Інноваційні педагогічні технології та методики в освітньому процесі військових навчальних закладів провідних країн-членів НАТО і України

3. Елемент ризику.

Як і будь-який метод, рольова гра містить долю ризику. Її можна застосовувати тільки тоді, коли учасники почувають себе єдиним цілим у групі і для них створені комфортні умови.

Формування більш ефективно якостей, таких як: організованість, цілеспрямованість, досягнення поставленої мети у курсантів ВВНЗ в процесі професійної підготовки можливе за рахунок впровадження дидактичних ігор в освітній процес. Дидактичні ігри формують з курсанта дійсно висококваліфікованого військового керівника.

Ще в давнину відомий китайський полководець Сунь-Цзисказав: «Армії перемагають своєю організованістю». Армії перемагають своєю організованістю - це один із основних критеріїв для перемоги. Відсутність організації у військових формування не дасть підстави для перемоги. Тому можна перефразувати вислів Сунь-Цзи на сьогоднішній лад, організований правильно менеджмент військової організація одна із запорук на перемогу. Організатор військового менеджменту (управління) і є командир - військовий лідер.

Сучасний керівник військової організації виступає як:

– керівник, наділений владою і керуючий колективом військової організації;

– лідер, здатний вести за собою підлеглих, використовуючи свій авторитет, високий професіоналізм, позитивні якості й емоції;

– дипломат, який установлює контакти з партнерами та владою й успішно переборює внутрішні й зовнішні конфлікти;

– вихователь, який маєвисокі моральні якості, здатний створювати колектив військової організації й спрямовувати його розвиток у потрібне русло;

– інноватор, який розуміє роль науки в сучасних умовах, уміє оцінювати і без зволікання впроваджувати у військовій організації той або інший винахід або “ноу-хау”;

– людина, яка володіє глибокими знаннями і різними здібностями, має високий рівень культури, рішучий характер, стійкість до стресів, чесна, хоробра і в той же час розсудлива, спроможна бути зразком у всьому.

Військовий менеджер - командир для підлеглих є безсумнівним, однозначним лідером. В військовому колективі може бути тільки один офіційний лідер, неформальний лідер таке поняття відсутнє у військовому менеджменті. Тому що при появі такого неформального лідера командир не буде мати відповідного авторитету. При виконанні наказів пов'язаних із ризиком втрати власного життя команди вищого командира не підлягають ніякому обдумуванню, аналізу, а потребують чіткого виконання. Важливим складовим елементом для формування такого єдино начальства, єдиного лідера у військовому колективі є психологічна сумісність.

Якщо використати теорію лідерства для армії то кожен командир свого управлінського рівня є лідером для своїх підлеглих. Можна ототожнювати поняття лідер і менеджер у військових.

Методика впровадження дидактичних (рольових) ігор як інноваційної педагогічної технології в контексті якості вищої військової освіти в Україні відповідно до стандартів практики військової підготовки в країнах членах НАТО

Методичні засоби, що використовуються при проведенні рольового навчання в практичній підготовці військовослужбовців.

Використання методів групової роботи та тренінгових процедур.

Інформування. Здійснює ведучий з метою розвитку компетентності учасників в питаннях лідерства, управління, міжособистісної взаємодії, підготовки учасників до виконання вправ.

Діагностика. Використовується для отримання учасниками додаткових відомостей про себе, формування саморозуміння та контролю тренінгових процедур в цілому.

Групова дискусія. Використовується з метою навчання конструктивному аналізу ситуацій, розвиває вміння слухати і сприймати, зменшує опір, допомагає процесу вироблення колективного рішення.

Метод розігрування ролей. Дозволяє відпрацьовувати і закріплювати лідерські моделі поведінки в навчальних ситуаціях.

Індивідуальна та групова рефлексія. Проводиться в кінці заняття і спрямована на осмислення процесів і результатів спільної діяльності.

Ведення щоденникових записів. Використовується для записів з інформування, записів після саморефлексівних та інших вправ, а також фіксації результатів спостережень та виконання “домашньої роботи”.

Аналіз випадків. Індивідуально, а потім і в групі, аналізуються різні варіанти поведінки або реакції на задану ситуацію з погляду схеми тренованої навички. Вибір учасників обговорюються в групі.

Відеоролики. Групі демонструють заздалегідь підготовлені відеозаписи поведінки людини або групи людей в певних соціальних ситуаціях.

Демонстраційна рольова гра. Викладач який веде практичні заняття або спеціальний тренер в групі розігрують ситуацію, в якій демонструють цільову поведінку. (Цей спосіб має ту перевагу, що перша обґрунтована або необґрунтована критика, що стосується не техніки, а суті тренованої навички, дістається викладачу, а не учаснику групи).

Сюжетно-рольова гра. Призначається для формування та закріплення лідерської поведінки в рамках внутрішньогрупової взаємодії, навиків управління груповими процесами. Навичка тренується і доводиться до автоматизма в спеціально підібраних рольових іграх з обов'язковим 2-х або 3-х кратним повторенням гри. Очевидний прогрес, який навіть без допомоги викладача учасники групи бачать в кожному новому дублі, створює додатковий мотивуючий фон. Щоб цей фон не порушити, перші рольові ігри повинні бути простими (особливо це важливо на початку дидактичної гри - при формуванні ритуалу гри): учасники перших рольових ігор обов'язково повинні досягти успіху. Успіх в перших рольових іграх включає механізм наслідування і підтримує бажання тренуватися у інших учасників групи. Під час проведення рольової гри бажано дотримуватись наступної послідовності дій:

1. Вибір ситуації рольової гри.

Викладач він же керівник гри описує ситуацію рольової гри за стандартною схемою, ситуація і окремі її компоненти обговорюються з групою. Ситуація повинна бути абсолютно зрозумілою всім членам групи, в іншому випадку - неминучі збої на етапі розігрування ситуації.

2. Вибір учасника рольової гри і партнера (партнерів) по рольовій грі.

В кожній рольовій грі поведінка тренується лише у одного учасника. Саме стосовно його поведінки буде здійснюватися зворотній зв'язок. Вся решта учасників рольової гри виконує роль партнерів - тобто допомагають учаснику в тренуванні навичок. На перших етапах, поки це ще не зрозуміло учасникам, роль партнераможе виконувати івикладач. Якщо, партнер по ситуації починає змагатися з учасником, надмірно завищує рівень складності ситуації і заважає учаснику досягти успіху, то порушується основний принцип поведінкової терапії - принцип підкріплення.

3. Інструкція учаснику.

Викладач керівник гри голосно, так, щоб це чули всі учасники групи, ще раз повторює інструкцію щодо цільової поведінки. Ця інструкція стосується конкретних компонентів тренованого навику і принципово повинна бути посильною учаснику рольової гри. Інструкція партнеру (партнерам). В загальному вигляді ця інструкція звучить так: “Поводься так, як тобі захочеться, абсолютно спонтанно, але намагайся не створювати надмірних труднощів для учасника. Твоє завдання - дати йому виконати його інструкцію на максимально можливому для нього рівні складності. (Ця інструкція не обов'язково повинна бути почутою іншими учасниками групи). Інструкція групі. Керівник гри ще раз повторює, які саме компоненти навику зараз тренуються і за чим конкретно повинні стежити члени групи. Іноді групі роздають спеціальні бланки спостереження за рольовою грою, які структурують зворотній зв'язок.

4. Рольова гра.

Учасники (партнери) розігрують ситуацію рольової гри. Керівник гри може зупинити рольову гру в тому випадку, якщо хто-небудь грубо порушує інструкції або ситуація невірно зрозуміла учасниками ролевої гри.

5. Зворотній зв'язок від учасника (учасник рольової гри говорить, що йому вдалося або не вдалося виконати). Цей етап дуже важливий, оскільки дає можливість учаснику групи самому відзначити можливі недоліки. Зворотній зв'язок від партнера (як він сприйняв поведінку учасника, що він відчував і які особливості поведінки учасника помітив).

Зворотній зв'язок від групи (всі члени групи оцінюють, в якому ступені учаснику вдалося продемонструвати цільові компоненти навички). Зворотній зв'язок від керівника гри (якщо учасник отримав дуже багато негативних оцінок, тренер знаходить і відзначає позитивні моменти в поведінці учасника).

Ситуації рольової гри можуть повторюватися два-три (або більшу кількість) разів, поки учасник не досягне ясного для нього самого і для учасників групи успіху.

Якщо складність ситуації виявилася дуже високою або дуже низькою для учасника, то опис ситуації і інструкцію партнеру можна скорегувати, міняючи змінні ситуації. Якщо ж виконати інструкцію і в цих умовах для учасника складно, то керівник гри може взяти участь, як партнер в ролевій грі. Його задача в цьому випадку - так побудувати свою поведінку, щоб тренінг обов'язково призвів до позитивного результата у учасника.

Генералізація навички.

Для полегшення трансферу вивчених навичок в реальне життя, необхідно застосувати продемонстровану в “модельных” іграх навичку до реального життя кожного курсанта. Для цього учасників просять пригадати ситуації із свого власного життя, в яких тренована навичка була їм необхідна, і записати ці ситуації на стандартних бланках. Запропоновані учасниками варіанти альтернативної поведінки аналізуються і уточнюються групою і потім розігруються в рольовій грі за схемою, яка описувалася раніше.

Інтеракційні або психодраматичні сеанси.

Досить часто на етапі генералізації навички групі і тренерам стає очевидним особистісний (а не поведінковий) характер утруднень, проблем учасника. В цьому випадку, за згодою групи, крівник гри звичайно переривають одним-двома інтеракційними або психодраматичними сеансами для того, щоб обговорити особистісні проблеми курсанта і намітити (або знайти) шляхи їх подолання.

Дії викладачів як керівників гри.

У більшості тренінгових груп, тренер на перших заняттях займає лідируючу позицію, ця позиція лідера може зберегтися до самого кінця роботи. Нічого страшного в цьому немає, і особливо зашкодити стандартному проведенню тренінгу це не може. Проте самому керівнику гри буде легше і приємніше працювати в групі, якщо він зуміє поступово відійти “на другий план” і передати ініціативу (особливо під час групових обговорень) самій групі. Потрібно пам'ятати про те, що певною мірою, в ході роботи групи керівник гри (викладач) є зразком для наслідування для всіх її членів. У жодному випадку не можна порушувати принципи, яким навчає сам керівник гри, в ході роботи групи. Можна навіть одразу попросити групу саму стежити за дотриманням керівником гри правил, і кожного разу, коли ним або ким-небудь з членів групи ці правила порушуються, говорити про це.

Основними параметрами, за якими підбирають групу та оцінюють її гомогенність-гетерогенність, є наступні: стать, вік, освіта, рівень інтелекту, соціальний статус, тип особистості та стиль поведінки, психологічні проблеми, переконання та ціннісні орієнтації, цілі участі у групі.

Однорідні за своїм складом групи від самого початку більш схильні до згуртованості, психологічна атмосфера в них більш комфортна. Люди почувають себе більш вільно і розкуто. За даними досліджень найбільшого значення набуває гомогенність тренінгової групи стосовно психологічних проблем учасників та їхнього віку.

Разом з тим, менш ефективні виключно “чоловічі” та виключно “жіночі” групи. Тому вважається, що не менше однієї третини складу групи повинні становити представники протилежної статі. Гетерогенність груп є умовою їх ефективності при тривалій роботі, метою якої є орієнтація на міжособистісне розуміння, якщо вона пов'язана з різноманіттям особистісних конфліктів, способів їх подолання, типів особистості та емоційних переживань. З точки зору персонального складу групи, до непридатних кандидатів для групового співіснування відносяться: особи, які під тиском критики стають або занадто тривожними, або занадто агресивними; особи, які демонструють у напруженій ситуації настільки сильні почуття до інших учасників групи, що ті відчувають себе пригніченими; особи з низькою самооцінкою, які постійно очікують заспокоєння.

З точки зору кількісного складу тренінгової групи для рольвої гри вважається оптимальною кількість учасників від 7 до 15 осіб. Найоптимальнішою прийнято вважати групу з 12 учасників. Така кількість дає можливість вільної міжособистісної взаємодії; окрім того, має організаційні переваги, оскільки дванадцять ділиться на два, три, чотири, що дозволяє створювати різні робочі підгрупи для вирішення завдань рольової гри.

1.4 Основні принципи проектування, розроблення і впровадження інноваційних педагогічних технологій і методик в освітній процес вищих військових навчальних закладів країн-членів НАТО (США, Франція, Німеччина, Великобританія, Польща): аналітичний огляд

В ході наукового дослідження проаналізовано організація підготовки військових фахівців, найбільш важливі програмні документи з організації навчального процесу, а також основні принципи проектування і розроблення інноваційних педагогічних технологій і методик у провідних вищих військових навчальних закладах країн-членів НАТО, зокрема США [18,25], Франції [9,3], Німеччини [24,12], Великобританії [19,8], Польщі [23,1], Болгарії [87,13], Литви [13], Латвії [26], Естонії [10,4].

Аналіз систем підготовки військових фахівців та найбільш важливі програмні документи з організації навчального процесу у ВВНЗ США, Франції, Німеччини, Великобританії та Польщі наведено у звіті про складову частину науково-дослідної роботи «Удосконалення національної системи військовій освіті відповідно до стандартів підготовки фахівців у навчальних закладах країн-членів НАТО (шифр «Підготовка - Н») - «Основи організації та функціонування систем військової освіти країн-членів НАТО: США, Франції, Німеччини, Великобританії, Польщі - аналітичний огляд» [53], у ВВНЗ Болгарії, Литви, Латвії та Естонії у звіті про складову частину науково-дослідної роботи «Рекомендації щодо подальшого реформування системи військової освіти Збройних Сил України на основі вивчення досвіду трансформації систем військової освіти у країнах - колишніх членів організації Варшавського договору до сучасних моделей підготовки військових фахівців, прийнятих у країнах - членів НАТО» (шифр «Підготовка -Т») - «Трансформація систем військової освіти у збройних силах Болгарії, Литви, Латвії, Естонії до сучасних моделей підготовки військових фахівців, прийнятих у країнах - членів НАТО» [52].

Аналіз основних принципів проектування і розроблення інноваційних педагогічних технологій і методик у ВВНЗ країн-членів НАТО свідчить про те, що вони тісно пов'язані з прийнятою системою підготовки фахівців з вищою освітою у відповідної країні та залежать від загальних принципів, покладених в основу нормативно-правових документів, які регламентують цю підготовку.

Під час організації освітнього процесу у ВВНЗ країн-членів НАТО керуються, так званою, «Освітньою хартією». Вона включає декілька основних принципів, що розповсюджуються як на слухачів та курсантів (далі - курсанти), так й на викладачів, а також на командний і адміністративний склад військового навчального закладу, а саме:

1. Освіта не отримується, а досягається - освіта є основою професійного та індивідуального самовдосконалення. Тому курсанти заохочуються для самостійного засвоєння знань. Вони повинні розуміти, що зусилля, які вони зараз прикладають, будуть їм вкрай потрібні у майбутньому житті та їх професійної діяльності.

2. Голови курсантів - це не судини, які потрібно заповнювати, але вони запалюються вогнем. Викладачі не повинні просто надавати тим, хто навчається, відповідну інформацію. При організації навчального процесу вони, використовуючи активні методи навчання, у складі невеликих за чисельністю навчальних груп, повинні намагатися розвинути у курсантів навички самостійного формування особистої думки та прийняття рішення. Мета навчання полягає не в тому, щоб курсант запам'ятав необхідний навчальний матеріал, а скоріше показати їм, як мислити.

3. Знання є потужною зброєю, тому як курсант так й викладач повинні постійно вдосконалюватися - наукові дослідження полегшують придбання та передачу знань. Курсанти залучаються до проведення наукових досліджень в підтримку знань, що здобуваються. Так само, подальше підвищення якості освіти та рівня викладання потребує постійній участі у проведенні наукових досліджень та саморозвитку викладачів.

4. Професіоналізм є ключовою ознакою для викладача. Відповідальний викладач повинен бути фахівцем своєю галузі; бути здатним впроваджувати управління якістю навчального процесу; вміти розробляти якісні навчальні матеріали і бути готовим присвятити себе курсантам і роботі.

5. Оцінка курсанта повинна бути об'єктивною та справедливою. Оцінка повинна бути зрозумілою і відповідати дійсному рівню знань і практичних навичок курсантів. Викладач завжди намагається надавати професійні, змістовні та конструктивні відгуки. Тим часом, курсанти повинні сприймати ці відгуки позитивно, як відповідний навчальний інструмент, спрямований для полегшення їхнього самовдосконалення.

6. Під час проведення дискусій рівень голосу не повинні підніматися, слід покращувати аргументи. Навчальний заклад завжди сприяє відкритої атмосфері. Викладачі та курсанти можуть брати участь, деколи навіть переконливо, в обговоренні будь яких питань і проведені дискусій та дебатів.

Треба зазначити, що у ВВНЗ країн-членів НАТО велика увага приділяється створенню та запровадженню сучасних моделей навчання.

Спостерігається вплив концепції самореалізації особистості в практиці підготовки офіцерських кадрів, згідно з якою суттєво змінилися підходи до підготовки фахівців. Тепер вони більше орієнтовані на інтелектуальні здібності з урахуванням навчальних і наукових потреб особистості, на диференціацію та індивідуалізацію у навчанні, на застосування модульного навчання і рейтингової оцінки навчальної діяльності особистості. Поширюється практика підготовки військових фахівців за індивідуалізованими навчальними планами (в межах визначених стандартизованих вимог), починаючи з другого року навчання.

У навчальному процесі широко застосовуються:

- методи співпраці, діалогічної взаємодії, дослідження, проектування, моделювання, проблемного навчання;

- інформаційні комп'ютерні технології;

- планування, жорсткий контроль за навчальною діяльністю тощо.

Реальні підходи до структури та змісту військової освіти в кожній країні продиктовані, насамперед, практичною необхідністю, що ґрунтується на розумінні національних інтересів, проблем безпеки, визначених завдань збройних сил та економічних можливостей.

Слід мати на увазі, що дидактична система є складовою педагогічної системи та включає до себе цільову, змістовну, технологічну і діагностичну компоненти [35]. Необхідною умовою реалізації освітнього процесу є забезпечення наступності на рівні кожної з підсистем. При цьому цільова підсистема займає серед інших особливе місце. Вона є системоутворюючим фактором, що об'єднує інші підсистеми і забезпечує загальну цілісність педагогічної системи. У теперішній час цілі, що визначаюся у системі військової освіти, базуються на оновленої парадигмі «освіта протягом всього життя» та «оновлена освіта». При цьому цільова підсистема формується з урахуванням актуальних умов і вимог завдань збройних сил, з одного боку, а також потреб та інтересів особистості, з іншого боку.

Змістовна підсистема включає до себе в якості компонентів предметні, блочні та модульні цілі навчання, а також зміст предметної підготовки у вигляді специфікації елементарних навчальних елементів. Наступність у навчанні забезпечується як змістовної інтеграцією навчальних дисциплін з курсами професійної підготовки, так й змістовної диференціацією за характером майбутньої службової діяльності військового фахівця. Особливістю змістовної підсистеми є її блочно-модульний характер, що обумовлений необхідністю побудови адаптаційного освітнього простору при переході від одної ступені освіти до наступної.

Зміст військової освіти в країнах, що досліджувалися, орієнтований:

по-перше, на оптимальне співвідношення гуманітарної, природничо-наукової, професійної та спеціальної складових у підготовці військових фахівців;

по-друге, на вузьку спеціально-професійну спрямованість підготовки військових фахівців усіх рівнів і ланок управління з наближенням цієї підготовки (особливо практичної) до реальних потреб військ у мирний і воєнний час;

по-третє, на підготовку військових фахівців з вищою освітою на засадах інтеграції з відповідними цивільними спеціальностями з урахуванням специфіки військово-професійної діяльності.

Технологічна підсистема складається з компонентів взаємодії суб'єктів навчання (викладача і курсанта): методів навчання, засобів навчання та форм організації навчального процесу.

У роботах [2, 6, 7] виділені наступні ознаки педагогічних технології:

доцільність - будь-яка технологія повинна містити опис цілей і задач, на рішення яких спрямовані проектовані способи і дії;

результативність - опис результатів;

алгоритмичность - фіксація послідовності дій викладача та слухача;

відтворюваність - систематичне використання алгоритму дій і засобів в організації педагогічного процесу;

керованість- можливість планування, організації, контролю і коректування дій;

проектруемость - технологія створюється і реалізується штучним способом, вона підлягає модернізації і коректуванню з урахуванням конкретних умов.

Введення в побут поняття «технологія навчання» припускає осмислення того, яким образом співвідноситься поняття «метод» і «технологія». Це розрізнення ми проводимо на основі наступного положення. Метод - шлях, спосіб містить у собі модельний опис організації педагогічного процесу, у якому вказує на тип діяльності викладача та курсанта. Технологія конкретизує цей модельний опис у контексті умов реалізації методу.

Найбільш відомою моделлю, яка прийнята у ВВНЗ країн-членів НАТО, що описує процес навчання та мислення, є таксономія Бенджамина Блума (Bloom's Taxonomy) [6, 7], яка включає до себе шість навиків мислення, що структуровані від самого базового до самого просунутого рівня.

Поняття «таксономія» взято з біології (у перекладі з грецької означає «розміщення у порядку»; «закон»). Б. Блум та його колеги ввели поняття «таксономія педагогічна» - це побудова чіткої системи педагогічних цілій, в якій встановлені відповідні категорії та послідовні рівні. Вони визначили три області навчальної діяльності:

· когнітивна (Cognitive domain): розумові навики (Mental skills);

· афективна (Affective domain): область почуття та емоцій (Attitude);

· психомоторна (Psychomotor): фізичні вміння і навики (Skills).

До цілей першої, когнітивної групи входять такі, які передбачають запам'ятовування і відтворення вивченого матеріалу, а також розв'язання проблем, у ході яких необхідно переосмислити наявні знання, будувати їх нові об'єднання, структури, створювати нові знання. Цілі цієї групи, в основному, представлені у навчальних програмах, підручниках та посібниках, у повсякденній навчальній практиці.

Другу групу цілей (афективна, емоційно-ціннісна сфера) становлять цілі формування емоційно-особистісного ставлення до навколишнього світу. Вони виражаються через сприймання, інтерес, нахили, здібності, переживання почуттів, формування відношення, його осмислення і вияв у діяльності.

Цілі навчання психомоторної сфери становлять третю групу. Вони включають ті чи інші види моторної (рухливої) маніпулятивної діяльності нервово-м'язової координації. Це навички письма, мовні навички, фізичні та трудові навички.

Використання чіткої, впорядкованої системи цілей навчання, на думку Б. Блума, дуже важливе для побудови навчального процесу в зв'язку з тим, що, по-перше, знаючи цілі навчання, викладач впорядковує їх, визначає першочергові, базові, порядок і перспективу подальшої роботи; по-друге, знання викладачем конкретних цілей дає можливість пояснити слухачам орієнтири в їх спільній роботі; по-третє, чітке формулювання цілей, які виражені через результати діяльності, піддається надійній і об'єктивній оцінці.

Розглянемо лише когнітивну групу цілій. Цілі навчання у когнітивній сфері можуть бути виражені через такі елементи засвоєння (їх ще називають елементами таксономії Б. Блума): знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез і оцінка [6]. Нижче розшифровується їх зміст, а також та діяльність, виконання якої передбачається даним рівнем освоєння змісту.

1. Знання (Knowledge Level). Ця категорія означає переказування, запам'ятовування, розпізнавання та відтворення матеріалу, який вивчається. Йдеться, перш за все, про запам'ятовування і відтворення термінів, конкретних фактів, методів і процедур, основних понять, правил, принципів, цілісних теорій. До ключових слів в завданнях такого рівня належать: знати, класифікувати, назвати, знайти відповідне, розмістити, відрізнити факти від їх інтерпретації, перелічити, переказати, впізнати, визначити, запам'ятати, навести приклад, описати, скласти перелік, надати означення, повторити, цитувати, показати, посилатися.

2. Розуміння (Comprehension Level). Показником розуміння значення вивченого може бути здатність курсанта встановлювати зв'язок одного матеріалу з іншим, перетворювати його із одної форми вираження в іншу, переводити його з однієї «мови» на іншу (наприклад, зі словесної у графічну, математичну і навпаки). Як показник розуміння може також бути інтерпретація матеріалу курсантом (пояснення, короткий виклад), прогнозування майбутніх наслідків, що випливають із наявних даних. До ключових слів в завданнях такого рівня належать: підсумувати, пояснити, інтерпретувати, порівняти, перетворити, встановити, диференціювати, продемонструвати, надати інше визначення, перекласти, провести огляд, зробити повідомлення, провести оцінку, навести приклади, обґрунтувати, визначити головну ідею, розпізнати, описати, перефразувати, анотувати.

3. Застосування (Application Level). Цей елемент засвоєння означає уміння використовувати вивчений матеріал у конкретних умовах і нових ситуаціях (умовах). Сюди входить застосування правил, методів, уміння розбивати матеріал на складові понять, законів, принципів, теорій. До ключових слів в завданнях такого рівня належать: вирішити, обчислити, передбачити, зробити пропозицію, розрахувати, задати питання, демонструвати, адаптувати, використати, показати, застосувати, класифікувати, зібрати, проілюструвати, використати на практиці, оперувати, модифікувати.

4. Аналіз (Analysis Level). До цієї категорії належить виділення частин цілого, суттєвих деталей, виявлення взаємозв'язку між ними, осмислення принципів організації цілого, отримання можливостей відкривати, винаходити та розрізняти компоненти, складові частини ситуації чи інформації. Навчальні результати характеризуються осмисленням не тільки змісту навчального матеріалу, а і його внутрішньої структури. Курсант, який добре оволодів цією категорією навчальних цілей, бачить помилки та огріхи в логіці міркувань, бачить різницю між фактами і наслідками, оцінює значимість даних. До ключових слів в завданнях такого рівня належать: проаналізувати, організувати, проінспектувати, проекспериментувати, розрізнити, зобразити схематично, розглядати, дискутувати, виявляти, проводити обстеження, критично розглядати, тестувати, розраховувати, вивчати, наскладати, протиставляти, порівняти, категорізувати, визначити загалом.

5. Оцінка (Evaluation Level). Як категорія навчальних цілей, вона означає вміння оцінювати значення того чи іншого матеріалу для конкретної мети, визначення цінності чи можливості ефективного використання інформації. Судження і умовиводи курсанта мають засновуватися на чітких критеріях. Він оцінює логіку побудови матеріалу, оцінює відповідність висновків уже даним тощо. До ключових слів в завданнях такого рівня належать: оцінити, обрати, встановити, розсудити, виказувати думку, відстояти (думку), розцінити, визначити оцінку за шкалою, порівняти, обґрунтувати чому, зробити висновок, аргументувати, рекомендувати, критикувати, вирішити, провести випробування, прослідкувати, передбачити, визначити пріоритети, дебатувати.

6. Синтез (Synthesis Level). Ця категорія означає вміння комбінувати елементи, щоб одержати ціле з новою системною властивістю. Таким новим продуктом може бути повідомлення, план дій, наказ, нова схема тощо. До ключових слів в завданнях такого рівня належать: створити, організувати, висунути гіпотезу, підтвердити думку, скласти звіт, зробити за певним законом, (правилами), спланувати, покращити, зробити прогноз, розробити, генерувати, підготувати, сформулювати, придумати, зробити винахід, зібрати, представити.

Військові навчальні заклади країн-членів НАТО об'єднують ці рівні знань з оновленою таксономією Б. Блума, щоб краще визначити, які ключові слова слід використовувати для генерації конкретних результатів навчання, тобто тих тверджень, які стосуються того, що курсанти повинні мати змогу після завершення курсу або модуля. Таксономія допомагає викладачу з'ясувати відповідний рівень, який курсант повинні досягти, протягом навчання [119]. Так, наприклад, для опрацювання питання, що пов'язане з відповідною концепцією, слід мати на увазі:

* перш ніж зрозуміти концепцію, її слід визначити та запам'ятати;

* перш ніж концепція може бути застосована, вона повинна бути зрозумілою;

* перш ніж концепція може бути проаналізована, вона повинна бути застосована (як на практиці, так і в теорії);

* перш ніж концепція може бути оцінена, вона повинна бути проаналізована;

* перш ніж створювати нову концепцію, інші поняття повинні бути запам'ятовані, зрозуміли, застосовані, проаналізовані та оцінені.

Більшість процесів мислення, що характерні для навчальної діяльності, відповідають рівням «Знання» та «Розуміння», тому вони є найбільш розповсюдженими з розумових вмінь. Вони є базою або фундаментом, на якому будується всі розумові вміння більш високого рівня. З кожним наступним рівнем розумові вміння становляться більш складними та використовуються ріже.

Таксономія Б. Блума широко використовується у ВВНЗ країн-членів НАТО у діагностичніій компоненті педагогічної системи.

Одна з характерних ознак даного процесу - необхідність вдосконалення традиційних способів опису кваліфікацій та кваліфікаційних структур, як крок до забезпечення більшої ясності в описі кваліфікацій. Передбачається, що всі модулі та програми навчальних дисциплін повинні бути визначені в термінах результатів навчання.

Тенденції, що існують у провідних ВВНЗ країн-членів НАТО свідчать про перехід від традиційного підходу, що був центрованим на викладачі, до нового підходу, що має у центрі уваги того, хто навчається. Ця альтернативна модель фокусується не лише на викладанні навчального матеріалу, але і на тому, що, як очікується, зможуть робити курсанти в наприкінці засвоєння навчального модуля або навчальної програми.

Традиційно розробка навчальних модулів і програм починалася з визначення змісту навчальної дисципліни. Викладачі вибирали зміст програми, планували методи його викладання, а потім засвоєння цього змісту курсантом оцінювали. Даний підхід фокусується на вкладі викладача і на його оцінюванні з точки зору того, наскільки добре викладається матеріал та наскільки він засвоєний курсантами. В описі навчальної дисципліни говориться, головним чином, про зміст, який висвітлюється в лекціях. Такий підхід до викладання називають «центрованим на викладача».

Критику цього підходу в літературі викликає складність визначення того, що саме має бути в змозі робити курсант, щоб успішно засвоїти навчальний модуль або програму. Міжнародні тенденції в освіті свідчать про перехід від традиційного підходу, що «центрований на викладача», до підходу що, «центрований на слухача». Ця альтернативна модель фокусується на тому, що, як очікується, зможуть робити курсанти в наприкінці засвоєння навчального модуля або програми. Таким чином, цей підхід зазвичай визначається як такий, що базується на результатах навчання [132]. Формулювання, які називаються запланованими результатами навчання або, коротко, результатами навчання, служать для того, щоб висловити, що, як очікується, зможуть робити випускники наприкінці періоду навчання.

Для вираження того, що повинно бути досягнуто випускниками ВВНЗ і як буде підтверджуватися це досягнення, використовуються деякі формулювання, які розуміються як результати навчання.

Таким чином, результати навчання - це формулювання того, що, як очікується, буде знати, розуміти і (або) буде в змозі продемонструвати тій, хто навчається, після закінчення процесу навчання.

Під процесом навчання можна розглядати, наприклад, лекцію, модуль або цілу навчальну програму. Хоча нерідко метою для викладачів є планування результатів навчання для окремих занять чи лекцій, основний акцент буде зроблений на формулюванні результатів навчання для навчальних модулів.

Формулювання результатів навчання слід починати з дієслова дії, за яким повинен слідувати об'єкт цього дієслова. Провідні ВВНЗ країн-членів НАТО при формулюванні результатів навчання використовують список дієслів дії для кожної з областей таксономії Б. Блума. При цьому вимагається, щоб формулювання повинні бути короткими, щоб забезпечити більшу ясність та зрозумілість. Результати навчання повинні піддаватися оцінюванню. Рекомендується описувати до шести результатів навчання на кожен навчальний модуль. Найбільш поширена помилка при написанні результатів навчання - використання неясних термінів, таких як знати, розуміти, вчити, бути ознайомленим, бути поінформованим, бути в курсі [123]. Дуже важливо пов'язати результати навчання з навчальною діяльністю, та з оцінюванням. Це можливо зробити за допомогою відповідної таблиці, що дозволяє упевнитися, що для результатів навчання обрані відповідна навчальна діяльність, а також спосіб оцінювання результатів навчання. Для цього була розроблена більш детальна систематика, яка включає декілька «рівнів знань», що поєднується із шістьма цілями навчання Б. Блума.

До відповідних рівнів знань відносяться:

* факти - факти, дані, події, об'єкти, явища, реалії, істини;

* поняття - поняття, концепції, проекти, ідеї, моделі, теорії;

* процедури - заходи, методи, практика, тактика, методи;

* процеси - рамки, плани, політика, схеми, стратегії;

* принципи - правила, ставлення, вчення, філософії, цінності.

При розробці навчальних планів і програм навчальних дисциплін у ВВНЗ об'єднуються ці рівні знань з оновленою таксономією Б. Блума, щоб краще визначити, які ключові слова слід використовувати для визначення конкретних результатів навчання, тобто тих тверджень, які стосуються того, що курсанти повинні мати змогу зробити після завершення підготовки за навчальним курсом або модулем (див. табл. 1.1).

В якості приклада розглянемо Типовий навчальний план з воєнно-професійної підготовки сержантського складу, звернув, у першу чергу, увагу на формулювання основних завдань, що визначені для курсантів під час засвоєння відповідних навчальних модулів.

План розроблений групою фахівців з різних країн під керівництвом Оборонної академії Канади і Коледжу збройних сил Швейцарії за дорученням НАТО, Консорціуму оборонних академій та НДІ проблем безпеки, що працюють за програмою «Партнерство заради миру». Завдання цього документа - сприяти державам НАТО і країнам-партнерам в розробці поглиблених навчальних завдань і плану навчальних курсів, пов'язаних з воєнно-професійною підготовкою сержантського складу. Таким чином, на думку закордонних фахівців, цей документ є важливим внеском у підвищення оперативної сумісності збройних сил держав НАТО і країн партнерів.

Начальний план побудований із застосування основних принципів таксономії Б. Блума.

Навчальний план - це конкретна програма навчання, комплекс навчальних курсів, в якому представлені навчальні матеріали, що використовуються для викладання, вивчення і оцінки певного курсу. Розробка навчального плану продиктована необхідністю надати тим, хто навчаються, «дорожню карту», в якій зазначено, чому вони можуть навчитися, і яка дає певне уявлення про те, як організований і побудований навчальний процес. Як правило, навчальний план будується по модульному принципу, тобто, в ньому представлена комплексна програма, що складається з декількох взаємопов'язаних частин.

Типовий навчальний план з воєнно-професійної підготовки сержантського складу організований і побудований таким чином: по-перше, план складено відповідно до чотирьох рівнів кваліфікації сержантського складу: початковий, проміжний, просунутий і старший командир рядового та сержантського складу (проміжний) (див. табл.1.2).

Таблиця 1.1.- Ключові дієслова, які слід використовувати для визначення конкретних результатів навчання

Рівні знань	Цілі навчання (за Б. Блумом)
	знання	розуміння	застосування	аналіз	оцінка	синтез
факти	законспектувати	описати	класифікувати	розглядати	проранжирувати	зібрати
поняття	згадати	пояснити	використати	розрізнити	оцінити	змінити
процедури	відтворити	визначити	вжити	перевірити	затвердити	спланувати
процеси	окреслити	оцінити	використати	розслідувати	вирівняти	сформулювати
принципи	констатувати	перетворити	демонструвати	розрізняти	оцінити	генерувати

Табл.1.2.- Рівні кваліфікації сержантського складу в ЗС країн-членів НАТО

Рівень підготовки (освіти)	Функція	Військове звання
Початковий	Здатність виконувати обов'язки на рівні відділення (взводу)	OR 4-5
Проміжний	Здатність виконувати обов'язки на рівні взводу (роти)	OR 6-7
Просунутий	Здатність виконувати обов'язки на рівні роти (батальйону) і вище	OR 8-9
СКРСС	Найбільш досвідчений командир в сержантському складі. Виконує функції старшого командира рядового та сержантського складу рівня бригади і вище	OR-9 CSEL

За винятком рівня СКРСС, інші рівні професійної кваліфікації організовані за трьома навчальними предметами (навчальними програмами): «Професія кадрового військового»; «Командирські навички і етика», «Основні якості та навички сержантського складу».

Перший навчальний предмет спрямований на навчання сержантів їх військової спеціальності, вивчення особливостей, що властиві сержанту, а також специфіки професії кадрового військовослужбовця.

Другий навчальний предмет - «Командирські навички і етика» - зосереджений на основних складових управління військами і, найважливіше, на етичних принципах, що покладені в основу професії кадрового військовослужбовця, а також ведення військових дій [118].

Останній навчальний предмет - «Основні якості та навички сержантського складу» - зосереджений на аспектах, які пов'язані з вихованням особового складу та управлінням військовою частиною (підрозділом), що здійснюється сержантами в якості інструкторів і керівників в своїх частинах і підрозділах.

До кожного предмету (програми) включено кілька окремих курсів. Курси з кожного предмету (програми) представляють собою блоки і включають такі теми, як, наприклад, «Місце сержантського складу в професії кадрового військовослужбовця» та «Взаємовідносини сержантів і офіцерів», що увійшли в навчальний предмет «Професія кадрового військовослужбовця» на рівні початкової кваліфікації. Саме блоки в своїй сукупності наповнюють предмети сенсом і змістом. У них представлені завдання і результати навчання, які в свою чергу пов'язані з більш широкими завданнями предмета (програми). З урахуванням того, що викладання курсів (блоків) ведеться протягом певного періоду часу, вони розділені на модулі.

Модулі є найменшою одиницею навчального плану, їх співвідношення з блоками аналогічно співвідношенню блоків з предметом (програмою). Наприклад, в блок «Місце сержантський складу в професії кадрового військовослужбовця» включені модулі: «Місце сержантського складу в професії кадрового військовослужбовця: молодший командир як професійний солдат» і «Військовий етос».

Рекомендується виконувати цей навчальний план послідовно і поетапно за всіма з чотирьох рівнях кваліфікації сержантського складу і, що ще більш важливо, з усіх предметів всередині кожного рівня кваліфікації сержантського складу. Предмети і відповідні блоки були побудовані за принципом поступового переходу з тактичного на стратегічний рівень з підвищенням складності навчальних курсів з кожного навчального предмета в залежності від рівня кваліфікації сержантського складу.

Нижче наведено приклад структури даного навчального плану.

ПРЕДМЕТ 1: Професія кадрового військовослужбовця (початковий рівень)

Мета

Навчальний предмет «Професія кадрового військовослужбовця» призначений для того, щоб сформувати курсанта як ефективного командира сержантського складу в професії кадрового військовослужбовця, який чітко усвідомлює взаємодоповнюючу роль сержантського і офіцерського складу. В рамках даного предмета спочатку вивчається військова організація і військовий етос, а потім взаємини сержантів і офіцерів; розглядається еволюція ведення війни як основного заняття в професії військовослужбовця та проводиться зв'язок з військовою історією і спадщиною країни. На закінчення дається огляд комплексного характеру сучасних воєнних операцій.

Опис

Навчальний предмет «Професія кадрового військовослужбовця» - один з трьох основних, що пов'язаний з одним з «стовпів» типового навчального плану воєнно-професійної підготовки сержантського складу. Професія кадрового військовослужбовця - це найважливіший фундамент поетапної та послідовної військової підготовки сержантського складу та навчання їх командирським навичкам. Предмет представлений в чотирьох блоках: «Місце сержантського складу в професії кадрового військовослужбовця», «Взаємовідносини сержантів і офіцерів», «Військова історія і спадщина» та «Сучасні військові операції». Кожен блок дається на трьох рівнях: початковому, проміжному і просунутому.Передбачається, що в міру просування курсантів від одного рівня до іншого вони прийдуть шлях від елементарного розуміння фундаментальних концепцій - як все влаштовано - до глибшого розуміння на високому рівні більш складних принципів - чому все так влаштовано. Очікується, що від дотримання професійних норм курсанти перейдуть до навчання цим нормам і забезпечення їх дотримання, а на найвищому рівні - участі у встановленні професійних норм.

Початковий рівень (OR 4/5) є першим етапом професійної підготовки молодшого командного складу. На даному рівні навчальні блоки задумані таким чином, щоб представити основні концепції і стимулювати обговорення, з тим щоб виробити розуміння обов'язків молодшого командного складу як професійних військових.

Завдання і результати навчання

1) Для досягнення загальної мети військовослужбовці сержантського складу на початковому рівні:

* уособлюють собою професійних військовослужбовців, демонструючи цінності, якості та поведінку, що характеризують молодший сержантський склад;

* демонструють відмінне володіння військовими навичками, які вимагаються від молодшого сержантського складу;

* при виконанні посадових обов'язків виявляють добре розуміння того, як встановлюються і застосовуються військово-професійні норми і яким чином забезпечується їх дотримання;

* виявляють здатність вирішувати військові проблеми, з якими стикається в звичайних умовах відділення (взвод);

* демонструють відвагу, силу характеру, фізичну і морально-психологічну стійкість, а також цінності, необхідні для успішної служби в сержантському складі на початковому рівні.

Блок 1.1 Місце сержантського складу в професії кадрового військовослужбовця

Опис

Мета даного навчального блоку - підготувати активного командира з числа осіб сержантського складу, який проходить військову службу в партнерстві з офіцерським складом, втілюючи, підтримуючи і стверджуючи етос професії військовослужбовця. Очікується, що в міру кар'єрного просування сержантів від одного рівня до іншого у них розвивається і проявляється інтелектуальна здатність до розуміння різних військових, фізичних, етичних і соціальних областей, складових професії кадрового військовослужбовця. На початковому рівні сержантський склад знайомиться з концепцією військової професії і військовим етосом, як основою професії кадрового військовослужбовця.

Завдання і результати навчання

1) Описати порядок встановлення і підтримання професійних норм.

2) Визначити професійні норми професії кадрового військовослужбовця.

3) Описати, з чого складається військовий етос вашої країни.

Довідкова література

· Duty with Honour: The Profession of Arms in Canada. Kingston, ON: Canadian Forces Leadership Institute, 2009. («Долг с честью: профессия кадрового военного в Канаде». Кингстон (Онтарио), Институт руководства ВС Канады, 2009). http://www.cda.forces.gc.ca/cfpdssppfc/english/-documents/Duty-with-HonourThe- Profession-of-Arms-in-Canada-2009-e.pdf

· U.S. Army White Paper. The Profession of Arms. (Белая книга ВС США «Профессия кадрового военного»). http://cape.army.mil/repository/-ProArms/Profession White.2010.pdf

· Values and Standards of the British Army, January 2008. («Ценности и нормы ВС Великобритании», январь 2008). http://www.army.mod.uk/-documents/general/v_s_ of_the_british_army.pdf

Модуль 1.1.1 Місце сержантського складу в професії кадровоговійськовослужбовця: молодший командир в професії кадрового військовослужбовця

Опис

У професії кадрового військовослужбовця встановлені професійні норми, організовано навчання їм та забезпечується їх дотримання; ці норми засвоюються тими, хто обрав для себе цю професію, і відрізняються від військових норм, які можна перевірити під час проведення інспекції. В даному модулі сержантський склад на початковому рівні знайомиться з концепцією професії та професійними нормами. У модулі підкреслюється важливість професійного підходу до задач сержантського складу з підготовки солдатів до дій в умовах напруженої обстановки, а також їх найважливіший обов'язок піклуватися про добробут солдатів. Нарешті, в цьому модулі досліджується значущість професіоналізму «стратегічного капрала», тобто, розуміння того, що при проведенні сучасних військових операцій тактичні дії невеликого підрозділу можуть мати стратегічне вплив.

Завдання і результати навчання

1) Визначити основні види діяльності сержантського складу, при яких керуються професійними нормами.

2) Описати порядок встановлення професійних норм і забезпечення їх дотримання.

3) Описати належне ставлення та поведінку молодшого сержантського складу в професії кадрового військовослужбовця.

4) Пояснити значимість професіоналізму «стратегічного капрала».

Питання для розгляду

a. У чому відмінність між професійними та непрофесійними нормами?

б. Чим професія кадрового військовослужбовця відрізняється від інших професій?

в. Як професійні норми визначають особисту поведінку?

г. У чому професійні норми постійні і в чому вони змінюються?

Методика навчання і оцінка

Завдання і результати навчання досягаються в такий спосіб: лекції військовослужбовців старшого сержантського складу та інших доповідачів за конкретними темами; самостійні заняття і пошук довідкових матеріалів; обговорення в невеликих групах, засновані за можливості на професійному досвіді.

Довідкова література

· Values and Standards of the British Army, January 2008. («Ценности и нормы (стандарты) ВС Великобритании», январь 2008). http://www.army.mod.uk/-documents/ general/v_s_of_the_british_army.pdf.

· Scott, T.M. Enhancing the Future Strategic Corporal. Quantico, VA: Marine Corps University, 2006. (Т.М. Скотт. «Совершенствование будущего стратегического капрала». Куантико (Вирджиния), Университет Корпуса Морской пехоты, 2006). http://www.dtic.mil/ dtic/tr/fulltext/u2/a507697.pdf.

Модуль 1.1.2 Військовий етос

Опис

У модулі «Військовий етос» пояснюється, яким чином професійний сержантський склад повинен ставитися до своїх обов'язків, застосовувати свої знання і досвід та проявляти свою військову специфіку. Тут наводяться і роз'яснюються основні уявлення про військову службу, а також визначається підпорядкування збройних сил цивільному контролю і верховенству закону. В цьому модулі сержантський склад на початковому рівні знайомиться з концепцією етосу і цінностями, переконаннями і очікуваннями, що відображають основні військові цінності, які, в свою чергу, є відображенням суспільства, з якого формується армія. У модулі вивчається питання про те, як військовий етос стверджує переконання і очікування щодо військової функції застосування та управління озброєнням, а також очікування, які дозволяють проводити відмінність між професійними військовослужбовцями і найманцями або членами збройної банди.

Завдання і результати навчання

1) Визначити поняття «етос».

2) Описати, з чого складається національний військовий етос.

3) Описати взаємини між військовими цінностями і цінностями суспільства.

4) Пояснити, чим професійні солдати відрізняються від найманців.

Питання для розгляду

a. У чому різниця між уявленнями про військову службу та очікуваннями від неї, уявленнями про цивільну службу і очікуваннями від неї?

б. Якою мірою військовий етос втілений в неписаних традиціях і загальноприйнятих поняттях?

в. Чим «етос» відрізняється від «етики»?

г. Як військовий дух передається від одного покоління іншому?

Методика навчання і оцінка

Завдання і результати навчання досягаються в такий спосіб: лекції старшого сержантського складу та інших доповідачів за конкретними темам; самостійні заняття і пошук довідкових матеріалів; обговорення в невеликих групах, засновані за можливості на досвіді групи.

Довідкова література

· Duty with Honour: The Profession of Arms in Canada. Kingston, ON: Canadian Forces Leadership Institute, 2009. («Долг с честью: профессия кадрового военного в Канаде». Кингстон (Онтарио), Институт руководства ВС Канады, 2009). http://www.cda.forces.gc.ca/ cfpds-sppfc/-english/documents/Duty-with-Honour-The-Profession-of-Arms-in-Canada.pdf.

· U.S. Army White Paper. The Profession of Arms. (Белая книга ВС США «Профессия кадрового военнослужащего»). http://cape.army.mil/-repository/ProArms/Profession White.pdf.

· Values and Standards of the British Army, January 2008. («Ценности и нормы ВС Великобритании», январь 2008). http://www.army.mod.uk/-documents/general/v_s_ of_the_british_army.pdf.

ПРЕДМЕТ 1: Професія кадрового військовослужбовця (проміжний рівень)

Мета

Навчальний предмет «Професія кадрового військовослужбовця» призначений для того, щоб сформувати курсанта як ефективного командира сержантського складу в професії кадрового військовослужбовця, який чітко усвідомлює взаємодоповнюючу роль сержантського і офіцерського складу. В рамках даного предмета спочатку вивчається військова організація і військовий етос, а потім взаємини сержантів і офіцерів; розглядається еволюція ведення війни як основного заняття в професії військовослужбовця та проводиться зв'язок з військовою історією і спадщиною країни. На закінчення дається огляд комплексного характеру сучасних воєнних операцій.

...