Інноваційні педагогічні технології та методики в освітньому процесі військових навчальних закладів провідних країн-членів НАТО і України

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство оборони України

Військовий інститут Київського національного університету

імені Тараса Шевченка

ІННОВАЦІЙНІ ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ ТА МЕТОДИКИ В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ ВІЙСЬКОВИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ ПРОВІДНИХ КРАЇН-ЧЛЕНІВ НАТО І УКРАЇНИ

Колективна монографія за загальною редакцією В.С. Рижикова

Київ 2018

УДК 355.233

Рекомендовано до друку Вченою радою Військового інституту Київського національного університету імені Тараса Шевченка

Протокол № ___ від 20 грудня 2018 року

Рецензенти

Бахов І.С., доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри іноземної філології та перекладу Навчально-наукового інституту міжнародних відносин та соціальних наук Міжнародної академії управління персоналом;

Чернуха Н.М., доктор педагогічних наук, професор кафедри соціальної реабілітації та соціальної педагогіки факультету психології Київського національного університету імені Тараса Шевченка;

Мартинець Л.А., доктор педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри педагогіки та управління освітою Донецького національного університету імені Василя Стуса.

Інноваційні педагогічні технології та методики в освітньому процесі військових навчальних закладів провідних країн-членів НАТО і України: колективна моногр. / за заг. ред. д. пед. н. В.С. Рижиков; Військовий інститут Київського національного університету імені Тараса Шевченка. -- К.: Науково-дослідний центр Військового інституту Київського національного університету імені Тараса Шевченка, 2018.-- 320 с.

ISBN 000-000-00-00

У колективній монографії визначено і теоретично обґрунтовано інноваційні педагогічні технології з урахуванням особливостей військової освіти в Україні з використанням досвіду підготовки військових фахівців країн-членів НАТО; розроблено елементи професійної підготовки військових фахівців в Україні з урахуванням сучасних реалій ведення гібридної війни відповідно до стандартів військової освіти країн-членів НАТО з використанням інноваційних педагогічних технологій, а саме рольового та ділового навчання, що максимально наближує освітній процес до реальної професійної діяльності військового фахівця; обґрунтовано теоретико-прикладні основи і практично розроблено теоретичну модель інноваційних педагогічних технологій із забезпечення якості підготовки військових фахівців у ВВНЗ, ВНП ЗВО МО України, яка адаптована до сучасного досвіду організації освітньої діяльності у навчальних закладах провідних країн-членів НАТО.

Видання буде корисним для підготовки офіцерських кадрів, а також фахівців, які на науковому та практичному рівнях вирішують питання організації педагогічного процесу у ВВНЗ, ВНП ЗВО МО України.

ISBN 000-000-00-00	© Науково-дослідний центр Військового інституту Київського національного університету імені Тараса Шевченка, 2018

Авторський колектив:

Рижиков Вадим Степанович - доктор педагогічних наук, професор, провідний науковий співробітник НДВ військово-гуманітарних досліджень науково-дослідного управління військово-гуманітарних, інформаційно-психологічних та військово-технічних досліджень НДЦ

Кучерявий Андрій Олександрович - доктор педагогічних наук, професор кафедри військової психології та педагогіки військового гуманітарно-лінгвістичного факультету

Зельницький Андрій Миколайович - кандидат педагогічних наук, професор, Заслужений працівник освіти України посада

Черних Юрій Олексійович - кандидат технічних наук, доцент, провідний науковий співробітник НДВ військово-технічних та інформаційних досліджень науково-дослідного управління військово-гуманітарних, інформаційно-психологічних та військово-технічних досліджень НДЦ

Горячева Кіра Сергіївна - кандидат економічних наук, доцент, старший науковий співробітник НДВ проблем інформаційно-психологічного протиборства науково-дослідного управління військово-гуманітарних, інформаційно-психологічних та військово-технічних досліджень НДЦ

Соколіна Ольга Віталіївна - кандидат філософських наук, старший науковий співробітник НДВ військово-гуманітарних досліджень науково-дослідного управління військово-гуманітарних, інформаційно-психологічних та військово-технічних досліджень НДЦ

Бурий Сергій Володимирович - кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник НДВ проблем інформаційно-психологічного протиборства науково-дослідного управління військово-гуманітарних, інформаційно-психологічних та військово-технічних досліджень НДЦ

Перелік скорочень

АСО автоматизована система обліку

АСУ автоматизована система управління

БАрС бойова армійська система

ВВНЗ вищий військовий навчальний заклад

ВІКНУ Військовий інститут Київського національного університету

ВНП ЗВО військовий навчвльний підрозділ закладу вищої освіти

ВОС військово-облікова спеціальність

ГСН груповий спосіб навчання

ЄC Європейський Союз

ЗВО заклад вищої освіти

ЗС збройні сили

ІПсО інформаційно-психологічна операція

КСН колективний спосіб навчання

КСП комплексна спеціальна підготовка

МВСПД методика викладання соціально-педагогічних дисциплін

МО Міністерство оборони

НАТО Організація Північноатлантичного договору

НВП навчально-виховний процес

ООС операція об'єднаних сил

ОПП освітньо-професійна програма

ПВПП перевинна військово-професійна підготовка

ПЗ програмне забезпечення

СВО система військової освіти

СКРСС старший командир рядового і сержантського складу

СП спеціальна підготовка

ЮНЕСКО Організація Об'єднаних Націй з питаннях освіти, науки і культури

GPRS General Packet Radio Service

SPSS Statistical Package for the Social Sciences

WAP Wireless Application Protocol

Вступ

Аналіз інноваційної діяльності показує, що в їх практиці в основному впроваджуються технології, серед яких можна виділити: особистісно орієнтоване навчання та виховання, громадянську освіту, профільне навчання, технологію групової навчальної діяльності, теорію рівневої диференціації навчання, психолого-педагогічне проектування соціального розвитку особистості учнів, інформаційні технології, здоров'я зберігаючі технології навчання, проективне навчання, теорію проблемного навчання, інтерактивні технології, технологію формування творчої особистості, театральну педагогіку, технологію навчання як дослідження, технологію гуманізації педагогічної діяльності, трансформацію педагогічних ідей В.О. Сухомлинського в практику роботи загальноосвітніх навчальних закладів, розвиток критичного мислення, технологію комплексно-цільового управління закладом освіти, теорію ігрових технологій, теорію раннього та інтенсивного навчання грамоті.

Найбільш поширеною в Україні є технологія розвивального навчання(авт. Д.Ельконін, В.Давидов). Система розвивального навчання передбачає формування активного, самостійного творчого мислення учнів і на цій основі поступового переходу в самостійне навчання.

Інноваційні процеси в освіті виникали в різні історичні періоди і визначали її розвиток. Термінологічний аналіз інноваційної діяльності учителя доводить, що поняття "інноваційні процеси", "інноватика" з'явились у педагогічній науці відносно недавно. Оскільки вітчизняні педагогічні поняття нееквівалентні реально існуючим педагогічним явищам, то з'являються нові поняття, як наприклад "інноватика".

Якщо у 60-70 роки ХХ століття термін "інновація" використовувався спорадично, то в 80-90 роках цього ж століття в дослідженнях С.Гончаренка, М.Скаткіна, В.Краєвського, І.Лернера, Б.Гершунського, В.Журавльова, В.Гінецінського, О.Пєхоти, С.Сисоєвої, В.Шубинського та ін., він не тільки використовується, а і обґрунтовується.В їхніх роботах висувається ряд проблем теоретико-методологічного характеру, які відносяться до інновацій і творчої діяльності педагога.

Зокрема, вчені Н.Мітчел, P.Томас, А.Ламсдейн, К.Річмонд пропонують багатоаспектний підхід при розгляді технології навчання, згідно з яким технологія - це спосіб організації, образ мислення, врешті - це система забезпечення та відтворення позитивних наслідків педагогічної діяльності.

Безумовно, педагогічна освіта також розвивалась під впливом інноваційних процесів, що відбувалися у зарубіжній і вітчизняній школах. Основні ідеї зарубіжних учених А. Біне, О. Декролі, А. Лай, Е. Клапаред, В. Кілпатрік,Е. Мейман, Е. Торндайк та ін. полягали в необхідності скасування освітніх традицій і проголошенні пріоритету творчого розвитку дитини. Під впливом реформаторських течій кінця XIX ст. у зарубіжній педагогіці створюються навчальні заклади пошукового типу діяльності, так звані «експериментальні» школи (Німеччина, Велика Британія, Чехія, США та ін.), у яких апробуються нові педагогічні ідеї та концепції («Лабораторна школа» Дьюї, «Органічна школа» М. Джонсона, «Школа гри» К. Пратта, дитяча школа М. Наумберга тощо). Значних результатів в інноваційних пошуках досягли «нові школи» Західної Європи, зокрема О. О'Нейла (Кірслі, Велика Британія), «Вільна шкільна громада» Г. Вінекена (Німеччина), дитячі будинки Я. Корчака (Польща) та ін.

Період розвитку інноваційно-педагогічної сфери 1-ї пол. XX ст. О.Я. Савченко назвала етапом піднесення педагогічних систем гуманістичної спрямованості (М. Монтессорі, Р. Штайнер, С. Френе та ін.).

Подальший розвиток інновацій (1930-1950) визначався ідеологічними принципами і партійними постановами, що призводило до уніфікації освіти та стримувало інноваційний рух в Україні. Під впливом ідеології соціалізму формується педагогічна система А.С. Макаренка, основними ідеями якої стало: формування радянської людини-комуніста в умовах соціалістичного середовища; колективістське виховання; свідома дисципліна; поєднання поваги і відповідальності та ін. З початком «відлиги» в радянському суспільстві (50-80-і роки) розпочалася нова епоха інновацій в освіті її домінантою стали гуманістичні ідеї В.О. Сухомлинського про необхідність піднесення людини як найвищої соціальної цінності, формування національної і людської гідності у школярів, розвиток творчих здібностей особистості на основі партнерської суб'єкт-суб'єктної взаємодії та етичних цінностей. Утверджуються ідеї гуманізації та демократизації освіти (М. Вейт, О.І. Вишневський, В.М. Галузинський, О.А. Захаренко, В.О. Сухомлинський); змісту освіти (С.У. Гончаренко, Н.Г. Ничкало); розвитку пізнавальних інтересів та діяльності школярів (А.М. Алексюк, В.І. Бондар, В.К. Буряк, В.І. Євдокимов, О.В. Киричук, Б.І. Коротяєв, П.М. Лебедев, В.І. Паламарчук, М.М. Палтишев, І.П. Підласий); оптимізації навч.-виховного процесу (А.І. Зільберштейн, В.П. Максименко, І.Т. Федоренко); самостійної роботи школярів (В.К. Буряк, О.Я. Савченко); проблемного навчання (В.П. Барабаш, С.І. Векслер, Н.О. Воскресенська, В.П. Корнєєв, В.І. Лозова, В.В. Марков, З.А. Стоницький, А.В. Фурман); методів навчання та виховання (В.Ю. Зябкін, В.П. Корнєєв, Л.Л. Момот, В.О. Онищук, С.П. Петухов); вирішення проблеми неуспішних учнів (В.П. Барабаш, Г.Т. Лисенко, І.І. Соболев, І.І. Стафеєв); розвивального навчання (Г.С. Костюж); програмованого навчання (В.П. Волинський, Н.С. Литвиненко); педагогіки співробітництва (В.Ф. Шаталов); форм навчання (С.І. Векслер, А.В. Вихрущ, К.Г. Делікатний, Ю.І. Мальований, В.Є. Римаренко); історії шкільної освіти та порівняльної педагогіки (О.В. Сухомлинська, Л.П. Пуховська); управління школою (В.І. Бондар, B.І. Маслов, В.С. Пікельна); передового педагогічного досвіду (В.П. Зоц, В.Ф. Паламарчук). Усе це спрямовано на підвищення ефективності навчання та виховання.

Активізація сучасного інноваційного руху в Україні сприяє становленню авторських шкіл інноваційного типу (М. Гузика, О.А. Захаренка, А.І. Сологуба, М. Чумарної та ін.), діяльність яких спрямована на формування якісно нових, альтернативних концепцій і педагогічних систем.

Для більшого стимулювання та мотивації навчання курсантів за методикою країн членів НАТО під час занять необхідно застосовувати пізнавальні дидактичні ігри з різною військовою, країнознавчою, миротворчою та інженерно-технічною тематикою. Позитивний досвід використання навчально-рольових ігор накопичено у різноманітних ланках системи підготовки військових кадрів (О.Ф. Волобуєва, А.М. Воробйов, В.П. Давидов, А.М. Зельницький, М.С. Кравчук, В.Д. Лопатка, Т.І. Олійник, О.А. Прохоров, О.Б. Тарнопольський, І.В. Толок, О.В. Торічний та ін). Навчально-рольова гра у колах науковців має найрізноманітніші назви: навчально-ситуативна (М.Ф. Стронін), ситуативно-імітаційна (І.В. Драгомирецький), ділова (О.Н. Краснянська), рольова гра (В.С. Рижиков, О.Г. Штепа, Т.І. Олійник). Студентам та курсантам має надаватися можливість здобувати знання під час їх участі у різних видах ігор за рахунок власних зусиль у процесі захоплюючого змагання в парах, міні-групах та командах.

Передмова

Військово-педагогічний процес у вищих військових навчальних закладах ґрунтується на парадигмі особистісно-орієнтовного навчання та передбачає цілеспрямовану й змістовну взаємодію того, хто вчить і того, хто навчається. В наш час виникає потреба у розробці інноваційних підходів до проектування змісту підготовки майбутніх офіцерів відповідно стандартів військової підготовки в країнах членах НАТО, що набуває першорядного значення і прямо стосується національної безпеки країни, оскільки їх діяльність може істотно впливати на бойову готовність військових частин і підрозділів. Саме питання ефективної підготовки офіцерських кадрів є пріоритетним у концептуальному баченні призначення власних Збройних Сил України. В науковому звіті розглядається питання застосування інноваційних педагогічних технологій (рольового та ділового навчання, практика «мозкового штурму») у освітньому процесі підготовки військових Збройних Сил України під час практичних занять. В цьому процесі запровадження інноваційних методик навчання слушно з врахуванням опрацювання досвіду країн членів НАТО і адаптація його до специфіки освітнього процесу ВВНЗ, ВНП ЗВО МО України.

В умовах сьогодення, під час проведення військової операції на Сході нашої держави, запровадження системних політичних, економічних, соціальних реформ, а також реформи в системі цивільної та військової освіти, що відбуваються в Україні, значно підвищився інтерес до проблеми формування професійної спрямованості та фахової підготовки військовослужбовців. Особливе місце у Збройних Силах та інших військових формуваннях України займає офіцерський склад, тому питання ефективної підготовки офіцерських кадрів є пріоритетним у концептуальному баченні забезпечення обороноздатності держави.

Як показує сучасна практика більшість резервістів призваних до лав ЗС не мають достатніх умінь та навичок необхідних під час ведення бойових дій. Виникає потреба у розробці інноваційних підходів до проектування змісту підготовки офіцерів, що набуває першорядного значення і прямо стосується національної безпеки країни, оскільки їх діяльність може істотно впливати на бойову готовність військових частин і підрозділів.

Державі потрібні інтелектуально та професійно підготовлені військові фахівці, які відповідають сучасним вимогам теорії та практики збройної боротьби, здатні на всіх етапах своєї службової кар'єри опановувати новими знаннями, керувати військами (силами) в бою (операції) та навчанням, вихованням, психологічною підготовкою особового складу в мирний і воєнний час, а також вивчати, експлуатувати й застосовувати найскладніші системи озброєння та військової техніки.

Зміст військової освіти має враховувати такі чинники та складові: національні інтереси, національну безпеку держави, соціокультурний характер, психологічні уявлення щодо характеру та структури військово - професійної діяльності, а військово-педагогічний процес базуватися на парадигмі особистісно-орієнтовного навчання та передбачати цілеспрямовану й змістовну взаємодію того, хто вчить і того, хто навчається. У більш широкому розумінні це підготовка інтелектуальних сил безпеки і оборони держави за стандартами країн членів НАТО, здатних продукувати знання інноваційного характеру.

Розробка і впровадження сучасних інноваційних педагогічних технологій у військовій освіті за стандартами країн членів НАТО дає можливість здійснити системний, комплексний підхід до оптимізації організації освітнього процесуВВНЗ, ВНП ЗВО МО України. Концептуальні засади розвитку військової освіти мають оптимально враховувати досвід розвитку системи підготовки фахівців у країн членів НАТО, функції, завдання модель та організаційну структуру Збройних Сил України, базуватися на сучасній законодавчій базі, а освітній процес - на єдності навчання та виховання, подолання відриву освітнього процесу від реальних проблем суспільного розвитку та потреб військової служби. Коригування змісту, організаційно - методичних засад освітнього процесу має здійснюватися на основі всебічного впровадження національного досвіду і досвіду провідних країн членів НАТО і забезпечувати інтеграцію системи військової освіти до державної цивільної системи вищої освіти і науки.

В процеі роботи над монографією авторським колективом грунтовно опрацьовано наукову літературу і проведено теоретико-практичний аналіз основних принципів проектування і розроблення інноваційних педагогічних технологій і методик в країнах-членах НАТО. Опрацьовано вітчизняний та світовий передовий досвід щодо інноваційних педагогічних технологій та їх ефективності застосування в освітньому процесі.

Розроблено практичні рекомендації по впровадженню методик і технологій в освітній процес вищих військових навчальних закладів інноваційного навчання на досвіді країн членів НАТО на практичному прикладі Військового інституту Київського національного університету імені Тараса Шевченка.

Розроблена теоретична модель інноваційних педагогічних технологій із забезпечення якості підготовки військових фахівців у ВВНЗ, ВНП ЗВО МО України (за практичним досвідом країн членів НАТО) складається із змістової частини, теоретично - практичного обґрунтування інтерактивних методів навчання, запровадження в робочі програми нової методики застосування досвіду країн членів НАТО.

1. Теоретико-методологічні засади проектування, розроблення і впровадження інноваційних педагогічних технологій та методик в освітню діяльність провідних вищих і вищих військових навчальних закладів країн-членів НАТО

1.1 Сучасні тенденції розвитку процесу технологізації в педагогічній науці: теорія, методологія, практика

Теоретичні основи сучасних тенденцій розвитку процесу технологізації в педагогічній науці.

Однією із суттєвих характеристик педагогічного процесу є його технологізація - дотримання змісту і послідовності навчально-виховних етапів, що потребує особливої уваги до використання, розвитку і вдосконалення педагогічних технологій.

Педагогічна технологія (грец. techne- майстерність і logos- слово, вчення) - сукупність психолого-педагогічних настанов, які визначають спеціальний підхід і композицію форм, методів, способів, прийомів, засобів (схем, креслень, діаграм, карт) у навчально-виховному процесі.

ЮНЕСКО трактує педагогічну технологію як системний метод створення, застосування процесу викладання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів і їх взаємодії з метою оптимізації форм освіти.

Поняття "педагогічна технологія" дещо ширше від поняття "навчальна технологія", оскільки охоплює і виховні технології. У педагогічній літературі використовуються як тотожні поняття "технологія навчання" і "навчальна технологія". Побутує думка, що поняття "технологія навчання" є дещо вужчим від поняття "навчальна технологія", оскільки поняття "технологія навчання" спонукає розглядати конкретну технологію, яка дає змогу добре навчати, тобто є високоефективною, а поняття "навчальна технологія" є менш цілеспрямованим і дає змогу розглядати різні технології навчання.

Термін «педагогічна технологія» з'явився в освіті порівняно недавно. Щодо навчального процесу його було вжито у 1886 р. англійцем Джеймсом Саллі (1842-1923). Однак дискусія з приводу того, чи існує в природі педагогічна технологія як певний інструмент навчання й виховання, яким може оволодіти кожний педагог, триває дотепер. У ній окреслилося дві принципові позиції. Прибічники однієї переконані, що виховання й навчання є творчими процесами, інтуїтивним осягненням світу іншої людини і відповідним впливом на цей світ, їх опоненти доводять, що педагогічний процес має інструментальний характер. Його мета полягає у вихованні особистості із заздалегідь заданими властивостями.

Одним із перших оприлюднив ідею технологізації навчального процесу видатний чеський мислитель-гуманіст, педагог, громадський діяч Ян-Амос Коменський (1592-1670), стверджуючи, що школа є майстернею, «живою типографією», яка «друкує» людей. Учитель, на його думку, в педагогічному процесі користується тими засобами для виховання й освіти дітей, що й типографські працівники, створюючи книгу. Технологія навчального процесу, за переконаннями Я.-А. Коменського, повинна гарантувати позитивний результат навчання. Функціонально вона має бути своєрідною дидактичною машиною, яка, за умови правильного користування нею, забезпечувала б очікуваний результат. Для цього слід чітко окреслити цілі, вміло вибрати засоби, встановити жорсткі правила їх використання. Усе це свідчить, що Я.-А. Коменський розглядав технологізацію як важливий засіб впровадження провідних дидактичних принципів.

Видатний французький філософ і педагог епохи Просвітництва Жан-Жак Руссо (1712-1778) основою розвитку особистості вважав вільне виховання, за якого «дитина живе в радості, самостійно відчуваючи, слухаючи, спостерігаючи світ, духовно збагачуючись, задовольняючи жагу пізнання». Зважаючи на природу дитини, необхідно відмовитися від встановлених волею вихователя обмежень, відучати дитину від сліпого підкорення цій волі, дотримуватися непорушних природних законів. Внутрішньою мотивацією цього процесу є прагнення дитини до самовдосконалення, самопізнання, творчого саморозвитку.

Швейцарський педагог Йоганн-Генріх Песталоцці (1746-1827) актуальним завданням педагогіки вважав створення «механізму освіти», що дасть змогу кожному підготовленому педагогу, який докладе багато власних зусиль, виховати будь-яку дитину.

Концепція розвитку особистості американського гуманіста Карла Роджерса (1902-1987) основана на протиставленні когнітивного (засвоєння знань, розвиток особистості учня під неухильним контролем педагога) і дослідного (зорієнтованого на особистісний розвиток та емоційну сферу учня) типів навчання. За твердженням Роджерса, особистий досвід самоцінний для учня і тому є єдиним критерієм оцінювання життєвих подій. Учіння, у процесі якого особистість самостійно розвивається, приносить величезне задоволення, вирішально впливаючи на особистість людини.

Австро-німецький філософ і педагог, засновник антропософії Рудольф Штейнер (1861-1925) започаткував індивідуальний підхід до виховання дітей, який ліквідовував відокремлене навчання дівчаток і хлопчиків, поділ за соціальними прошарками, ступенем обдарованості і належності до різних віросповідань. Найважливішою проблемою людського мислення Штейнер вважав необхідність «зрозуміти людину як засновану на собі самій вільну особистість». На основі антропософії, яка вивчає людину в тілесному, душевному і духовному аспектах, він створив педагогіку, що охоплює розвиток і саморозвиток цілісної особистості, її здібностей до пізнання, мистецтва, розвитку власних почуттів, моральних задатків і релігійних переживань. Завдання педагога Штейнер вбачав у використанні технологій, що розвивають в особистості здатність до орієнтованих на різноманітність світу суджень і умовисновків. Саме цей принцип було покладено в основу навчання і виховання у першій Вільній вальдорфській школі.

Представники «педагогіки творчості» (Ф. Гансберг, Е. Лінде, Г. Шаррельман) засуджували спроби впливати на неповторну особистість дитини за допомогою технології. Будучи переконаними, що до кожної особистості дитини необхідно добирати індивідуальні засоби виховання, вони не визнавали ідеї і можливості створення педагогічної технології, яка могла б стати ключем до душі дитини.

Однією з перших була створена протягом 20-х років XX ст. педологія (грец. pais (paidos) - дитина і logos - слово, вчення) - комплексна наука про дитину, яка, за задумом її засновників, мала стати антропологічною базою педагогіки. Саме в наукових працях із педології, заснованих на рефлексології (М. Басов, В. Бехтерєв, О. Ухтомський, С. Шацький), вперше згадано термін «педагогічна технологія». Тоді розповсюджувалося й поняття «педагогічна техніка» - сукупність прийомів і засобів, спрямованих на чітку й ефективну організацію навчальних занять. Елементами педагогічної технології вважали також уміння оперувати навчальним і лабораторним обладнанням, використовувати наочні посібники. Нормативні педагогічні знання виводили з педології і вибудовували за схемою, згідно з якою конкретні педагогічні впливи повинні відповідати конкретним умовам виховання і віковим особливостям дитини. Педагоги, які сповідували цей підхід, намагалися вивчати побутові, природні, соціальні й культурні чинники середовища, які зумовлювали розвиток дитини, її генетичні, фізіологічні, психологічні, соціальні характеристики як похідні від соціальних умов життя. З цією метою вони використовували тести, анкети, інтерв'ю, експерименти, життєві спостереження. Збагачення і розвиток життєвих уявлень, входження дітей у світ природи, праці і суспільних відносин сприяли оволодінню ними системою знань, цілісних уявлень, яких не давало і не могло дати навколишнє мікросередовище. Згідно з концептуальним задумом педологів, беручи участь у суспільно корисній праці, змінюючи навколишнє середовище відповідно до здобутих у школі знань, умінь і навичок, діти перетворюють свій ціннісно-емоційний світ, оволодівають соціально значущими видами діяльності. Цей аспект педагогічної технології був високо оцінений відомими зарубіжними вченими (Д. Дьюї, В. Кілпатрік).

У 30-ті роки XX ст. розпочалася технологічна революція в освітній системі США. Протягом наступних десятиліть зазнало еволюції тлумачення терміна «педагогічна технологія», що породило дискусію про його сутність, структуру і джерела розвитку. Трансформація його змісту від «технології в освіті» до «технології освіти» охоплює чотири періоди.

1. 1940-1950 pp. У цей час з'явилися і впроваджувались у навчальний процес технічні засоби запису, відтворення звуку та проекції зображення, термін «технологія в освіті», який протягом наступних років під впливом праць із методики застосування різноманітних технічних засобів навчання модифікувався в термін «педагогічні технології».

2. Середина 50-х - 60-ті роки. Протягом цього періоду педагогічна громадськість активно дискутувала щодо суті поняття «педагогічна технологія», внаслідок чого виокремилось два напрями його тлумачення, а відповідно, і суті педагогічної технології як феномену. Представники одного з них виступали за необхідність застосування аудіовізуальних (лат. audio - чую, слухаю і visualis - зоровий) засобів і програмованого навчання (technology in education), прихильники іншого головним завданням вважали підвищення ефективності організації навчального процесу (technology of education), подолання відставання педагогічних ідей від стрімкого розвитку техніки. На цій підставі один напрям був означений як «технічні засоби у навчанні», другий, що виник дещо пізніше, - як «технологія навчання», або «технологія навчального процесу». Тоді у багатьох високорозвинутих країнах почали видавати спеціальні педагогічні часописи: у США - журнал «Педагогічна технологія» (1961), у Великій Британії (1964), Японії (1965) та Італії (1971) - «Педагогічна технологія і програмоване навчання». У 1967 р. в Англії було створено Національну раду з педагогічної технології, у США - Інститут педагогічної технології. У колишньому Радянському Союзі започатковано дослідження з алгоритмізації навчання (Л. Ланда). Педагогіка і психологія намагалися знайти раціональні для себе зерна в обґрунтованій філософією та соціологією концепції системного підходу в дослідженні соціальних, природних явищ і процесів.

3. 70-ті роки XX ст. У системі освіти розпочато модернізацію навчального обладнання і навчальних предметних середовищ як необхідної умови реалізації прогресивних методик і форм навчання. Утверджувалось тлумачення педагогічної технології як вивчення, розроблення та застосування принципів оптимізації навчальної діяльності на основі найновіших досягнень науки і техніки. Завдяки використанню основ інформатики, теорії телекомунікацій (грец. tele - далеко і лат. communicatio - зв'язок, повідомлення), педагогічної кваліметрії (галузі педагогічної науки, яка вивчає і реалізує методи кількісного оцінювання якості навчально-виховного процесу), системного аналізу та нових досягнень психолого-педагогічної науки було значно розширено базу педагогічної технології. Тоді ж розпочато підготовку професіональних педагогів-технологів, масове використання таких технічних засобів навчання, як відеомагнітофон, карусельний кадропроектор, поліекран, електронна дошка, синхронізатори звуку та зображення тощо. Педагогіка почала використовувати можливості безмашинного програмування, набули популярності створені за принципом програмування посібники, зокрема з педагогіки.

4. 80-ті роки XX ст. - початок XXI ст. На цей період припало створення і розвиток мережі комп'ютерних лабораторій і дисплейних класів. Динамічно розвиваються програмовані, інтерактивні засоби навчання, тривають різноманітні дослідження теоретичних питань педагогічної технології та шляхів її практичного впровадження[89].

Запропонована періодизація вибудовується на таких конкретних фактах:

1946 р. - обґрунтування плану аудіовізуальної освіти в університеті штату Індіана США.

1954 p. - обґрунтування ідеї програмованого навчання.

1961 р. - відкриття факультету технології навчання в університеті Південної Кароліни.

1968 р. - розроблення і застосування мови програмування ЛОДО в школі (Масачусетський технологічний інститут США).

1976 p. - створення першого персонального комп'ютера.

1981 р. - застосування у навчанні спеціальних програмованих засобів у дисплейних класах.

1990 р. - використання інтерактивних технологій в освіті.

Історію становлення педагогічної технології певною мірою відтворює така схема: задум упровадити інженерний підхід («інженерна педагогіка») -- » технічні засоби в навчальному процесі --» алгоритмізація навчання --» програмоване навчання --» технологічний підхід --» педагогічна технологія (дидактичний аспект) --» поведінкова технологія (аспект виховання). Не всі складові педагогічної технології набули однакового розвитку. Особливо складним є створення технології виховання, хоча й ця галузь має вагомі напрацювання.

Загалом, технологія як феномен є важливою складовою історії людства, формою вираження інтелекту, сфокусованого на розв'язанні важливих проблем буття, синтезом розуму і здібностей людини [48].

Педагогічна технологія повинна задовольняти такі методологічні вимоги:

- концептуальність (кожній педагогічній технології повинна бути притаманна опора на певну наукову концепцію, яка забезпечує філософське, психологічне, дидактичне і соціально-педагогічне обґрунтування досягнення освітніх цілей);

- системність (педагогічна технологія повинна мати всі ознаки системи: логіку процесу, взаємозв'язок усіх його частин, цілісність);

- керованість, яка передбачає діагностичне планування, проектування процесу навчання, поетапну діагностику, варіювання засобами і методами з метою корекції результатів;

- ефективність (педагогічні технології існують у конкретних умовах і повинні бути ефективними за результат тами і оптимальними витратами, гарантувати досягнення певного стандарту навчання);

- відтворюваність, що уможливлює застосування (повторення, відтворення) педагогічної технології в інших однотипних освітніх установах іншими суб'єктами.

Кожна педагогічна технологія може бути ефективною за умови психологічної обґрунтованості, практичної спрямованості. Розроблення і застосування будь-якої педагогічної технології вимагає творчої активності педагогів і учнів, залучення їх до творчої участі в розробленні технологічного інструментарію: складання технологічних схем, карт, організації технологічних форм виховання і навчання. Активність педагога виявляється у глибокому знанні психологічних особливостей учнів, внесенні коректив у розгортання технологічного процесу, організації взаємних консультацій, взаємоперевірки і взаємооцінки.

Результат педагогічної технології залежить від рівня майстерності педагога, його загального розвитку, загального психологічного клімату в колективі, матеріально-технічного оснащення, настроєності учнів.

Загалом педагогічна технологія наближає педагогіку до точних наук, а педагогічну практику робить організованим, керованим процесом з передбачуваними позитивними результатами.

У сучасній дидактиці представлені найрізноманітніші технології навчання. Їх різноманіття пов'язано з тим, що кожен автор і виконавець приносять в педагогічний процес щось своє, індивідуальне, тим самим змінюючи технологію.

Технології навчання класифікують:

а) за рівнем застосування: загально-дидлактичні, особисто-методичні (предметні) і локальні (модульні);

б) на філософській основі: наукові та релігійні, гуманістичні та авторитарні;

в) з наукової концепції засвоєння досвіду: асоціативно-рефлекторні, Біхевіористичні, інтеріоризаторських, розвиваючі;

г) з орієнтації на особистісні структури: інформаційні (формування знань, умінь і навичок), операційні (формування способів розумових дій), евристичні (розвиток творчих здібностей), прикладні (формування дієво-практичної сфери);

д) з характеру модернізації традиційної системи навчання: технології по активізації і інтенсифікації діяльності учнів; технології на основі гуманізації і демократизації відносин між вчителем і учнями; технології на основі дидактичної реконструкції навчального матеріалу та ін.

Технології навчання також класифікуються за домінуванням цілей і розв'язуваних завдань, по застосовуваної формі організації навчання, за домінуючим методам, яким віддається перевага, і інших підстав.

Практика технологізації педагогічних процесів на прикладі методики підготовки та проведення групових і практичних занять у ВВНЗ та військових підрозділах.

Як у ВВНЗ та їх підрозділах, так і у військах поширеним видом занять є групове заняття. Цей вид занять проводиться з навчальною групою (підрозділом) і має на меті детальний розгляд теоретичних питань, елементів практичної діяльності командирів і штабів під час вирішення завдань, а також під час вивчення зразків озброєння та бойової техніки. Характерною особливістю групового заняття є застосування різного роду ілюстрацій (електронних посібників, плакатів, схем, стендів, зразків техніки та ін.). Викладення навчального матеріалу здійснюється у тісному зв'язку із завданнями фахової підготовки військовослужбовців[29].

До основних методичних документів для проведення групового заняття відносять методичну розробку (методичні вказівки), план проведення заняття або план конспект.

Організація вивчення нового навчального матеріалу з навчальною групою (підрозділом) дозволяє керівнику заняття глибоко і конкретно розкрити його сутність, наочно показати застосування теорії у розв'язанні різноманітних практичних завдань, здійснювати постійний зворотний зв'язок із військовослужбовцями. Під час заняття керівник може звертатися безпосередньо до конкретного військовослужбовця з метою з'ясування: як сприймається навчальний матеріал, що саме зрозуміло для нього, а що потребує додаткового пояснення або навіть зміни методики викладання того чи іншого навчального питання. Для цього керівник ставить перед групою чи перед окремим військовослужбовцем запитання, які б змусили їх (його) застосувати викладену теорію для вирішення завдань, що відрізняються від типових. Досвід показує, що вміле використання цього методичного прийому керівником заняття забезпечує активну роботу військовослужбовців на занятті та глибоке засвоєння ними змісту навчальних питань. Для закріплення та перевірки розуміння навчального матеріалу в кінці заняття керівник може дати військовослужбовцям завдання практичної спрямованості або летючку [43].

Групова форма проведення практичного заняття надає можливість:

- виконання завдань практичної роботи у невеликих за складом групах курсантів;

- під час проведення практичної роботи досягнення загальної мети відбувається спільними зусиллями членів групи;

- така діяльність не ізолює курсантів один від одного, а навпаки, дає змогу реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги і сприяє поглибленню знань, виробленню та закріпленню умінь та навичок;

- у процесі групової діяльності зникає страх спілкування з викладачем;

- завдання практичної роботи виконується індивідуально, але з взаємодопомоги курсантів;

- виникає можливість вчитися один в одного;

-покращується контроль і корекція знань, адже курсанти запитують один одного, разом працюють над виконанням завдань і вправ, перевіряють правильність виконання;

- викладач оцінює результати навчання кожного члена групи.

Під час розгляду теоретичних питань керівнику слід показувати можливі шляхи їхнього практичного використання. Для цього бажано застосовувати схеми, відеоматеріали, агрегати, вузли та зразки озброєння та військової техніки. У свою чергу, під час вивчення зразків озброєння та техніки особливу увагу необхідно звертати на аналіз і порівняльну оцінку конструкторських рішень з точки зору реалізації в них теоретичних положень.

У закріпленні та поглибленні знань, набутті умінь щодо вирішення практичних завдань військовослужбовцями за їхнім призначенням значне місце посідають практичні заняття. Практичні заняття забезпечують активне формування та розвиток у військовослужбовців навичок і якостей, необхідних їм у виконанні службових обов'язків.

Залежно від специфіки предметів навчання практичні заняття умовно розподіляють на дві групи. До першої групи відносять заняття, на яких вирішують завдання, виконують розрахунки, графічні та інші роботи, відпрацьовують документи. До другої групи відносять заняття, пов'язані з оволодінням прийомами роботи з технікою, методикою аналізу конструктивних і схемних вирішень та ін.

Будь-яке практичне заняття розпочинається з формування цільової настанови. Розуміння військовослужбовцями мети та завдання заняття, його значення для їх фахової підготовки сприяє як підвищенню інтересу до заняття, так і активізації роботи з оволодіння навчальним матеріалом.

Після цього здійснюється короткий огляд теоретичних положень, які є основою для відпрацювання навчальних питань на даному занятті. Як правило, це вирішується методом усного опитування або у вигляді летючки, і, як результат, керівник заняття здійснює контроль повноти та якості засвоєння навчального матеріалу. Узагальнення теоретичного обґрунтування даного заняття може доручатись одному із військовослужбовців. Але перед призначенням його для доповіді завдання ставиться всьому підрозділу, і тільки після деякої паузи призначається військовослужбовець для відповіді. Такий прийом сприяє більш активній діяльності групи на занятті та є додатковим стимулом для її самостійної роботи. Дуже часто молоді керівники занять не дають оцінки правильності відповіді, а інколи, коли вона неправильна, переривають військовослужбовця і самі відповідають на поставлене питання. З методичної точки зору це неправильно. За будь-яких обставин він повинен обов'язково оцінити відповідь військовослужбовця, а якщо потрібно - уточнити і дати правильне формулювання теоретичного положення.

Основою практичного заняття є робота військовослужбовців з виконання навчальних завдань під керівництвом керівника. Ефективність її залежить від ряду умов. По-перше, необхідно ретельно відпрацювати навчальні завдання. Кожне завдання за своїм змістом повинно логічно розвивати основну ідею предмета навчання та враховувати спрямованість фахової підготовки військовослужбовців. По-друге, у завданні необхідно передбачати використання та закріплення знань, умінь, навичок, отриманих під час вивчення суміжних предметів, тобто враховувати принцип комплексності у навчанні.

Практичні заняття покликані закріплювати і поглиблювати знання, разом із тим вони повинні всіляко сприяти розвитку мислення військовослужбовців. Найкраще це досягається, якщо навчальне завдання містить у собі елементи проблемності, тобто створюються умови, за яких військовослужбовець відшукує з кількох неоднозначних рішень або відповідей одне правильне значення. У той самий час йому необхідно в короткий термін інтенсивно мислити та відшукати правильну відповідь. Постановка на заняттях проблемних завдань та питань вимагає додаткової підготовки керівника. Готуючись до заняття, він повинен заздалегідь скласти всі питання, які мають проблемний характер, обміркувати та сформулювати їх. Крім того, керівник обов'язково повинен мати оптимальні варіанти вирішення проблем, методичні прийоми залучення військовослужбовців до їх активного вирішення.

На практичних заняттях є всі умови для впровадження індивідуального навчання. Це пояснюється тим, що керівник має змогу спостерігати за роботою кожного військовослужбовця, вивчати їх індивідуальні особливості, своєчасно надавати допомогу у вирішенні складних завдань. Разом із тим військовослужбовцям, які успішно виконують завдання, керівник може дати додаткові завдання, а тим хто відстає, приділити більше уваги як на занятті, так і у позанавчальний час.

Якщо у групи виникли загальні незрозумілі питання, керівник може пояснити їх із використанням класної дошки або показу відеофільмів. Але не слід дублювати навчальний матеріал, що викладався на попередніх заняттях, або вдруге розв'язувати приклади чи виконувати завдання. В таких випадках керівник може лише в загальних рисах і дуже коротко показати хід його розв'язання. Крім того, можна дати завдання більш підготовленому військовослужбовцю, під час самопідготовки пояснити хід вирішення завдання чи прикладу тим, хто не зміг цього зробити на занятті.

Майже в усіх випадках методично неправильно розв'язувати на дошці завдання. І немає значення, хто це буде робити (керівник чи один із військовослужбовців) упродовж заняття. Такий метод не сприяє розвитку самостійності і веде до пасивності більшості групи.

Під час самостійного розв'язання задач, виконання розрахунків, відпрацювання документів і таке інше керівник заняття зобов'язаний прищеплювати військовослужбовцям навички з використання сучасних обчислювальних засобів, довідників, таблиць та інших допоміжних засобів. Керівник обов'язково повинен домагатися від них необхідної точності та швидкості розрахунків, оформлення робіт у відповідності до установлених вимог.

Практичні заняття відрізняються від інших видів занять тим, що основним їх змістом є оволодіння прийомами роботи з озброєнням і технікою. Вони проводяться, як правило, у польових умовах і в навчальних лабораторіях, на полігонах. Для надання допомоги керівнику заняття можуть залучатися офіцери та заздалегідь підготовлені інструктори. Головним завданням цих спеціалістів є контроль за діями військовослужбовців, виконанням ними заходів безпеки та надання допомоги в оволодінні певними прийомами роботи з технікою. Тому керівник особисто чи за допомогою досвідчених офіцерів повинен організувати та провести досконалу підготовку своїх майбутніх помічників до заняття. У протилежному разі мета практичного заняття може бути і не досягнута.

Із досвіду проведення практичних занять відомо, що на заняттях з технікою не можна обмежуватися тільки напрацюванням практичних навичок. Необхідно, щоб військовослужбовці, виконуючи ту чи іншу операцію, навчились обґрунтовувати їхню доцільність та аналізувати процеси, які відбуваються у пристроях, ланцюгах та ін. Такий підхід сприяє підготовці висококласного фахівця, здатного на науковій основі організувати експлуатацію озброєння й техніки.

Методично правильна побудова практичного заняття за будь-яким предметом навчання має не тільки освітнє, а й велике виховне значення. У процесі проведення такого заняття виховуються вольові якості військовослужбовців, розвиваються наполегливість, цілеспрямованість, ініціатива і самостійність, набуваються уміння правильно організовувати свою роботу та здійснювати самоконтроль. Саме цей бік навчального процесу має велике значення в підготовці військового фахівця. Тому на всіх практичних заняттях залежно від їх специфіки керівник повинен ставити конкретну виховну мету та знаходити найефективніші шляхи і способи її досягнення.

Кожне практичне заняття необхідно закінчувати коротким підведенням підсумків та вказівками керівника щодо наступної самостійної роботи. Це завдання повинне бути конкретним і забезпечувати закріплення набутих навичок та підготовку військовослужбовців до наступних занять.

Методика складання плану-конспекту для проведення занять із тактичної, спеціальної та технічної підготовки.

Кожне навчальне заняття характеризується певним поєднанням організаційної форми і методів навчання, які на практиці розрізняються як види навчальних занять. Свою назву види навчальних занять одержали залежно від характеру діяльності військовослужбовців, методів або організаційних форм навчання.

Кожне навчальне заняття готується і проводиться згідно з планом, який розробляє керівник. У плані зазначається навчальна та виховна мета даного заняття, його матеріальне забезпечення, формулюється короткий зміст вступної частини заняття, навчальних питань, заключної частини. У ході складання плану враховуються особливості та складність теми, що вивчається, рівень підготовки військовослужбовців, використання технічних засобів навчання та інші фактори. Ступінь деталізації в плані проведення заняття навчальних питань залежить від особистої підготовки керівника заняття та його педагогічного досвіду.

Розглядаючи методику підготовки і проведення практичних занять, треба пам'ятати, що основною метою таких занять є закріплення та поглиблення знань, набутих на групових заняттях, семінарах, у ході самостійної роботи, а також відпрацювання вмінь у їх застосовуванні для вирішення практичних завдань. Разом з тим на таких заняттях здійснюється активне формування і розвиток у військовослужбовців навичок та якостей, необхідних для подальшої професійної діяльності.

Методика складання плану-конспекту для проведення занять із тактичної підготовки

Тактична підготовка є головним предметом навчання в системі бойової підготовки. Вона планується, організується та проводиться згідно із принципами та методами військового навчання. Основними видами занять із цього предмета навчання є тактико-стройові, тактичні заняття та тактичні (тактико-спеціальні) навчання. Тактико-стройові заняття є однією із форм занять із тактичної підготовки підрозділів. Це перший ступінь бойової злагодженості підрозділів. Тактико-стройові заняття проводяться перед тактичними заняттями і навчаннями з відділеннями, обслугою гармат, взводами, батареями та дивізіонами.

Суть тактико-стройових занять полягає в тому, що з військовослужбовцями і підрозділами відпрацьовуються прийоми та способи дій у різноманітних видах бою: спочатку за елементами у повільному темпі, потім - у цілому в часових межах, встановлених нормативами. Окремі прийоми та способи дій, або навчальне питання в цілому, можуть повторюватися, поки військовослужбовці не зможуть виконувати їх правильно та в необхідному темпі. Потім відпрацьовується наступне питання.

Основний метод навчання на тактико-стройових заняттях - вправа (тренування) у виконанні прийомів і способів дій на полі бою. Також можуть застосовуватися пояснення, показування і демонстраційний метод. Тактико-стройові заняття проводяться пішки помашинному або з використанням бойової техніки чи тренажерів.

Порядок роботи та її обсяг із підготовки до заняття залежить від особистого досвіду керівника. Послідовність підготовки до заняття передбачає:

- підготовку керівника до заняття;

- визначення вихідних даних;

- рекогносцировку місцевості району заняття;

- відпрацювання плану проведення заняття;

- підготовку району, засобів матеріально-технічного забезпечення та підлеглих.

Складання плану-конспекту є дуже важливим етапом підготовки до проведення заняття. Воно починається з вивчення літератури, формулювання навчальної, виховної мети та навчальних питань згідно із змістом заняття.

У ході заняття керівник повинен дотримуватися таких правил:

1. Відпрацювання прийомів і дій доцільно розпочинати з окремих елементів у повільному темпі, а потім переходити до виконання їх у цілому, звертаючи особливу увагу на правильність виконання. До вивчення наступного прийому (дії) потрібно переходити тільки тоді, коли добре буде відпрацьований попередній. Під час проведення заняття із взводом особливу увагу потрібно звертати на швидкість та чіткість виконання того чи іншого прийому. На занятті з батареєю, дивізіоном звертається увага на злагодженість дій у складі батареї, дивізіону, а також на удосконалення підготовки солдатів, обслуг (відділень) та взводів.

2. У ході відпрацювання навчальних питань керівник стежить за тим, щоб усі військовослужбовці були повністю завантажені навчальною роботою.

3. За умови, якщо виявлені недоліки в діях підлеглих, керівник заняття може зібрати сержантів та вказати на допущені помилки, шляхи їх усунення, після чого відновити відпрацювання необхідних прийомів і дій. Для повторення дій та виправлення помилок підлеглі можуть повертатися на вихідне положення і заново відпрацьовувати ту чи іншу дію до усунення помилок. Якщо допущені помилки окремими підлеглими (наприклад, одним-двома військовослужбовцями), недоцільно зупиняти або повертати увесь підрозділ. У даному випадку необхідно вказати на ці помилки в ході або після виконання прийому (дії) та наказати відповідному командиру організувати їх усунення.

Робота щодо вивчення літератури до заняття, формулювання навчальних питань та навчальної і виховної мети.

Згідно із розкладом занять батареї необхідно скласти план-конспект для проведення тактико-стройового заняття з тактичної підготовки. З розкладу занять беруть номер і назву теми, наприклад: «Тема 5. Взвод в обороні. Заняття 1. Вибір і зайняття спостережного пункту в умовах безпосереднього зіткнення із противником. Ведення розвідки і підготовка до управління вогнем. Засічка орієнтирів (реперів) і цілей під час переходу противника у наступ і відбиття його контратак. Пересування взводу на запасний спостережний пункт».

Вихідними даними до підготовки тактико-стройового заняття є: тема, навчальна мета та навчальні питання, склад тих, хто навчається; час та район проведення, норми витрати моторесурсів, імітаційних та інших матеріальних засобів. Більша частина цих даних визначається Програмою бойової підготовки артилерійських підрозділів та розкладом занять. Додаткові дані керівник заняття визначає самостійно або на підставі вказівок командирів [98].

...