Социально-психологическое исследование художественной провокативности (на примере современного авангардного искусства)

Выбор основных форм и методов обучения, а также конкретных техник и упражнений производился на основе анализа специальной психологической и психотерапевтической литературы, включая зарубежный опыт (см. Гл. 2, 3 данной работы). Кроме того, были использованы каталоги, автобиографические данные, интервью известных художников и режиссеров, занимающихся этим жанром: М. Абрамович, Р. Уилсон, П. Бауш, Е. Гротовский [См. Jappe 1993; Kaye 1998; Hoghe R. 1986; Haerdter, Kawai 1988; Театр Гротовского 1992], фото и видео материалы, из которых были выделены основные психологические требования к личности перформера и его работам. Данные анализа психологической и искусствоведческой литературы были обобщены и соотнесены между собой.

Анализ показал, что многие авторы выделяют в качестве главных психологических условий перформанса такие качества, как принятие своего тела, стремление к самоизменению и трансформации личности зрителя, развитое внимание, умение использовать свои реальные актуальные состояния в качестве «топлива». Например, знаменитая художница Марина Абрамович выделяет такие качества, необходимые перформеру, как «иметь мужество принять все составляющие меня», «делать именно то, чего ты боишься», чтобы иметь возможность «изменить себя», «преодолеть привычки и опыт», заставить публику существовать «здесь и сейчас». Абрамович также выделяет «опасность, риск и агрессию» как главные инструменты изменения своего состояния и состояния публики [Jappe 1993: 116-117]. Один из создателей перформансного театра Роберт Уилсон призывал перформеров «думать телом», отмечал, что замедленность и механистичность перформанса должны вызывать эффект дезавтоматизации привычных движений [Уилсон 1998: 8-9]. Также были использованы идеи и опыт перформеров направления буто, где тело понимается как «одежда души» [Haerdter, Kawai 1988: 129].

Вышеописанные идеи, по мнению рабочей группы, выступившей в качестве экспертов, оказались близки юнгианскому пониманию встречи с собственной Тенью как источника развития личности, идеям Грофа о повторном переживании травмы рождения, а также идеям и опыту гештальт-терапии, психодрамы, телесно-ориентированной и данс-терапии и др.

Таким образом, была составлена ориентировочная рабочая модель профессиограммы художника-перформера*, с учетом которой был проведен тщательный отбор студентов на специализацию художников паратеатральных форм, созданную в те годы в Театральном институте (ЦФ СПАТИ «Интерстудио»). При отборе студентов использовались также психологические техники тестирования: ММРІ, опросник Кеттелла, проективная методика «Несуществующее животное» и некоторые другие.

Организация обучения. Если традиционное обучение художников строится обычно по схеме: от профессиональных художественных ЗУНов (знаний, умений, навыков) искусства-как-ремесла - к искусству-творчеству, то обучение перформансу в «Интерстудио» строилось в обратной последовательности: от развития творческой личности - к приобретению профессиональных художественных ЗУНов, от творческого процесса - к его результату. Обучение перформансу было организовано по типу студии и, помимо традиционных форм, - лекций по истории искусства, семинаров и т.д., включало специальный курс индивидуальных и групповых занятий в виде работы над художественными проектами, проводимых Ю.А. Соболевым при участии Е.А.Морозовой, развивающий не только отдельные специальные профессиональные художественные качества, а общую личностную креативность.

Первые 2 года обучения занятия строились по принципу «марафона», продолжаясь полный учебный день. В них акцент делался на создании доверительной атмосферы в группе, для чего прорабатывалась групповая динамика. В этом курсе были использованы техники групповой тренинговой и индивидуальной работы, заимствованные из различных психотерапевтических направлений. В качестве тем для самостоятельной художественной работы студентам предлагались проблемы, которые обычно предъявляются клиентам в ходе тренингов личностного роста: 1) принятие своего тела; 2) юнгианские «анима-анимус» - принятие черт противоположного пола в себе; 3) групповая динамика; 4) сепарация с родителями; 5) работа с маской (архетип «Персоны»); 6) принятие негативных субличностей (работа с архетипом Тени); 7) страх смерти; 8) осознавание себя «здесь и сейчас»; 9) работа со снами; 10) работа с детскими страхами, травмами. Первые, наиболее автобиографические, камерные перформансы специально осуществлялись перед видеокамерой, без зрителей.

Постепенно с 1999 года в учебный процесс стали вводиться упражнения на остранение, дистанцирование, использование рефлексивных элементов. От боди-арта студенты перешли к форме видеоарта, фотоинсталляций, объектов. Особое внимание уделялось самостоятельной работе по организации выставок и участию в них студентов, причем эти выставки проводились не как учебные, а как вполне профессиональные мероприятия.

Примеры работ-перформансов студентов этого этапа обучения с интерпретацией см. в Приложении 2, а также [Морозова 1997а; Морозова, Соболев 2002; Морозова 1998].

Совмещение обучения студентов технике художественной провокации как способу воздействия на аудиторию с элементами психотерапии внутри единого педагогического процесса дало ярко выраженные и неожиданные результаты. Овладение названными техниками, наряду со стимулированием личностной зрелости и интегрированности, обеспечило кратчайший путь для приобретения студентами и чисто профессиональных навыков художественной работы в новой и сложной области художественного творчества.

Работы студентов, созданные в период обучения и сразу после него, вызвали большой интерес и отклик у профессионалов - художников, критиков, искусствоведов, были неоднократно показаны в ведущих галереях Москвы, С.Петербурга и заграницей.

Опыт работы «Интерстудио» оказался также чрезвычайно интересен для арт-терапевтов, увидевших в нем возможности для разработки новых форм работы с клиентами. Этим объясняется внимание ко второй, арттерапевтической составляющей пилотажного этапа исследования, выходившей за рамки профессионально-художественных задач вузовской подготовки.

В 1999-2001 г.г. опыт работы «Интерстудио» был осмыслен с точки зрения арт-терапии, в результате чего обнаружился высокий потенциал овладения принципами и техниками художественной провокативности для обучения арт-терапевтов и стало разрабатываться отдельное ее направление, условно названное «перформанс-арт-терапией». Результаты публиковались в специально созданной рубрике («Будораж») С.-Петербургского арт-терапевтического журнала «Исцеляющее искусство» [Морозова, Соболев 2002], а также в других профессиональных психологических изданиях [Морозова 2001; Морозова 2005].

Опыт работы школы Ю. А. Соболева был представлен также в форме докладов с показом видео- и фотоматериалов на семинарах и конференциях по арт-терапии, в ходе обучающих семинаров в рамках Арт-терапевтической ассоциации С.-Петербурга, в психологической лаборатории психиатрической больнице им. В.П. Кащенко (г. Москва). Кроме того, на базе «Интерстудио» были проведены мастер-классы для арт-терапевтов из Москвы (1999 г.). Опыт сотрудничества с арт-терапевтической ассоциацией оказался настолько плодотворным, что материалы были включены в постоянную программу обучения арт-терапевтов.

Экспертные оценки (Интернет-опрос). Следующей стадией пилотажного этапа стали экспертные оценки - опрос ведущих экспертов в области провокативных перформансов, осуществить который оказалось возможным лишь дистанционно, с использованием технологий Интернета (2001 г.).

Целями ее были апробация психосемантической методики с привлечением экспертов, формулирование первоначальных гипотез и составление исходного банка индивидуальных конструктов респондентов, представляющих различные ролевые позиции. Необходимо подчеркнуть, что именно на этом этапе были сформулированы теоретические позиции и разработана соответствующая Схема социально-психологического пространства провокативного художественного события, описанная в начале данной главы, и послужившая основанием отбора групп испытуемых на последующих этапах работы.

Отбор и валидизация стимульного материала происходили на основе результатов теоретической части исследования, описанных в Главе 4. В список объектов были включены описания художественных событий с разными видами провокативного воздействия: агрессивным, смеховым, абсурдным, провокацией открытостью и т.д.

На этом, а также на всех последующих этапах исследования в качестве экспертов при отборе стимульного материала была привлечена группа опытных профессионалов, известных специалистов в области практической социальной психологии.

Участники (состав группы экспертов). В Интернет-опросе участвовали 18 экспертов из разных городов и стран, в том числе участники из США, Швейцарии, С.-Петербурга, Нижнего Новгорода, Челябинска, Пензы, представлявшие разные ролевые позиции : художники, критики (искусствоведы), кураторы. Несколько человек выступили в роли зрителей. Испытуемые всех вышеописанных групп получали по электронной почте инструкцию и набор из 11 объектов. Эта инструкция приводится ниже. Стимульный материал (описания перформансов) приведен в Приложении 7.

Инструкция

Пожалуйста, выполните последовательно следующие действия:

Выберите из списка 3 пункта - работы, которые по той или иной причине привлекают Ваше внимание.

Оцените каждую из трех работ, подобрав для каждой из них по 3 характеристики, основываясь на сугубо личном восприятии. Это могут быть как любые отдельные слова - прилагательные, существительные, наречия, глаголы, так и словосочетания (но не более 3-4 слов в каждом), отражающие Ваше собственное отношении к данной работе, любым ее особенностям.

Поскольку Вы участвуете в психологическом исследовании, то постарайтесь по возможности избегать специальных искусствоведческих терминов и оценок, ориентируясь преимущественно на свое индивидуальное, личное отношение к характеризуемому событию.

3. У Вас получился список из 9 характеристик. Напротив каждой из них напишите другую, которая, по Вашему субъективному мнению, противоположна ей по смыслу.

Для примера ниже приведены несколько пар характеристик, которые получились у некоторых из участников нашего исследования: «<скучно - завораживающе» «побольше бы таких - достали», <здоровая реакция творческого человека - банальность». Ниже представлен список работ. Спасибо!

Результаты исследования. С помощью этапа экспертных оценок было получено 300 пар конструктов, которые дали примеры индивидуальных типов восприятия различных объектов. Формулировки часто отличались нечеткостью, малой рефлексивностью, чрезмерной субъективностью («бедные зрители - бедная женщина»), включали духовно-религиозные измерения «богопротивно - богоприятно», «духовная пища - помоечные отбросы»). Второй полюс конструкта часто отражал профессиональный сленг и специфические ценности групп, либо изощренную индивидуальную понятийную систему («камерный фетишизм - натужная виртуозность»). Стало очевидным, что подбор конструктов, несущих в себе общезначимые смыслы (что необходимо для сравнительных исследований экспериментального типа), является отдельной сложной задачей, для решения которой возникла необходимость проведения специального клинического этапа.

Кроме того, данный пилотаж наглядно показал, что при проведении психосемантических исследований необходимы более строгие процедурные рамки: не дистантный опрос с помощью бланков, а полноценное интервью, при котором психолог-исследователь по определенному алгоритму, одинаковому для всех респондентов, получает ответы и после проясняющих и контрольных вопросов сам вносит результаты в стандартные бланки протоколов. Этот этап помог также скорректировать отбор стимульного материала (описаний перформансов) для основных этапов исследования.

Выводы. В целом пилотажный этап позволил, во-первых, предметно обосновать наличие проблемы провокативности как в художественной практике, так и в научно-исследовательском аспекте, и, во-вторых, апробировать психосемантические методические приемы и окончательно остановиться на конкретном варианте методики Келли.

6.2 Клинический этап исследования

Цель данного этапа была, прежде всего, методическая: апробация стимульного материала и методов обработки первичных данных. Кроме того, содержательный анализ индивидуальных систем личностных конструктов должен был обеспечить конкретную ориентировку в проблеме и уточнение на этой основе исходных гипотез исследования. На этом этапе, в отличие от пилотажа, был использован развернутый вариант методики Дж. Келли с соответствующей математической обработкой, а в качестве испытуемых выступали тщательно отобранные представители всех четырех ролевых позиций: художники, кураторы, критики и зрители, что позволило приступить к проверке некоторых из исходных гипотез.

Размещено на Allbest.ru