Інноваційні педагогічні технології та методики в освітньому процесі військових навчальних закладів провідних країн-членів НАТО і України

Навчальна мета для підрозділу, який навчається, визначається в цілому (наприклад, удосконалити бойову злагодженість батареї під час розгортання у бойовий порядок) і для категорії (фаху) військовослужбовців (наприклад, взводу управління - відпрацювати порядок розгортання та згортання спостережного пункту батареї і підготовки його до роботи.

Визначення виховної мети у відповідності до виду заняття і особливо засобів її досягнення є вузьким місцем методики тактичної підготовки. Потрібно ретельно відпрацювати ці питання з урахуванням рекомендацій часткових методик викладання тактичних і тактико спеціальних дисциплін.

Виховна мета тактико-стройового заняття, спрямована на прищеплення підлеглим певних морально бойових якостей, визначається, виходячи зі змісту даного заняття та рівня підготовки військовослужбовців [83].

Зміст заняття повинен визначати виховну мету, яка може складатися з виховання у підлеглих прагнення до оволодіння високою військовою майстерністю, глибокими знаннями озброєння та військової техніки.

Навчальну та виховну мету для взводу управління можна сформулювати так:

1. Відпрацьовувати порядок розгортання та згортання спостережного пункту батареї і підготовки його до роботи.

2. Удосконалювати практичні навички в роботі на приладах артилерійської розвідки, оформленні та веденні бойових документів на СП.

3. Розвивати мислення, ініціативу та самостійність у виконанні своїх функціональних обов'язків.

Кількість та обсяг навчальних питань на кожному занятті залежать від його змісту, навчальної мети, рівня підготовки особового складу та часу, який відведений на заняття. Недоцільно перевантажувати заняття навчальними питаннями, слід більше уваги приділяти якісному тренуванню особового складу у виконанні того чи іншого прийому або дії та доводити їх до автоматизму. Під час визначення навчальних питань необхідно виходити з того, як військовослужбовці повинні діяти в різних умовах. Це викличе інтерес до заняття та підвищить його повчальність [63].

Таким чином, після формулювання навчальної та виховної мети необхідно визначити навчальні питання заняття.

Питання повинні ставитися так, щоб навчальний матеріал під час викладання мав логічну послідовність. Виходячи з назви теми та заняття (тема 5, заняття 1), вони можуть бути сформульовані так:

1. Вибір і зайняття спостережного пункту в умовах безпосереднього зіткнення з противником.

2. Ведення розвідки і підготовка до управління вогнем.

3. Засічка орієнтирів (реперів) і цілей під час переходу противника у наступ і відбиття його контратак.

4. Переміщення взводу на запасний СП.

У процесі підготовки до заняття (написання плану- конспекту) його керівник повинен вивчити відповідні положення бойових статутів, керівництв з даної теми, а також нормативи з тактичної підготовки та бойової роботи, які необхідно відпрацювати на занятті [57].

Незалежно від того, де буде проходити заняття (на відомій чи невідомій місцевості), рекогносціювання місцевості необхідно обов'язково проводити тому, що в ході розвідки місцевості керівник заняття визначає зміст кожного навчального питання, тактичну обстановку, як позначити дії противника, порядок і місця імітації, які роботи необхідно провести з підготовки місцевості та які сили для цього потрібні.

Після вивчення вихідних даних і проведення розвідки місцевості керівник заняття відпрацьовує план проведення тактико-стройового заняття, в якому зазначає тему, навчальну та виховну мету, час, місце проведення заняття, літературу для підготовки до заняття, матеріально-технічне забезпечення та хід заняття.

Найбільш складною частиною роботи, яка вимагає від керівника заняття творчого підходу, є розроблення ходу заняття, яке, у свою чергу, передбачає визначення змісту кожного навчального питання і часу, відведеного на його відпрацювання, порядок дій керівника та військовослужбовців [97].

Для використання навчального часу з максимальною ефективністю тренування доцільно продовжувати також під час руху в зворотному напрямку або по колу. Місце закінчення відпрацювання одного елемента повинно бути вихідним для відпрацювання наступного.

План проведення тактико-стройового заняття затверджують напередодні, так, наприклад, командир частини затверджує за тиждень, командир дивізіону - за три-чотири дні, командир батареї - за два-три дні. Затвердження плану повинно стати додатковою формою підготовки керівника заняття. Під час затвердження плану конспекту старший командир вивчає представлений план і під час проведення бесіди визначає ступінь підготовки керівника заняття. Якщо потрібно, дає йому методичні рекомендації з проведення заняття та його матеріально-технічного забезпечення [80]. Для впровадження матеріально-технічного забезпечення необхідно скласти план-конспект для проведення тактико-стройового заняття та визначити методику відпрацювання навчальних питань.

План-конспект починається з титульного аркуша.

Після заповнення титульного аркуша розробляється хід заняття, в якому зазначається:

- навчальні питання та час їх відпрацювання;

- зміст навчальних питань;

- дії військовослужбовців.

Вступна частина повинна містити:

- приймання доповіді про готовність взводу (навчальної групи) до проведення заняття; перевірку наявності особового складу, його зовнішнього вигляду, наявності матеріального забезпечення і літератури та час на усунення недоліків; - доведення заходів безпеки;

- оголошення теми заняття, навчальної мети, навчальних питань;

- опитування військовослужбовців щодо знань з раніше вивченого матеріалу;

- підведення підсумків опитування;

- розкриття актуальності навчального матеріалу.

Порядок проведення заняття залежить від теми, обсягу та складності навчального матеріалу, поставленої навчальної мети, відведеного на нього часу та матеріально-технічного забезпечення.

Перед виходом у поле керівник перевіряє готовність особового складу до заняття, знання заходів безпеки, наявність та справність матеріально-технічного забезпечення [143].

Місце, де розпочинається заняття, як правило, призначають у парку. Рух до місця проведення заняття дає можливість здійснювати тренування в дії під час нападу авіації противника, під час подолання ділянок зараження та ін.

Керівник заняття, переходячи до розроблення основної частини заняття, визначає зміст кожного навчального питання, час відпрацювання питань, порядок дій керівника та військовослужбовців.

Залежно від місцевості, на якій буде проводитися заняття, та теми складається тактична обстановка.

Тактична обстановка тактико-стройових занять створюється окремо для кожного навчального питання.

З метою максимального наближення занять до умов бойової обстановки, виховання у військовослужбовців ініціативи, активності, винахідливості та сміливості тактична обстановка іноді може бути пов'язана єдиним задумом. Противник позначається мішенями, макетами цілей та спеціально виділеним особовим складом із засобами імітації. Під час позначення противника необхідно інтенсивніше використовувати обладнання тактичних навчальних полів, полігонів, навчальних центрів та ін [100]. У той самий час розміщення цілей та характер їх діяльності повинні відповідати організації та тактиці дій відповідного противника. Враховуючи ці рекомендації, зміст першого питання може містити:

- розпорядження на підготовку до бойових дій взводу управління;

- наказ на марш і його здійснення;

- топографічне, тактичне орієнтування на місцевості в районі КСП;

- розпорядження на вибір і зайняття КСП та організацію розвідки на ньому.

В подальшій роботі необхідно застосувати методику відпрацювання першого навчального питання.

Після віддання розпорядження на підготовку до бойових дій керівник заняття наказує: «Приступити до роботи!».

З цього моменту керівник заняття стежить за діями підлеглих. Керівник повинен вибрати таке місце, щоб забезпечувався нагляд за діями військовослужбовців під час відпрацювання кожного прийому. Особлива увага повинна звертатися на дії обслуги командирської машини під час орієнтування машини на початковій точці.

Із прийняттям доповіді про готовність взводу управління до бойових дій керівник шикує взвод (навчальну групу) та віддає наказ на здійснення маршу в район КСП.

У ході здійснення маршу можуть відпрацьовуватися питання: дії взводу під час нападу авіації; подолання ділянок зараження; відбиття нападу наземного противника. Особлива увага звертається на контроль роботи навігаційної апаратури, який здійснюється на контрольних контурних точках. Для цього звіряються контрольні координати керівника з координатами, одержаними від командира відділення - старшого оператора-топогеодезиста. У разі необхідності віддається розпорядження на усунення помилок.

Із прибуттям у район КСП та шикуванням взводу управління керівник заняття проводить топографічне орієнтування на місцевості, віддає розпорядження на вибір та зайняття КСП, нагадує, які нормативи повинні бути відпрацьовані. Зайняття КСП проводиться з темпом, який забезпечував би якісне відпрацювання цього елемента заняття. За необхідності проводяться тренування із зайняття КСП до набуття достатніх навичок кожним військовослужбовцем згідно із посадою, яку він займає у відділенні управління. Після цього взвод управління займає КСП по-бойовому із відпрацюванням нормативів.

У такій послідовності повинен бути викладений матеріал першого навчального питання в плані-конспекті керівника заняття.

До змісту другого питання повинно входити:

- топографічне орієнтування;

- доведення умовного найменування місцевих предметів;

- вибір орієнтирів;

- розпорядження на організацію розвідки.

Що стосується методики відпрацювання другого навчального питання.Керівник заняття після оголошення другого навчального питання проводить топографічне орієнтування, призначає умовне найменування місцевих предметів, проводить опитування особового складу з метою з'ясування рівня засвоєння даного матеріалу заняття. Після цього призначає орієнтири, уважно стежить за взаємодією розвідників, за злагодженою роботою всіх посадових осіб на пункті, за своєчасним заповненням бойових документів: журналу розвідки та обслуговування стрільби, схеми орієнтирів. Керівник заняття стежить за правильним виконанням нормативу щодо креслення схеми орієнтирів.

Оцінює дії розвідників та правильність заповнення документів. Після цього керівник заняття уточнює положення та дії противника і своїх військ. Проводить опитування всього особового складу, коротко віддає розпорядження з організації розвідки. Головним під час проведення другого навчального питання є тренування взаємодії розвідників під час ведення розвідки з КСП.

Зміст третього навчального питання повинен включати:

- введення в тактичну обстановку;

- цілевказання;

- засічку цілей;

- відпрацювання бойових документів.

Особливу увагу необхідно звернути на правильну постановку завдань (цілевказання), взаємодію розвідників та правильність доповідей щодо відпрацювання бойових документів.

Під час написання матеріалу четвертого навчального питання керівнику заняття слід звернути увагу на правильність:

- увідної (розпорядження) на зміну КСП;

- відпрацювання нормативу на згортання СП;

- зайняття КСП із відпрацюванням нормативу без топогеодезичної прив'язки та з топогеодезичною прив'язкою;

- підготовки пункту до роботи.

Якщо потрібно, то керівник заняття додатково здійснює орієнтування командирів відділень на місцевості, вводить в обстановку та ставить нові завдання підрозділу. Але на доведення тактичної обстановки та постановки завдань він повинен витрачати якомога менше часу, щоб більше його залишилося на відпрацювання в ході заняття прийомів і способів дій військ.

Відпрацювавши те чи інше питання, керівник може провести з підлеглими частковий розбір. Відмітити, як відпрацьоване дане навчальне питання, дати оцінку діям підлеглих і конкретно вказати на недоліки, після чого приступити до відпрацювання наступного питання.

Заключна частина заняття обов'язково повинна містити:

- підведення підсумків заняття;

- проведення короткого опитування з матеріалу, який відпрацьовувався на занятті;

- завдання на самостійну роботу.

Важливою частиною тактико-стройового заняття є розбір. Добре проведений розбір має велике практичне значення [74]. Він допомагає всім учасникам осмислити сутність дій, які проходили на занятті, критично оцінити свої дії, з'ясувати причини помилок, що мали місце. Продуманим і об'єктивним розбором заняття керівник виховує у підлеглих почуття відповідальності, віру в свої сили, прагнення до сміливих, активних і рішучих дій, загартовує їх волю та збагачує досвід. Після закінчення заняття зі взводом керівник проводить розбір з усім особовим складом.

Підготовка до розбору починається одночасно з початком заняття, продовжується у ході заняття та закінчується після його проведення [49]. У ході розбору потрібно досконало проаналізувати дії підрозділу під час відпрацювання кожного навчального питання з переліком вимог статутів й інших керівних документів та відзначити тих, хто діяв уміло, ініціативно й рішуче. Показати на прикладах, до чого може призвести нерішучість у діях, надмірна обережність або пасивність. У той самий час важливо бути максимально вимогливим і справедливим. В заключній частині розбору керівник дає загальну оцінку підготовки кожного відділення, зазначає, що потрібно зробити для усунення недоліків, якісної підготовки до наступного тактичного заняття, а також дає вказівки на обслуговування бойової техніки та приладів.

Розглянемо закономірності сучасних тенденцій процесу технологізації концепції навчання військовослужбовців в теорії та практиці.

Закономірності враховують досягнення у розвитку сучасної загальної та військової педагогіки і психології, які мають відобразитися у підручниках з військової дидактики, у часткових дидактиках. Методи і форми організації навчально-пізнавальної діяльності військовослужбовців мають відповідати як сучасним дидактичним системам, вимогам і характеру морально-психологічного перевантаження сучасної війни, так і інтелектуальним й фізичним можливостям військовослужбовця [93]. Вона також передбачає комплексний підхід до визначення змісту й організації навчально-виховного процесу в Збройних силах України, оцінку ефективності його результатів, уміння бачити і аналізувати це складне соціально-педагогічне явище не тільки за окремими його складовими, а в цілості, нерозривності та у комплексі.

Досвід видатних педагогів-новаторів сучасності свідчить про наявність цих закономірностей та їх нагальність для розвитку військової дидактичної системи. Власне, урахування ними цих залежностей навчального процесу є фундаментом їх успіхів, яких вони досягли у практичній педагогічній діяльності [99].

Ці та ряд інших закономірностей (наприклад, проблемно-діяльнісний та прикладний характер військового навчання, взаємозалежність навчально-пізнавальної діяльності воїна й рівня розвитку його мотивації військової служби, взаємозалежність і взаємообумовленість усіх компонентів військового навчання тощо) служать основою для опрацювання системи стратегічних ідей, які становлять суть сучасної педагогічної концепції навчання військовослужбовців.

Основні ідеї цієї концепції:

- націленість навчання військовослужбовця на формування його всебічної гармонійно розвинутої особистості - індивідуальності, яка збагачена загальнолюдськими цінностями і мораллю та готова захищати незалежність, територіальну цілісність, недоторканість і самостійність України;

- єдність організації навчально-пізнавальної, службової, позаслужбової та творчої діяльності військовослужбовця як умова формування провідних рис особистості;

- комплексність навчання, виховання, розвитку та психологічної підготовки, яка вимагає розглядати навчання військовослужбовців, як специфічний спосіб виховання і надавати йому розвиваючого та виховного характеру;

- оптимізація змісту, методів і форм навчання;

- гуманізація, демократизація та гуманітаризація військово-дидактичного процесу;

- впровадження у практику навчання військовослужбовців ідей і технології педагогіки співробітництва;

- морально-психологічне забезпечення логіки побудови навчально-виховного процесу, організації та здійснення бойової та гуманітарної підготовки;

- діагностичне задавання цілей навчання та ін.

Знання цих закономірностей та їх вимог сприяє створенню військово-дидактичного процесу більш свідомим, цілеспрямованим, систематизованим, організованим, всебічно забезпеченим, ефективним, оптимальним [92]. Але військовому педагогу необхідно знати та пам'ятати про прояви у навчальному процесі також і психологічних, фізіологічних, гносеологічних та інших закономірностей. Безумовно, дидактичні закономірності гуртуються на цих закономірностях, але не замінюють їх.

Дидактичні закономірності діють не безпосередньо, а їх сутність та основні вимоги відбиваються у принципах навчання, які визначають напрямок, стратегію і зміст практичних дій суб'єктів і об'єктів військово-навчального процесу.

Поняття “принцип” має латинське походження. Латинське поняття principum означає початок, основа, підвалина. Вони, тобто принципи навчання, є теоретичним узагальненням педагогічної практики, виникають з досвіду педагогічної діяльності, мають об'єктивний характер, безпосередньо витікають закономірностей навчання.

На думку В.Оконя, «принципи навчання...- це найбільш спірна галузь дидактики. В її межах існують вкрай протилежні думки, які часто суперечать одна одній» [91, с.177]. На сьогоднішній день загальне визначення принципів навчання не отримало свого остаточного вирішення. Це виявляється у тому, що до цього часу не визначено вихідні засади для обґрунтування принципів навчання; не опрацьовані наукові основи системи принципів навчання, їх підпорядкованості, ієрархії. Власне, це є причиною того, що в різних підручниках з педагогіки та відповідних фундаментальних працях з дидактики, у тому числі й з військової, кількість принципів навчання, їх ієрархія та формулювання значно різняться. Це пояснюється тим, що: по-перше, автори дотримуються різних концепцій і джерел під час їх виведення та, по-друге, по-різному розуміють дидактичне поняття «принципи навчання».

Наприклад, основними джерелами виведення принципів навчання для одних є досвід навчальної діяльності, для других - теорія пізнання, для третіх - закономірності функціонування психіки людини, для четвертих - закономірності навчання. Напевно, кожний погляд має свої певні обґрунтування та право на існування. Але, на думку автора, в основі принципів навчання лежать закони та закономірності військово-дидактичного процесу. Хоча між ними не існує безпосередньої жорсткої залежності, вони служать методологічною і теоретичною підвалиною для опрацювання і обґрунтування принципів навчання військовослужбовців Збройних сил України. Безумовно, ці залежності є настільки різноманітними, що, наприклад, з однієї закономірності виводиться не один, а кілька принципів навчання. А іноді - навпаки, з кількох закономірностей процесу навчання формулюється один принцип навчання. Це свідчить про те, що на обґрунтування принципів навчання справляють значний вплив не тільки власне педагогічні закономірності, але і соціальні, філософські, психологічні, гносеологічні та ряд інших груп закономірностей [84]. Тому при обґрунтуванні принципів навчання військовослужбовців Збройних сил України необхідно брати до уваги також досвід навчання військовослужбовців різних дидактичних систем, логічні основи теорії пізнання, закономірності функціонування психіки людини, рівень розвитку військової науки та техніки, досвід сучасних воєнних конфліктів, зміст і характер бойової та гуманітарної підготовки в сучасних умовах, психологічний зміст сучасної війни тощо.

Кілька зауважень до дидактичного поняття ”принципи навчання” чи “дидактичні принципи”, які становлять важливий розділ теорії навчання військовослужбовців. Наприклад, російський дидактик В.І. Загвязінський їх визначає як інструментальні, які дані в категоріях діяльності та відбивають педагогічні концепції [48]. Це знання про сутність, зміст, структуру навчання,його закони, закономірності, що виявляється у вигляді норм військово-дидактичної діяльності, оптимальних науково обґрунтованих регуляторів до навчальної практики. У теоретичному плані - це її кінцевий остаточний результат, тому він є орієнтиром для конструювання практики навчання військовослужбовців.

Отже, у військовій дидактиці під принципами навчання слід розуміти конкретні рекомендації про шляхи досягнення цілей навчання військовослужбовців на основі його пізнаних закономірностей. Ці рекомендації стосуються регулювання різноманітних та змістовних стосунків учасників дидактичного процесу, тому що за характером власного існування вони мають суб'єктивний характер (визначають діяльність військового педагога і навчально-пізнавальну діяльність об'єктів навчання; відображають внутрішню сутність і смисл діяльності суб'єктів і об'єктів військово-дидактичного процесу; визначають військово-прикладну спрямованість навчального процесу і діяльність військового педагога; зумовлюють характер і особливості навчально-пізнавальної діяльності об'єктів навчання; визначають взаємозалежність і взаємообумовленість всіх компонентів військово-дидактичного процесу взагалі та між суб'єктами та об'єктами цього процесу, зокрема та ін.); з'ясування провідних тенденцій навчання військовослужбовців; розв'язання суперечностей процесу навчання і умов досягнення успіхів у навчально-виховному процесі; визначення основних положень, на які спираються при викладанні предметів бойової та гуманітарної підготовки; визначення змісту, методів і форм навчальної діяльності та ін.

Отже, принципи навчання військовослужбовців - це керівні положення, нормативні вимоги до організації та проведення військово-дидактичного процесу, які мають характер загальних вказівок, правил і норм та випливають із закономірностей процесу навчання. Остаточно можемо дати таке визначення принципів навчання військовослужбовців: це найбільш загальні провідні положення, які визначають зміст, методику та проведення військово-дидактичного процесу у Збройних силах України.

Незнання принципів не відміняє їх існування і дію, а навпаки, робіть військово-дидактичний процес ненауковим, суперечливим, непослідовним, несистемним, й, відповідно, малоефективним. Власне тим і пояснюється наявність багатьох недоліків в організації та проведенні цього процесу в певних військових частинах і підрозділах [22]. Отже, знання методологічних, методичних і психолого-педагогічних вимог системи сучасних принципів навчання військовослужбовців є ознакою високої педагогічної культури суб'єкта навчання у Збройних силах України та важливою передумовою ефективності всього військового-дидактичного процесу.

У сучасній дидактиці існує кілька варіантів класифікації принципівнавчання. У різних авторів вони відрізняються, в першу чергу, кількістю. У зв'язку з цим виникає запитання: ”Чи повинна бути кількість принципів навчання військовослужбовців сталою і чи становлять вони певну систему?” На першу частину запитання відповідь, безумовно, є негативною. По-перше, про це свідчить історія дидактики, і по-друге, обґрунтування цього положення знаходимо у наукових працях видатних дидактиків сучасності Ю.К. Бабанського, В.І. Загвязінського, Ч. Купісевича, В. Оконя, М.М. Скаткіна та ін.

З історії педагогіки знаємо, що ще Я.А. Коменським було визначено шість принципів навчання: наочність, свідомість, систематичність, послідовність, доступність, міцність засвоєних знань [16].

Польський вчений-дидактик Ч.Купісевич у книзі ”Основи загальної дидактики” наводить сім принципів навчання: систематичність, зв'язок теорії з практикою, наочність, свідомість і активність учнів у процесі навчання, постійне подолання труднощів і стабільність результатів викладання, принцип оперативності знань, принцип міцності знань [17]. А його колега В.Оконь додає до них ще такі принципи навчання: ефективність, доступність, сполучення індивідуального підходу і колективізму в навчанні, різнобічність та мотивація [91, с.181-200].

Автори підручника ”Педагогіка” на основі аналізу дидактичних робіт Ю.К. Бабанського, В.І. Загвязінського і М.М. Скаткіна виділяють так принципи навчання у сучасній школі: принцип розвиваючого і виховного характеру навчання; принцип науковості змісту і методів навчального процесу; принцип систематичності та послідовності в опануванні досягнень науки, культури, досвіду діяльності; принцип свідомості, творчої активності та самостійності учнів; принцип наочності; єдність конкретного та абстрактного, раціонального і емоційного, репродуктивного і продуктивного; принцип доступності навчання; принцип міцності результатів навчання і розвитку пізнавальних сил учнів; принцип зв'язку навчання з життям; принцип раціонального сполучення колективних та індивідуальних форм і способів навчальної роботи [95, с.180-185].

С.У. Гончаренко наводить такі принципи навчання: зв`язок змісту і методів навчання з національною культурою і традиціями; виховний характер навчання; науковість; систематичність; наступність; свідомість й активність учнів; наочність, доступність, індивідуалізація процесу навчання; уважне вивчення інтересів, здібностей, нахилів кожного учня[42, с.270].

У підручниках з військової педагогіки, в основному, даються вісім принципів навчання: науковість; вчити війська тому, що необхідно на війні; свідомість, активність і самостійність тих, хто навчається; наочність у навчанні; навчання на високому рівні труднощів; систематичність, послідовність і комплексність навчання; міцність опанування знаннями, навичками та вміннями; колективізм та індивідуальний підхід у навчанні [39;44;61].

Досвід військово-дидактичної діяльності свідчить про те, що цей перелік повинен залишатися відкритим. Ті зміни, які відбуваються у нашому суспільстві, в арміях інших країн, Збройних Силах України, в різних галузях військових та соціально-гуманітарних наук (психології, соціології, політології, фізіології), загальній педагогіці та зокрема в дидактиці сприяють подальшому розвитку військової дидактики та її вдосконаленню [95]. Особливо це диктується сучасним досвідом ведення бойових дій, який накопичено у воєнних конфліктах останніх років (у Афганістані, на Близькому Сході, на Балканах та ООС).

Військова освіта включає: початкову військову освіту; професійну військову освіту призовників у професійних навчально-виховних закладах та навчальних організаціях Товариства сприяння обороні України, а також військовослужбовців строкової служби у військових навчальних підрозділах; вищу освіту; післядипломну військову освіту [33].

Ця програма визначає стратегічні завдання, основні напрямки та шляхи реформування військової освіти, що, в свою чергу, висуває дуже відповідальні методологічні, методичні, теоретичні та практичні завдання перед військовою дидактикою.

Відповідь на другу частину запитання, безумовно, є позитивною, тому що принципи сучасної дидактики, які знаходяться у тісному взаємозв'язку, створюють цілісну єдність і становлять систему. Реалізація одного принципу пов'язана з реалізацією інших: наприклад, активність,систематичність з міцністю, доступність з науковістю тощо. Усі вони відображають сутність і основні особливості військово-дидактичного процесу і, відповідно, дають військовому педагогу сукупність конкретних методологічних, теоретичних і методичних рекомендацій щодо його організації та проведення - від визначення мети до аналізу отриманих результатів[39].

Основними характеристиками системи принципів навчання військовослужбовців, виходячи з сучасних дидактичних концепцій, повинні бути, по-перше, націленість на здійснення основної інтегративної властивості сучасної педагогічної системи - це виховне і розвиваюче навчання, формування всебічно гармонійно розвиненої особистості військовослужбовця, по-друге, спрямованість на досягнення гармонійності педагогічних впливів, по-третє, забезпечення ефективності дидактичного процесу в Збройних Силах України, по-четверте, забезпечення підтримання постійної бойової та мобілізаційної готовності військових частин і підрозділів.

Узагальнюючи особистісно-діяльнісний та управлінський підходи до обґрунтування сучасної системи принципів навчання, які існують на сьогоднішній день у педагогіці, і враховуючи особливості дидактичного процесу в Збройних силах України, можна навести таку систему принципів навчання військовослужбовців:

- розвиваючий і виховний характер навчання військовослужбовців;

- науковість змісту і методів навчання;

- вчити війська тому, що необхідно на війні чи принцип практичної направленості підготовки військовослужбовців;

- мотивація навчальної діяльності;

- системність та послідовність навчання;

- свідомість, творча активність та самостійність тих, хто навчається;

- наочність навчання;

- колективізм та індивідуальний підхід у навчанні;

- демократизація навчання;

- доступність та дохідливість викладання;

- оптимізація навчання;

- гуманізація та гуманітаризація навчання;

- ефективність навчання чи міцність засвоєння знань, формування навичок і вмінь.

Узагальнюючи вищевикладене, що стосується законів, закономірностей і принципів навчання військовослужбовців, можна зробити такі висновки для військового педагога.

1. Закони, закономірності та принципи навчання військовослужбовців знаходяться у діалектичному, змістовному і різноманітному взаємозв'язку і справляють безпосередній вплив на їх формування, перебіг і виявлення у військово-дидактичному процесі.

2. Закони військово-навчального процесу, які відображають об'єктивні, внутрішні, суттєві і відносно стійкі зв'язки дидактичних явищ, виявляються у його закономірностях.

3. Конкретні рекомендації дидактичних закономірностей відбиваються у принципах навчання військовослужбовців, які визначають стратегію і тактику практичних дій як суб'єктів, так і об'єктів військово-дидактичного процесу. Отже, дидактичні принципи: а) визначають діяльність військового педагога і навчально-пізнавальну діяльність об'єктів навчання; б) відображають внутрішню суть діяльності суб'єктів і об'єктів військово-дидактичного процесу; в) базуються на закономірностях військово-дидактичного процесу; г) становлять систему вимог до визначення, опрацювання і обґрунтування цілей, змісту, методів, форм навчання військовослужбовців Збройних сил України та методичних основ їх впровадження в практику навчання військ; д) визначають військово-прикладну спрямованість навчання військовослужбовців; е) є основними положеннями, на які опираються при викладанні окремих предметів бойової та гуманітарної підготовки; ж) є положеннями, які визначають характер навчально-пізнавальної діяльності об'єктів навчання; з) визначають характер спілкування у військово-дидактичному процесі тощо.

4. Військовим педагогам необхідно орієнтуватися не на окремі принципи навчання, а на їх систему і розглядати її як сукупність конкретних рекомендацій до втілення в життя системи основних законів і стратегічних ідей.

1.2 Інноваційні педагогічні технології та методики - дефінітивний аналіз

Довгий час термін "технологія" залишався за межами понятійного апарату педагогіки, ставився до технократичному мови. Хоча його буквальне значення ("вчення про майстерність") який суперечить завданням педагогіки: опису, поясненню, прогнозування, проектування педагогічних процесів.

У педагогічній літературі зустрічається багато термінів, що характеризують ті чи інші педагогічні технології: технології навчання, виховання, викладання, освітня і традиційна технології, технології програмованого і проблемного навчання, авторська технологія та ін.

Спочатку багато педагоги не робили різниці між поняттями "педагогічна технологія", "технологія навчання" і "технологія виховання". Сьогодні педагогічну технологію розуміють як послідовну систему дій педагога, пов'язану з рішенням педагогічних завдань в сфері навчання і виховання. Тому поняття "педагогічна технологія" ширше, ніж поняття "технологія навчання" або "технологія виховання".

Педагогічна технологія - це суто науковий проектування і точне відтворення гарантують успіх педагогічних дій.

Представляє також інтерес визначення педагогічної технології, яка офіційно було прийнято в 1979 р Асоціацією з педагогічних комунікацій і технології в США: "Педагогічна технологія є комплексний, інтегративний процес, що включає людей, ідеї, засоби і способи організації діяльності для аналізу проблем планування, забезпечення, оцінювання та управління рішенням проблем, що охоплюють усі аспекти засвоєння знань ".

При всьому різноманітті педагогічних технологій існують два шляхи їх появи. В одних випадках технології виникають з теорії (В.П. Беспалько, В.В. Давидов, В.К. Дьяченко, Л.В. Занков, П.Я. Гальперін, Н.В. Кузьміна та ін.), В інших випадках технології випливають з практики (E.Н. Ільїн, С.Н. Лисенкова, В.Ф. Шаталов, В.В. Шейман і ін.).

Що ж слід розуміти під технологією навчання? Коли виникла ідея технологізації навчання?

Така ідея не є новою. Ще Я.А. Коменський ратував за неї. Він закликав до того, щоб навчання стало "механічним" (тобто "технологічним"), прагнув відшукати такий його порядок, який неминуче приводив би до позитивних результатів[64].

Я.А. Коменський писав: "Для дидактичної машини необхідно відшукати: 1) твердо встановлені цілі; 2) кошти, точно пристосовані для досягнення цих цілей; 3) тверді правила, як користуватися цими засобами, щоб було неможливо не досягти мети" [64].

З часів Коменського в педагогіці було чимало спроб зробити навчання схожим на добре налагоджений механізм. Згодом багато уявлень про технологізації навчання суттєво доповнювалися і конкретизувалися. Особливо ідея технологізації навчання актуалізувалася з впровадженням досягнень технічного прогресу в різні галузі теоретичної та практичної діяльності. Найбільш відомими авторами сучасних технологій навчання в нашій країні є П.Я. Гальперін, З.Ф. Тализіна, Ю.К. Бабанський, Р.М. Ердіев, В.П. Беспалько, М.В. Кларін та ін. Зарубіжна теорія і практика здійснення технологічних підходів до навчання відображена в наукових працях Дж. Керролла, Б. Блума, Д. Брунера, Г. Гейса, В. Коскарелли та ін.

Слід відрізняти технологію навчання від методики навчання. Різниця між ними полягає в тому, що технології навчання вдається відтворювати і тиражувати і при цьому гарантувати високу якість навчального процесу або рішення тих педагогічних завдань, які закладені в ці технології. Методики часто не гарантують належної якості.

Разом з тим методика може бути доведена до рівня технології. Наприклад, є певна методика пояснення нового матеріалу. Якщо вона відповідає об'єктивності, надійності, валідності, то її можна назвати технологією.

Технологія навчання взаємозалежна з педагогічною майстерністю. Досконале володіння технологією навчання і є педагогічна майстерність. Одна і та ж технологія може здійснюватися різними викладачами, але в особливості її реалізації як раз і проявляється їх майстерність.

У системі педагогічних наук і наукових дисциплін особливе місце посідає методика. Необхідність цієї предметної (часткової, особливої, частинної) дидактики була зумовлена потребою оволодіння учителем майстерністю викладання, яка існувала від часу зародження шкільної освіти. Як самостійна наукова галузь методика виникла з появою професійної підготовки учителів. У кінці XVII ст. з реалізацією ідей упровадження обов'язкової початкової освіти та розширенням мережі середніх шкіл у європейських країнах відкриваються спеціальні професійні заклади для підготовки педагогів. Саме в них і постали питання: «Як навчати майбутніх учителів? Якими знаннями вони мають оволодівати, щоб успішно здійснювати навчання дітей?». Методика, відповідаючи на ці питання, формувалась емпіричним шляхом: від досвіду до теорії.

Перші вчительські семінарії розпочали свою діяльність у Франції (м. Реймс, 1684 р.) і Німеччині (м. Галле, 1695 р.), заклавши традиції підготовки учителів початкової школи. В центрі лежало опанування загальноосвітніми навчальними дисциплінами, які мали забезпечити майбутніх педагогів необхідними знаннями для навчання молодших школярів. Поступово перелік цих предметів набув такого вигляду: мова, релігія, арифметика, геометрія, історія, географія, природознавство, чистописання, малювання, гімнастика, співи, ручна праця тощо. Паралельно здійснювалася педагогічно-методична підготовка учителів. Задля цього семінаристи вивчали основи педагогіки, а кожна навчальна дисципліна, яка повинна була викладатись у школі, супроводжувалася різноманітними «практичними керівництвами (порадами)» щодо їх вивчення у школі. Особливо посилювалася педагогічна підготовка з другого року навчання, коли учні семінарій починали проходити педагогічну практику в спеціально організованих при цих закладах «зразкових» (дослідних) школах. За формування педагогічних професійних знань та умінь семінаристів відповідали як викладачі семінарії, так і учителі «зразкової школи». Пробні уроки ретельно готувалися, конспектувались, а потім обговорювалися. Так у поєднанні спільних зусиль теоретиків і практиків формувалася методика як наука та навчальний предмет.

Спочатку методика трактувалась і вузько орієнтувалася на автора, який запропонував спосіб навчання впевному підрозділі навчальної дисципліни. Її індивідуалізований характер відображався в назві - «метода Песталоцці», «метода Жакото», «метода Золотова» тощо. Ще в ХІХ ст. говорили про «навчання за методою Песталоцці». Іншим напрямом розвитку методики було акцентування на певних засобах чи способах навчання. Наприклад, наочне навчання (аншауунгслере), звукова метода (ляутер-метода) тощо. Й у першому, й у другому випадку методика мала прикладний характер.

У першій половині ХІХ ст. в Німеччині за часів активної педагогічної діяльності Й. Гербарта у питаннях професійної підготовки учителів формується узагальнене поняття про методику як самостійну педагогічну науку. Методична підготовка майбутніх учителів відбувалася відповідно до принципів і правил гербартіанської дидактики, відхилення від яких не допускалось. У методичних керівництвах давалися детальні вказівки до ведення уроку та приклади розроблених навчальних курсів. Вони виключали самостійність і творчість учителя. Кожен урок, поданий у підручниках чи на лекціях із методики викладання, був зразком того уроку, який семінарист згодом мав дати в школі. Прагнучи задовольнити практичні запити професійної підготовки учителів, методика все більше набувала директивного характеру. Праці німецьких методистів не лише поширювались у європейських країнах, а й впливали на методичні публікації в них (у тому числі й у Російській імперії). Автори намагались якомога детальніше описати кожну дію учителя під час уроку.

Так трактувалася методична підготовка й у вчительських семінаріях, які з другої половини ХІХ ст. створювались на території України. Найбільш відомими з них були Велико-Сорочинська ім. М.В. Гоголя, Вінницька, Дедеркальська, Житомирська, Кам'янець-Подільська, Київська, Коростишівська, Острозька, Полтавська, Прилуцька, Черкаська, Чернігівська та ін. Такий консервативний напрям розвитку методики викликав критику з боку видатних педагогів. «Без прагнення до наукової роботи вчитель елементарної школи неминуче підпадає під владу трьох педагогічних демонів: механічності, рутинності, банальності. Він дерев'яніє, кам'яніє, опускається» - писав А. Дістервег. Непримиренну боротьбу з ортодоксальним напрямом у методиці вів П. Каптерєв. Він наголошував, що методист (автор методичних видань) «не вірить винахідливості учителя, не вважає можливим, щоб учитель сам міг думати і долати труднощі; йому хотілось би на все дати поради і вказівки так, щоб учителю під час утруднень більш нічого не зали- шалось зробити, як тільки відповідно випадку знайти в методиці відому сторінку, параграф, бесіду, прочитати і виконати - чим буквальніше, тим краще».

Згадані педагоги, а також К. Ушинський, О. Острогорський, П. Лесгафт, В. Вахтеров, В. Водовозов, О. Астряб, Т. Лубинець, Й. Косоногов, С. Чавдаров, С. Гончаренко й інші прагнули систематизувати знання та практичний досвід викладання й перетворити методику в педагогічну науку належного рівня, яка б не змушувала педагога до бездумних механічних дій. У зв'язку з цим методика як педагогічна наука більш широко починає використовувати наукові здобутки дидактики.

Методика (з грец. methodike - шлях дослідження, спосіб пізнання) загалом трактується як галузь педагогічної науки, яка досліджує закономірності, правила, методи та прийоми вивчення певної навчальної дисципліни.

За описаними традиціями методика як наукова галузь є емпіричною та прикладною. Вона обов'язково зорієнтована на того, хто викладає навчальну дисципліну (педагога), прагнучи допомогти йому розібратися з її властивостями, ефективними способами навчання та особливостями тих, кого він навчає. Об'єкт її вивчення завжди конкретний. Коли ж наукові дослідження набувають теоретичного характеру, то вони здатні переміститись у площину дидактичних узагальнень. Уміння учених використати дидактичні знання для вирішення методичних проблем і при цьому уникнути дріб'язкової деталізації є актуальним у сучасних дослідженнях методики як педагогічної галузі.

Серед методичних наукових і навчальних дисциплін самостійне місце займає методика викладання соціально-педагогічних дисциплін. Методика викладання соціально-педагогічних дисциплін (МВСПД) - це дидактично обґрунтована система знань, умінь і навичок, відібраних із методики як науки для успішного вивчення соціально-педагогічних дисциплін у вищому навчальному закладі. Поява в професійній педагогічній підготовці соціальної педаго- гіки та похідних навчальних дисциплін відбулася на початку 90-х рр., фактично з 1991-го, коли Законом України «Про освіту» (ст. 19) перелік педагогічних працівників було доповнено новим фахівцем - соціальним педагогом. У вищих закладах країни розпочалася підготовка соціальних педагогів і викладання соціально-педагогічних дисциплін, яке зумовило появу МВСПД. Сьогодні методика соціально-педагогічних дисциплін виступає переважно в ролі інтегрованої навчальної дисципліни. Фактично вона перебуває в зародковому стані. Недостатність її наукового статусу зумовлена незначним терміном існування. Учені, що займаються до- слідженням наукових проблем МВСПД, використовують дидактичні та методичні (з дидактики вищої школи, педагогіки вищої освіти, методики викладання у вищій школі) теоретичні й емпіричні напрацювання. Спеціалістами у цій галузі є Р. Вайнола, А. Капська, Н. Ларіонова, В. Поліщук, Л. Пундик, С. Сисоєва, В. Симонович, Н. Штика, Я. Юрків та ін. У ході вивчення МВСПД студенти мають опанувати Закони України «Про освіту» та «Про вищу освіту»; освітньо-кваліфікаційну програму та характеристику соціального педагога; чинні навчальні плани підготовки соціального педагога та програми із соціально-педагогічних дисциплін; структуру навчальних програм і програм педагогічних практик; принципи, основні форми, типи, засоби, методи, прийоми викладання; основні напрями позааудиторної роботи; форми, методи, види контролю. Також вони повинні набути вмінь складати робочі навчальні програми та програми практик; складати конспекти лекційних і практичних занять; проектувати та проводити практичні заняття; аналізувати проведені заняття; уміти використовувати доцільні типи, форми, засоби, методи, прийоми викладання; контролювати й оцінювати навчальну діяльність студентів; організовувати їх самостійну та науково-пошукову роботу; проводити позааудиторну роботу зі студентами. Такий широкий діапазон завдань, які покликана виконувати методика викладання соціально-педагогічних дисциплін як навчальна дисципліна, свідчить про її важливу роль у підготовці магістрів і спеціалістів соціальної педагогіки до викладацької діяльності й інтегрований характер її змісту.

Інформаційне суспільство ХХІ століття потребує реформування освіти України, завдяки якої є підготовка освіченої, творчої, конкурентноспроможної на сучасному ринку особистості. Тому однією з ключових тем є вдосконалення форм, методів і технологій навчання.

Нова парадигма освіти зумовила оновлення фахової освіти та відповідних форм, методів і технологій навчання, що базуються на електронному навчанні (e-learning), в якому центральною фігурою є курсант (студент), який знаходиться у центрі навчального процесу, ґрунтується на повазі до його думки, на спонуканні до активності, на заохочені до творчості. Такими технологіями навчання є інтерактивні, що дозволяють розв'язувати вище зазначені проблеми.

Слово інновація має латинське походження і в перекладі означає оновлення, зміну, введення нового. У педагогічній інтерпретації інновація означає нововведення, що поліпшує хід і результати навчально-виховного процесу [56]. Інновацію можна розглядати як процес (масштабну або часткову зміну системи і відповідну діяльність) і продукт (результат) цієї діяльності. Таким чином, інноваційні педагогічні технології як процес - це «цілеспрямоване, систематичне й послідовне впровадження в практику оригінальних, новаторських способів, прийомів педагогічних дій і засобів, що охоплюють цілісний навчальний процес від визначення його мети до очікуваних результатів» (І. Дичківська). У значенні продукту діяльності визначимо інновацію як оригінальні, новаторські способи та прийоми педагогічних дій і засоби.

Дослідники проблем педагогічної інноватики (О. Арламов, М. Бургін, В. Журавльов, Н. Юсуфбекова, А. Ніколс та ін.) намагаються співвіднести поняття нового у педагогіці з такими характеристиками, як корисне, прогресивне, позитивне, сучасне, передове. Зокрема, В. Загвязинський вважає, що нове у педагогіці - це не лише ідеї, підходи, методи, технології, які у таких поєднаннях ще не висувались або ще не використовувались, а й той комплекс елементів чи окремі елементи педагогічного процесу, які несуть у собі прогресивне начало, що дає змогу в ході зміни умов і ситуацій ефективно розв'язувати завдання виховання та освіти [124, с.23].

Цілий ряд авторів, зокрема й В. Кукушкін, вважають, що будь-яка педагогічна технологія повинна відповідати деяким основним методологічним вимогам (критеріям технологічності) [96, с.31]:

- Концептуальність. Кожній педагогічній технології повинна бути притаманна опора на певну наукову концепцію, що містить філософське, психологічне, дидактичне та соціально-педагогічне обґрунтування досягнення освітньої мети.

- Системність. Педагогічній технології мають бути притаманні всі ознаки системи: логіка процесу, взаємозв'язок всіх його частин, цілісність.

- Можливість управління. Передбачає можливість діагностичного цілепокладання, планування, проектування процесу навчання, поетапну діагностику, варіювання засобами та методами з метою корекції результатів.

- Ефективність. Сучасні педагогічні технології існують в конкурентних умовах і повинні бути ефективними за результатами й оптимальними за витратами, гарантувати досягнення певного стандарту освіти.

- Відтворюваність. Можливість використання (повторення, відтворення) педагогічної технології в інших ідентичних освітніх закладах, іншими суб'єктами.

- Візуалізація (характерна для окремих технологій). Передбачає використання аудіовізуальної та електронно-обчислювавальної техніки, а також конструювання та застосування різноманітних дидактичних матеріалів і оригінальних наочних посібників.

Якщо звертатися до джерел поняття "технологія", то ми повинні зафіксувати, що воно походить із двох грецьких слів - мистецтво, майстерність і слово, навчання. Таким чином, технологію можна визначити як усвідомлене практичне мистецтво, усвідомлена майстерність.

Порівнюючи традиційну та інноваційну освіту, які сьогодні паралельно існують в Україні, І.Зязюн зробив висновки, традиційна система навчання є безособистісною, "бездітною... без людською". У ній "людина... постає... об'єктом, яким можна керувати за допомогою зовнішніх впливів, загальних стандартів і нормативів"[55].

Не всі згідні з цією оцінкою. Але всі серед головних недоліків традиційної системи навчання називають: авторитарний стиль керівництва; домінування пояснювально-ілюстративного типу навчання і репродуктивної діяльності учнів; перевагу фронтальної роботи, обмеженість діалогічного спілкування; породжені цими факторами невміння і небажання дітей учитися; відсутність у них поцінування освіти, самоосвіти (саморозвитку).

До інноваційних методик навчання, крім інших, відносяться:

· e-learning;

· m-learning;

· u-learning;

· f-learning;

· blended-learning,

в яких використовуються інтерактивні та комп'ютерні технології навчання.

Електронне навчання (e-learning) - це система навчання, що пропонує використання Інтернет-технологій, електронних бібліотек, навчально-методичнихмультимедіа-матеріалів, віртуальних лабораторій і практикумів тощо.

Електронне навчання - це перспективна модель навчання, заснова на використанні нових мультимедійних технологій Інтернету для підвищення якості навчання шляхом полегшення доступу до ресурсів і послуг, а також обміну ними, спільно з роботою на відстані.

Мобільне навчання (m-learning) - це передача знань на мобільні пристрої з використанням WAP і GPRS технологій.

Мета мобільного навчання - зробити процес навчання гнучким, доступним і персоніфікованим, в якому реалізується головний принцип мобільного навчання - навчання у будь-якому місці, в зручний час.

Важливим є створення мобільного навчання, що потребує розроблення інтерактивних програмно-педагогічних продуктів та їх методичного забезпечення.

Всепроникаюче навчання (u-learning) - це технології неперервного навчання з використанням інформаційно-комунікаційних засобів у всіх сферах життя суспільства.

Для здійснення u-learning необхідні відповідні навчальні матеріали, що передаються на мобільні пристрої.

Під час впровадження всепроникаючого навчання мають місце такі проблеми:

· необхідність безкоштовного Wi-Fi, створення безкоштовних Wi-Fi зон;

· певні технічні проблеми: обмежений термін роботи батареї мобільного пристрою та неперервна підзарядка (бездротова);

· створення відповідного програмно-методичного забезпечення.

В нас час заняття більше зорієнтовані на слухача, який активно бере участь у навчальному процесі, при цьому має бути виконана навчальна програма за той же період навчання, що і в традиційній системі навчання.

«Перевернуте» навчання (flipped learning) - це форма активного навчання, що дозволяє «перевернути» звичайний процес навчання таким чином: слухачі поза аудиторією переглядають відповідні навчальні матеріали, що будуть розглядатися на наступному занятті, самостійно вивчають теоретичний матеріал, а в аудиторії здійснюють його обговорення, виконують практичні завдання.

Ефективність e-learning, m-learning, u-learning, f-learning у чистому вигляді залишається проблематичним. Нині найчастіше в навчальному процесі використовується змішана модель (blended learning) навчання, яка поєднує вище зазначені технології з аудиторними заняттями за традиційною системою (рис. 1.1).

...