывать прилагательные и глаголы в прошедшем времени с существительными, род которых может быть определен неверно).

Разумеется, не только в программе, но даже и в школьных учебниках представлены далеко не все языковые нормы, требующие отработки на уроках русского языка. Учитывая речевую культуру класса, местные диалектные особенности речи, словесник вносит коррективы в программу: выделяет то, что требует в конкретных условиях большего внимания; опускает те правила, которые ученики не нарушают; вводит материал, отсутствующий в программе. Так, например, и в московских и в санкт-петербургских школах не надо обучать произношению взрывного [г], аканью, но в санкт-петербургских школах большего внимания, чем в московских, потребует произношение сочетаний чн [шн], чт [шт] в словах конечно, булочная, что, чтобы и т.д.

Большой целенаправленной работы требует от словесника предупреждение и преодоление просторечного произношения, просторечного употребления некоторых слов и словоформ. Например, широко распространенное просторечное звонит (вместо звонит), повторим (вместо повторим), мое фамилие (вместо моя фамилия), обратно пришел (вместо опять пришел) и т.д.

Что обеспечивает успех в проведении работы по формированию правильной речи?

Четкая установка учителя на то, что ученики должны овладеть нормами русского литературного языка, что это не менее важно, чем усвоение норм правописания. В сознании ученика должны соотноситься такие понятия, как культура, культура речи, культурный человек. У выпускника школы должно быть сформировано стремление овладеть правильной русской речью, ее нормативной стороной как одной из слагаемых того, что входит в понятия культура речи, культурный человек.

Осмысление учениками понятия норма как принятого в языке правила произношения, словоупотребления и т.д. и осмысление определенной конкретной нормы. В тех случаях, когда это возможно, необходимо объяснить суть ошибки, например: «Яблоко в русском языке среднего рода, поэтому нужно говорить Спелое яблоко висело прямо надо мной, а не «спелый яблок висел...», или почему ошибочно построение предложений с деепричастным оборотом типа: «Подъезжая к дому, у него слетела шляпа» и т.д. В других случаях учитель, опираясь на введенное понятие нормы, замечает: «Так не говорят по-русски», «Это нарушает принятые нормы (правила) русского языка».

3. Учет необходимости многократно повторять правильный вариант произношения слова, словоформ, словоупотребления и т.д., чтобы выработать нужный автоматизм произношения, управления одного слова другим и т.д. Как показывают специальные исследования, при наличии у школьников сознательной установки на усвоение нормы таких повторений может быть от 5-7 до 50-70 и 100-150 раз (последнее - если речь идет о преодолении произносительной ошибки, которая давно вошла в речь ученика). Понятно, что само по себе количество повторений не решает вопроса - важно, в чем оно будет состоять, как оно будет построено и организовано, насколько ученик будет сам заинтересован в достижении цели.

4. Целенаправленная система упражнений и речевых задач, обеспечивающая формирование вначале осмысленных умений, а в последующем - речевых навыков.

Основные из этих упражнений и задач:

- анализ нормы, сопоставительный анализ нормы и ее нарушений;
- выбор одного из данных (ошибочного и нормативного) языковых средств;

- замена ошибочных вариантов нормативными (исправление ошибок в произношении слов, в словоупотреблении, в построении предложений и т.д.);

устный пересказ, письменное изложение текста, в котором необходимые для усвоения языковые средства являются опорными. Так, например, в пересказе отрывка из «Трех толстяков» Ю. Олеши о проделках мыши опорным словом (которое нельзя не употребить) является слово мышь (мышь прогрызла, открыла, исчезла и т.д.). Этот отрывок целесообразно использовать, если дети ошибочно употребляют слово мышь как существительное мужского рода (т. е. говорят «мышь прогрыз», «он открыл», «нет мыша» и т.д.). Пересказывая текст, ученики контролируют свою речь, что способствует успешному усвоению языковой нормы;

свободный диктант, творческий диктант, письменный пересказ с дополнительным заданием: употребить такие-то слова или конструкции;

составление словосочетаний, предложений, небольшого текста с языковыми средствами, норму употребления которых следует не только осмыслить, но и запомнить.

Опыт показывает, что особо эффективными являются виды работ, способствующие запоминанию самой нормы. В этих целях практикуются:

1. Заучивание стихотворных строк, где нормативный вариант произношения, словоупотребления поддерживается ритмом и рифмой и потому легко запоминается, например ударение в глаголе звонит (звонят):

...Придут домой ученики

- И начинаются звонки,

Звонки без передышки.

А кто звонит! Ученики,

Такие же мальчишки.

Или дальше:

Звонят, звонят ученики...

Зачем писать им в дневники,

Какой урок им задан?

Ведь телефон-то рядом! (А. Барто)

Или форма род. пад. мн. числа существительного грамм:

Есть в нашем лагере весы,

Не просто так, не для красы,

Мы выясняем по утрам,

Кто пополнел, на сколько грамм. (А.Барто.)

2. Проговаривание вслух по слогам тех слов, словоформ, произношение или употребление которых следует запомнить. Для лучшего запоминания слова объединяются в определенные группы по смыслу: с одинаковым ударением, с одной и той же формой и т.д., например существительные с нулевым окончанием в род. пад. мн. числа, обозначающие фрукты: (много) яблок. Или глаголы в форме прошедшего времени женского рода с ударением на окончание -а:

взял -взя-л начал - на-ча-л

брал-бра-л а понял - по-ня-л а_

дал-да-л занял - за-ня-л

Двухсложные Трехсложные

Эффективность этого приема увеличивается, если используются цветные мелки (на доске) и карандаши (в тетради); рисунки, обозначающие предметы, наименования которых следует запомнить; игровые формы работы; различного рода мнемонические приемы. Так, если ученикам сказать, что у длинных чулок нулевое окончание в род. пад. мн. числа (много чулок О), а у коротких носков - большое окончание -|ов], которое «выглядывает» из носков, «не влезает» в них, и показать соответствующий рисунок¹, то ученики с первого же разъяснения запоминают словоформы: (много) чулок0, но (много) носков-

Смысл этой работы не только в том, чтобы сделать речь учащихся более точной, выразительной, у них потребность выбирать наиболее уместные языковые средства.

Методика обучения стилистике в школе.

Согласно программам по русскому языку с функциональными стилями речи учащиеся начинают знакомиться с V класса. Сначала они получают элементарное понятие о стилистике как разделе науки о языке, который изучает стили литературного языка (функциональные стили речи - разговорно-бытовой, научный, литературно-художественный, публицистический, официально-деловой).

Давая школьникам понятие о стилистике, учитель сообщает им, что в разных речевых ситуациях мы пользуемся разными стилями речи, применение которых зависит от того, где говорим, с кем и зачем. Для иллюстрации этого положения в учебнике «Русский язык для V класса» (под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта) приводится следующая схема:

Данная схема поможет учителю довести до сознания учащихся суть речевой ситуации, объяснить, что в разных речевых ситуациях человек пользуется разными стилями речи.

В старших классах знания учащихся о предмете и задачах науки стилистика расширяются. Здесь школьники узнают, что ученые по-разному определяют понятие «стилистика». Так, например, по А. И. Ефимову, под стилистикой принято понимать науку о стилях языка: «Изучая закономерности употребления речевых средств, она оценивает, отбирает и культивирует лучшие образцы национальной речевой деятельности... раскрывает и обобщает удачные и наиболее целесообразные способы и приемы использования различных средств языка. В силу этого стилистика является наукой о словесном мастерстве, о выразительных средствах языка»¹. П. С. Пустовалов и М. П. Сенкевич предлагают такое определение: «Стилистика (слово «стиль» происходит от названия иглы, или стилета, которым древние греки писали на вощаных дощечках) - это раздел науки о языке, изучающий стили литературного языка (функциональные стили), закономерности функционирования языка в разных сферах использования, особенности употребления языковых средств в зависимости от обстановки, содержания и целей высказывания, сферы и условий общения. Стилистика знакомит со стилистической системой литературного языка на всех его уровнях и стилистической организацией правильной (с соблюдением норм литературного языка), точной, логичной и выразительной речи...

Основным содержанием стилистики является теория функциональных стилей речи, синонимия (фонетическая, лексическая, морфологическая, синтаксическая), оценка изобразительно-выразительных возможностей различных средств языка и их стилистическая и экспрессивно-эмоциональная окраска. Основой стилистики является синонимика русского языка, богатство смысловых и экспрессивных оттенков в выражении мыслей и чувств».

«Стилистику можно определить как лингвистическую науку о средствах речевой выразительности и о закономерностях функционирования языка, обусловленных наиболее целесообразным использованием языковых единиц в зависимости от содержания высказывания, целей, ситуации и сферы общения», - пишет М. Н. Кожина.

В учебных целях в школьной практике можно использовать следующее определение стилистики, данное Л. В. Шустровой: «Стилистика - раздел языкознания, изучающий различные стили языка, а также нормы и способы их употребления в условиях языкового общения».

Исследователи проблем стилистики (В. В. Виноградов, Г. О. Винокур, К.И. Былинский и др.) в своих работах употребляют термин «практическая стилистика». Вопросы практической стилистики наиболее полно освещены в трудах Д. Э. Розенталя. По мнению ученого, содержанием практической стилистики являются: 1) общие сведения о языковых стилях; 2) оценка экспрессивно-эмоциональной окраски средств языка; 3) синонимия языковых средств. Д. Э. Розенталь считает, что центральное место для стилистики в целом и для практической стилистики в частности отводится проблеме синонимии.

В лингвистической науке одни исследователи считают, что нужно разграничивать понятия «стиль языка» и «стиль речи», другие же эти термины предлагают применять недифференцированно. В методических целях наиболее приемлемым представляется второй подход к проблеме стиля.

Нет пока единства и в классификации функциональных стилей. Так, например, такие ученые, как Л. Ю. Максимов, К.А. Панфилов, Д.Н. Шмелев и др., высказывают точку зрения, согласно которой нельзя включать в число функциональных стилей литературно-художественный стиль. Другой точки зрения придерживаются В.В. Виноградов, Р.А. Будагов, А.И. Ефимов и многие другие.

Некоторые ученые выступают также против включения в число функциональных стилей разговорной речи, считая, что она представляет собой отличную от кодифицированного литературного языка систему. Большинство же ученых наиболее приемлемой считают классификацию функциональных стилей, которую можно изобразить в виде следующей схемы:

Функциональные стили

Разговорный

Научный

Официально-деловой

Публицистический

художественный

В школьной практике изучение функциональных стилей проходит в такой последовательности. Сначала дается характеристика разговорного, научного и художественного стилей речи (V класс), затем - официально-делового (VI класс) и наконец - публицистического (VII класс).

В VIII -XI классах знания учащихся о функциональных стилях речи расширяются. Ребята одновременно учатся строить собственные высказывания в том или ином стиле с использованием нужных языковых средств.

В процессе изучения стилистики учащиеся должны познакомиться с понятиями «стилистическая норма» и «стилистическая ошибка». К сожалению, в школьной классификации ошибок стилистические нарушения не выделяются в специальную группу. Их обычно относят к речевым ошибкам. Стилистическими ошибками нужно считать нарушения единства стиля, неуместное использование языковых средств (например, употребление в научном стиле нелитературной лексики - просторечий, жаргонизмов, диалектизмов), однообразие синтаксических конструкций (синтаксический монотон) и т. п.

Изучение разговорного стиля.

Перед тем как приступить к изучению функциональных стилей, учащиеся должны получить элементарные сведения об особенностях порождения устной и письменной речи, знать, чем отличается диалогическая речь от монологической, какие языковые средства для них характерны.

Работу над функциональными стилями учитель может начать с объяснения термина «стиль» по толковому «Словарю русского языка» С.И. Ожегова: совокупность приемов использования средств общенародного языка для выражения тех или иных идей, мыслей в различных условиях речевой практики; слог. Стиль художественной литературы. С. Пушкина. Публицистический с. Высокий с.

Одновременно учащихся можно познакомить и с другими значениями слова стиль. После этого можно предложить следующий текст.

Слово стиль происходит от латинского слова stilos - палочка. Первоначально стилем называли палочку, имевшую на одном конце острие, на другом - лопаточку. Такую палочку римляне употребляли для того, чтобы писать на дощечках, покрытых тонким слоем воска. Острие играло роль пера, лопаточкой же воск растирали, чтобы стереть написанное ранее или исправить ошибку. Затем - в порядке перенесения названия с одного предмета на другой (метонимия) - стилем стали называть почерк человека. Еще позднее в латинском языке значение этого слова подверглось дальнейшему переосмыслению: стилем стали обозначать самую манеру писать и говорить, то есть особенности языка, слог. «Переворачивай чаще стиль», - говорили римляне о необходимости работать над слогом.

В этом втором своем значении слово стиль проникло во все европейские языки. (По М. Михайлову).

Учащиеся читают текст и пересказывают его содержание.

После этого учитель сообщает, что в русском языке существуют разговорный, научный, художественный, официально-деловой и публицистический стили речи, что первый из них относится к разговорной речи, а остальные - к книжной речи.

- Сегодня мы с вами познакомимся с разговорным стилем, - говорит учитель, - который функционирует в основном в виде устной, звучащей речи, хотя может быть оформлен и письменно. Здесь же необходимо предупредить учащихся, что нельзя смешивать понятия «устная речь» и «разговорный стиль», так как в устной речи «осуществляются и некоторые жанры других стилей, например, доклад, лекция, рапорт и другие»¹, т.е. устная речь может быть формой проявления разных стилей: и разговорного, и научного, и публицистического и т.д.

...