Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт

С другой стороны, в этих системах существует совершенно реальная опасность потерять способность к анализу ситуации и принятию решений, будучи погребенными под информацией неопределенно большого объема и сложности - если никаких ограничений на число рассматриваемых факторов и взаимодействия вообще не накладывать. Эта проблема не имеет универсального решения и решается в зависимости от компетентности и искусства исследователя.

В идеале, по теории планирования эксперимента, многофакторный эксперимент должен быть полным. В таком эксперименте каждый уровень каждого фактора комбинируется с каждым уровнем всех остальных факторов. Только полный факторный эксперимент дает эмпирическую информацию обо всех взаимодействиях между изучаемыми переменными. Однако при линейном росте числа исходных факторов происходит лавинообразный рост числа их возможных комбинаций (так называемый "комбинаторный взрыв"). Например, для N факторов, каждый из которых имеет 2 уровня, число комбинаций составляет 2 в степени N. Отсюда следует, что для изучения комбинаций 4 факторов надо провести 16 экспериментов, а для 10 факторов - уже 1024 эксперимента.

Этот факт лавинообразного роста числа факторных комбинаций приводит к тому, что становится невозможно проверить все взаимодействия практически, экспериментально. Решить эту проблему призван неполный, или дробный факторный эксперимент, в котором число факторных комбинаций меньше максимально возможного. Он осуществим, если априори (до опыта) известно, что эффектами некоторых факторных взаимодействий можно пренебречь или что некоторые из них отсутствуют. При планировании дробных факторных экспериментов применяются специальные процедуры построения отдельных реплик полного экспериментального плана [Асатурян, 1983]. Основная проблема здесь - извлечение максимума информации из минимума экспериментов. Вначале рекомендуется ограничиться анализом поведения системы лишь на множестве тех воздействий и реакций, которые исследователь считает существенными. При этом формализованных способов выделения существенного нет. Продолжать испытания рекомендуется до тех пор, пока на каждую новую комбинацию воздействий система реагирует непрогнозируемым образом [Мельников, 1983]. В дальнейшем мы покажем, как эти рекомендации открывают для себя дети.

Методология многофакторного экспериментирования отличается от методологии однофакторного экспериментирования следующим [Пятницын, Вовк, 1987].

В основе однофакторного экспериментирования лежат классические индуктивные методы установления причинных связей Бекона - Милля: метод сходства, различия, объединенный метод сходства и различия, метод сопутствующих изменений, остатков. (Мы не будем повторять здесь формулировки этих методов - читатель может найти их в любом учебнике по логике). Все эти методы построены на постулате о возможности выделения каждой причины (фактора) в "чистом" виде и их изменения по одному. (Это вовсе не значит, что классическое однофакторное экспериментальное исследование изучало только какой-то один фактор. Во многих исследованиях экспериментаторы изучали большое число факторов, но все эти факторы представлялись как такие, которые можно выделять и изменять по одному).

Помимо этого, методология однофакторного экспериментирования основана на следующих менее очевидных положениях: а) измерительный инструмент не включается в теорию объекта; б) постулируется константность этого измерительного инструмента (предполагается, что знание "материализуется" в исследовательском инструменте строго однозначным образом, а действие этого инструмента в разных экспериментальных ситуациях остается постоянным).

Методология многофакторного экспериментирования, в отличие от однофакторного, базируется на других предпосылках [Пятницын, Вовк, 1987]:

1. Невозможность выделения каждого свойства или фактора в "чистом" виде, невозможность разделения факторов и их изменения по одному. В сложных системах за счет множественных внутренних взаимодействий изменение одного фактора влечет за собой изменения других факторов - по сетям и кольцам причинно-следственных связей. Пытаясь изменить один фактор, экспериментатор "сдвигает" всю систему. При этом через обратные связи может существенно измениться и тот фактор, которым экспериментатор, казалось бы, строго управляет. Поэтому приходится сравнивать ситуации, отличающиеся не по одному, а сразу по множеству параметров, и классические методы установления причинных связей теряют эффективность.

2. Исследовательский инструмент включается в теорию объекта. Выявляемые свойства объекта рассматриваются не просто как его собственные свойства, а как результат взаимодействия изучаемого объекта с другими объектами, в том числе с исследовательским инструментом. Это верно и в естественных, и в гуманитарных науках. Когда экспериментатор измеряет градусником температуру воды в стакане, то на самом деле он меряет температуру как минимум системы "вода - градусник".

В психологии инструмент вообще очень сильно влияет на результаты. Использование того или иного исследовательского инструмента может привести к появлению факта, процесса или явления, до этого не существовавшего (к появлению артефакта - искусственно созданного и в ряде случаев трудно объяснимого факта). При опросе может быть задан какой-то вопрос, на который опрашиваемый даст ответ. На основании этого ответа будет сделан вывод о том, что этот человек думает или чувствует по определенному поводу. На самом деле он мог никогда до этого не задумываться над этим вопросом и не иметь никакого мнения или ответа. Для него действительность, о которой его спросили, до вопроса вообще не существовала.

4. Овеществление знаний в экспериментальном инструменте не является жестко однозначным. Инструмент представляет собой многофункциональную систему.

5. Результаты эксперимента представляются не одной, а множеством моделей [Пятницын, Вовк, 1987].

Психологическое изучение экспериментирования

Единого строгого психологического определения экспериментирования нет. Обычно под ним понимается исследование объекта или ситуации путем контроля и управления условиями (переменными, факторами). Поскольку сами переменные, их сложность, количество, а также уровень их контроля могут варьировать в очень широком диапазоне, то это понимание охватывает и исследовательскую манипулятивную деятельность маленького ребенка, и деятельность коллектива ученых.

С нашей точки зрения, одни из самых масштабных исследований экспериментирования на взрослых проведены в немецкой психологии: Д.Дернером, П.А.Френшем, Дж.Функе и др. (см. [Функе, Френш, 1995; Dorner, 1993; Frensch, Funke, 1995; Sternberg, Funke, 1991]). Эти авторы изучали деятельность нескольких тысяч испытуемых с разнообразными специально разработанными компьютерными сценариями. Особенностью этих сценариев является большое количество факторов, связанных динамически изменяющимися и неочевидными, "непрозрачными" связями (например, в модели управления городом). В этих исследованиях психологи изучают взаимосвязи мотивационных, эмоциональных и когнитивных переменных, строят иерархические модели управления намерениями, целями, сбором информации, выдвижением гипотез, принятием решений, самоконтролем и т.д. Для знакомства с этим чрезвычайно интересным направлением мы рекомендуем читателю переведенную на русский язык книгу Д. Дернера "Логика неудачи: стратегическое мышление в сложных ситуациях" [1997]. В отечественной психологии крупный вклад в изучение профессиональной деятельности со сложными системами внесли В.Н. Пушкин [1965], З.А. Решетова [1985], И.Б. Новик [1986] и др.

Мы же здесь более подробно остановимся на проблемах возрастного развития способностей к решению исследовательских задач и на возможностях детей в отношении исследования системных объектов.

Для анализа способностей к решению комплексных исследовательских задач важнейшее значение имеет введенное А.Деметроу понятие "причинно-экспериментального мышления" (causal-experimental thought). Это мышление, направленное на выявление причинных связей посредством экспериментирования [Demetriou et al., 1993(а, б)]. По классификации А.Деметроу, экспериментальное мышление является одной из пяти основных специализированных структурных систем познавательной деятельности человека. Его функцией является выявление причинных связей во взаимодействующих структурах. В состав экспериментального мышления входят следующие компоненты.

1) Комбинаторные способности. Они являются, по А.Деметроу, "краеугольным камнем" данной специализированной системы и необходимы для исчерпывающего поиска всех возможных взаимодействий между переменными.

2) Способности по формированию гипотез о возможных причинных отношениях. Главную роль здесь играют гипотезы о взаимодействиях внутри различных сочетаний факторов. Р.Готтсданкер [1982] называет такие гипотезы комплексными, или комбинированными.

3) Способности строить планы многофакторных экспериментов, направленных на проверку выдвинутых гипотез.

4) Способности конструирования объяснительных моделей.

Что касается комбинаторных способностей, то они в большинстве случаев оцениваются на материале "чистой" комбинаторики, не "отягощенной" факторными взаимодействиями между комбинируемыми элементами. Например, испытуемому дается задание перечислить все сочетания нескольких элементов (перечислить все цепочки, которые можно сделать, беря по одной бусине красного, желтого, зеленого и синего цветов). Бусины, естественно, никак не реагируют на то или иное соседство, то есть между ними нет взаимодействия. Отсутствие взаимодействий неважно с точки зрения "чистой" комбинаторики, но важно с точки зрения многофакторного экспериментирования, которое теряет всякий смысл, если взаимодействий между факторами нет.

Начиная с Ж.Пиаже, считается, что к полному комбинаторному перебору способны лишь взрослые и подростки. Наиболее эффективной стратегией полного перебора является "счетчик-стратегия", названная так за сходство с работой автоматических счетчиков [Scardamalia, 1977]. Она состоит в последовательном полном переборе всех значений одного элемента (младшего разряда) при сохранении постоянными значений других элементов. Затем второй элемент принимает следующее значение, после чего повторяется цикл перебора значений младшего элемента и т.д., пока все элементы не пройдут все свои значения. Данные Ж.Пиаже о возрастной динамике овладения комбинаторикой существенно пересмотрела Л.Д.Инглиш. Она выделила и проанализировала различные комбинаторные стратегии детей и лежащие в основе этих стратегий принципы. Л.Д.Инглиш показала, что при правильно подобранном предметном материале дети с 7 лет начинают использовать счетчик-стратегию для перебора комбинаций 2-3 типов элементов. Например, испытуемые перебирали все комбинации цветных маек и штанишек, одевая игрушечных медведей [English, 1993; English, Halford, 1995].

С.Пейперт [1989] выдвинул гипотезу, что в компьютерных культурах в ходе овладения комбинаторными микромирами (например, разработанной им средой LOGO) дети значительно раньше, чем в подростковом возрасте, будут осваивать схему процедур, известную в программировании под названием "вложенные циклы" ("цикл в цикле"). На основе этой схемы легко строится алгоритм полного комбинаторного перебора, то есть счетчик-стратегия.

Если же говорить не только о комбинаторике, но и о других структурных компонентах экспериментального мышления (выдвижении комплексных гипотез, организации необходимых многофакторных взаимодействий, осмыслении полученной информации), то, по данным Ж.Пиаже и множества других исследователей, к этому способны лишь подростки и взрослые, но не младшие школьники и - тем более - не дошкольники [Ришар, 1998; Флейвелл, 1967; Flavell et al., 1993; Demetriou et al., 1993(а, б); Klahr et al., 1993; Schauble, 1990; Schauble, Glaser, 1990]. Даже дети, находящиеся на стадии конкретных операций (7-11 лет), не могут на удовлетворительном уровне ни выделять и комбинировать переменные, контролируя каждую из них, ни формулировать комбинированные (комплексные) гипотезы, ни проверять их, используя индуктивные методы установления причинно-следственных связей. При специальном обучении возможно формирование обобщенного приема уравнивания переменных у четвероклассников [Балдина, 1987]. Стратегия уравнивания переменных считается принципиально важной для экспериментирования: она состоит в варьировании одного фактора при сохранении всех остальных факторов неизменными. (Фактически речь идет о стратегии однофакторного экспериментирования с простыми системами, поскольку при экспериментировании со сложными системами невозможно найти ситуации, различающиеся только одним фактором, о чем было сказано выше.)

Считается, что дошкольники могут исследовать и понимать ситуации только простейшего факторного взаимодействия, а именно, непосредственно наблюдаемого взаимодействия не более чем двух факторов, каждый из которых имеет не более 2 уровней [Demetriou et al., 1993(а, б)]. В качестве примеров таких ситуаций можно привести следующие эксперименты. В исследовании С.Л.Новоселовой [1978] ребенок должен был подтянуть к себе предмет, ухватившись одновременно за оба конца тесемки, перекинутой через крючок на этом предмете. Если он тянул только за один конец, то второй выскальзывал из крючка. В исследовании Т.М.Землянухиной [1986] от дошкольника требовалось открыть "проблемную коробку", нажав на кнопку ее запора и одновременно потянув крышку, то есть организовав простейшую комбинацию двух факторов. Оказалось, что эти задачи доступны детям уже в раннем возрасте. Кроме того, детей 6-7 лет можно научить анализировать поведение трехфакторной механической системы (тележки и груза на наклонной плоскости) - если взрослый выделяет для ребенка в обобщенном виде существенные связи в этой системе [Бильчугов, 1979]. (Комбинирования факторов от испытуемых не требовалось).

В проводимых нами с середины 80-х г. экспериментах более 600 детей 3-7 лет самостоятельно обследовали различные специально разработанные проблемные игрушки, содержащие многофакторные зависимости. Такие многофакторные объекты являются сложными с точки зрения наличия в них большого числа связей и взаимодействий между элементами. Эти объекты требуют комплексных (комбинированных, одновременных) воздействий на органы управления, что вызывает реакции игрушки, значительно отличающиеся от ее реакций на одиночные воздействия.

В методическом плане большинство наших констатирующих и контрольных экспериментов строилось по комбинированной схеме. Первая часть эксперимента соответствовала классической схеме изучения ИП: ребенку предлагался новый объект, который он самостоятельно обследовал при минимально необходимом вмешательстве взрослого. Во второй части испытуемому предлагалось выполнить ряд заданий, выявляющих уровень овладения объектом.

Большинство испытуемых в ходе самостоятельного обследования оказалось способно осуществлять неполный, но достаточно эффективный комбинаторный перебор нескольких факторов (в некоторых случаях - до шести факторов) и понимать многофакторные механические, математические и логические зависимости, заложенные в объекте [Поддьяков А.Н., 1990, 1991(а), 1991(б); Poddiakov A.N., 1994]. Иначе говоря, нам удалось выявить принципиально новое психологическое явление - достаточно неожиданную способность дошкольников к решению комплексных, многофакторных задач.

Мы назвали такую деятельность детей комбинаторным экспериментированием, понимая под этим термином построение комплексных, комбинированных воздействий на объект с целью выявления его системообразующих связей на основе анализа информации о взаимодействии факторов. Мы рассматриваем комбинаторное экспериментирование детей как своеобразный аналог многофакторного экспериментирования взрослых. Мы считаем, что комбинаторное экспериментирование дошкольников - это особое, чрезвычайно важное направление познавательного развития детей. Оно служит одной из основных предпосылок становления у детей начальных форм системного подхода к изучению сложных явлений и тем самым вносит существенный вклад в их познавательное развитие.

Данное направление фактически не изучалось и не учитывалось в общей схеме познавательного развития, поскольку не было инструментария для его обнаружения и исследования. Наша методология изучения исследовательского поведения позволила нам разработать принципы создания такого инструментария, о чем будет сказано ниже.

В свете ранее изложенных литературных данных, полученных множеством различных авторов и свидетельствующих о практически полной неспособности дошкольников к комбинаторному экспериментированию, выявленный нами систематический успех детей при обследовании некоторых классов многофакторных объектов требует специального анализа особенностей их экспериментального мышления, причин и условий их достижений.

Мы исходим из того, что экспериментирование дошкольника со сложным объектом представляет собой целостную творческую исследовательскую деятельность в условиях неопределенности, имеющую свои основания и достаточно эффективные стратегии. (Экспериментирование взрослых или подростков тоже во многих случаях является сложной творческой деятельностью, но опирается при этом на обобщенные формально-операциональные стратегии, которых нет у дошкольников).

В данной работе анализируются три причины успешного экспериментирования дошкольников, которые мы относим к основным: 1) наличие у детей знаний и представлений разного уровня о системах взаимодействий; 2) тенденция дошкольников к использованию комплексных, комбинированных манипуляций и организации их в стратегии комбинаторного перебора; 3) особенности познавательной мотивации и целеобразования у детей при обследовании многофакторных объектов.

К важнейшим условиям успешного экспериментирования мы относим: 1) особенности предлагаемых объектов; 2) организацию деятельности детей (индивидуальная или совместная деятельность).

Начнем с причин.

1. У дошкольников имеются знания и представления разного уровня о системах взаимодействий. Н.Андерсон с сотрудниками показал, что уже с 5 лет дети способны учитывать взаимодействие двух факторов, оцениваемых по непрерывной линейной шкале (например, оценивать площадь прямоугольника по его длине и ширине) [Anderson, 1991]. (Комбинирования факторов от испытуемых не требовалось.)

Однако дети, несомненно, имеют и более разнообразные представления о системах взаимодействий. Во-первых, они имеют представления о системах конкретных физических и социальных взаимодействий и соответствующие конкретные декларативные и процедурные знания. Эти знания отражены во множестве понятий ("взять", "толкнуть", "стукнуть", "попросить", "обидеть", "подраться" и т.д.). Весь окружающий мир - и физический, и социальный - построен на взаимодействиях, и ребенок не может ориентироваться в нем, не понимая их в той или иной мере.

Помимо этого, дошкольники имеют и общие, универсальные знания и представления о взаимодействии, отраженные в понятиях "способствовать" ("помогать"), "препятствовать" ("мешать"), "прекратить" (остановить") и т.д. Наличие у детей и универсальных, и конкретных знаний позволяет им лучше понимать системы конкретных предметных взаимодействий и переносить это понимание на системы различной степени сходства и обобщенности, расширяя и совершенствуя тем самым систему исходных знаний. Например, в одном из наших обучающих экспериментов использовалась игрушка, в которой высота подъема заслонки и, соответственно, размер открывающейся части изображения, зависели от числа одновременно нажатых кнопок. При нажиме какой-либо одной кнопки заслонка поднималась на 1/3, любых двух кнопок - на 2/3, всех трех кнопок - на максимальную высоту (рис. 1). Экспериментатор объяснял испытуемым 5 лет, что кнопки "помогают" друг другу поднять заслонку: она тяжелая, и у одной кнопки не хватает сил поднять ее высоко. У двух кнопок сил побольше, а у трех совсем много. Это метафорическое понятие "взаимопомощи" кнопок принималось всеми испытуемыми, после чего они использовали его при последующем самостоятельном обследовании новых объектов сходного типа.

Рис. 1. «Счетная» установка.

Высота подъема заслонки зависит от числа нажатых кнопок и не зависит от того, какие именно кнопки нажаты.

Другим примером переноса детьми знаний об одних системах взаимодействий на другие служит эксперимент с игрушкой, предназначенной для транспортировки шаров из исходного пункта в конечные с помощью ряда механизмов (рукояток, толкателей, тележек с запорами и пр.) (рис. 2). Дети самостоятельно переносили добытые ими декларативные и процедурные знания об особенностях этих устройств и о способах действий с ними на симметричные ситуации взаимодействия (с левосторонней на правостороннюю), на ситуации, включающие новые элементы (с ситуации "сброс шара с подставки" на ситуацию "сброс шара в тележку"), и т.д. [Поддьяков А.Н., 1991(а)].

Рис. 2. Механическая установка. Предоставляет ребенку возможность организовывать и наблюдать различные системы механических взаимодействий на рабочем поле путем комбинированных воздействий на органы управления.

2. Дошкольники имеют выраженную тенденцию осуществлять комбинированные манипуляции с объектом. Целенаправленное комбинаторное манипулирование орудиями используется уже обезьянами [Westergaard, 1992, 1993; Westergaard, Suomi, 1994]. Способности детей к комбинированным манипуляциям проявляются примерно в 1,5 года [Fenson, Ramsay, 1991] и являются условием успешного решения задач на конструирование в 4-5 лет [Cheyne, Rubin, 1983].

Подчеркнем, что комбинированные манипуляции с объектом, в котором взаимодействий при этом не происходит, не дают новой существенной информации. Их истинный потенциал раскрывается при встрече ребенка с многофакторным объектом, содержащим возможность организации взаимодействий. Причиной комбинирования действий здесь является не тенденция к разнообразию манипуляций ради них самих (манипулятивный драйв), а осмысленное желание ребенка организовать взаимодействие заинтересовавших его объектов или их элементов. Поэтому переход к комбинаторному экспериментированию происходит значительно легче в случае, когда возможность взаимодействий очевидна (например, в открытой для наблюдения механической системе), чем в случае, когда такая возможность скрыта (объект - "черный ящик"). В первом случае дошкольники используют не только комбинаторику непосредственных мануальных воздействий на объект, но и комбинаторику "второго порядка" - комбинаторику наблюдаемых внутренних взаимодействий в системе [Поддьяков А.Н., 1991(а)].

Осуществив первое комбинированное воздействие на многофакторный объект, ребенок видит новый неожиданный эффект. Осмысление этой информации приводит его к резкому, радикальному переосмыслению ситуации по принципу "ага"-реакции и к изменению направления экспериментирования - ребенок начинает искать новые комбинации воздействий. Они, соответственно, дают новую информацию, которая также осмысляется. Это приводит к развитию прежнего или обнаружению нового направления поисков и т.д. Такое экспериментирование отвечает всем критериям творческой деятельности - оно содержит самостоятельную постановку ребенком цели, проблемы, поиск и обнаружение нового, нестандартного способа действия, постановку новых целей и т.д.

На определенном этапе каждая новая комбинация обнаруживается дошкольником быстрее, чем предыдущая, в результате чего общее число найденных комбинаций лавинообразно нарастает [Поддьяков А.Н., 1990]. Комбинированность действий осознается детьми, что отражается в их репликах ("сразу три [кнопки] нажал"). Более того, сам факт комбинированности может оказаться для ребенка более значимым и запоминающимся, чем элементы, входящие в комбинацию. Например, пытаясь повторить один из понравившихся эффектов, дети 5 лет перебирали различные комбинации с запомненным ими числом элементов и хуже или совсем не помнили сами элементы ("Надо две... Какие две-то?.. Я сам уже не помню") [Поддьяков А.Н., 1991(а)].

Комбинации воздействий могут осуществляться дошкольником хаотически, но также могут объединяться им в стратегии упорядоченного комбинаторного перебора различного уровня. В наших экспериментах одним из наиболее существенных моментов была демонстрация ребенку взаимодействий между комбинируемыми факторами, дающая ему новую информацию о скрытых свойствах и связях конкретного исследуемого объекта. Обнаружение ребенком новых комбинаций воздействий прямо зависело от содержания информации, выявленной им в результате предыдущих воздействий. Поэтому стратегии детей в значительной мере определялись особенностями конкретного обследуемого объекта, его ответами на комбинированные воздействия. Например, в одном из экспериментов использовался объект, в котором число загорающихся окон с картинками зависело от числа нажатых кнопок и не зависело от их расположения. Обследуя его, дети 5 лет вначале перебирали кнопки по одной, затем, нажав две кнопки и увидев зажигание нового окна, они переходили к перебору различных пар кнопок, затем троек и т.д., все увеличивая число кнопок, входящих в комбинации [Поддьяков А.Н., 1990]. Это вариант счетчик-стратегии, в котором число одновременно нажимаемых кнопок является старшим разрядом, а их расположение - младшим, однако вариант грубый, поскольку сами пары, тройки и т.д. перебирались не полностью и не всегда упорядоченно. Он интересен тем, что здесь ребенок экспериментировал с таким параметром (число кнопок), который характеризует множество объектов, а не относится к признаку одного объекта. Испытуемые пересчитывали нажатые кнопки и загорающиеся при этом окна, что свидетельствовало о вполне осознанном использовании этого параметра.

В другом эксперименте использовался объект с двумя перпендикулярными рядами кнопок, моделирующими оси прямоугольной системы координат, и матрицей окон. Выбранное окно открывалось при нажиме двух кнопок, определяющих координаты этого окна (рис. 3).

Рис. 3. Матричная установка. Реализует принцип логической мультипликации «форма х цвет» в матричном варианте. При одновременном нажиме двух кнопок - кнопки с контуром фигуры и кнопки с цветной меткой - открывается окно на пересечении соответствующей вертикали и горизонтали. В окне находится фигура этого цвета и этой формы.

В этих условиях 50% детей 6 лет самостоятельно осуществляли упорядоченный перебор пар кнопок, последовательно продвигаясь в каждом из рядов [Poddiakov A.N., 1994]. В этом семействе стратегий был достаточно строгий вариант счетчик-стратегии, где элементами младшего разряда являлись кнопки одного ряда (например, горизонтального), а элементами старшего разряда - кнопки второго ряда (вертикального). При осуществлении данной стратегии реакции установки были строго упорядочены: изменялась одна координата открывавшихся окон при неизменности второй. Таким образом, эти дошкольники применяли один из основных научных принципов эксперимента - варьирование одной переменной при сохранении других постоянными - на основе самостоятельного воссоздания известного в математике метода обхода узлов пространственной сетки. Выявлена значимая положительная связь между использованием какой-либо стратегии данного семейства и уровнем понимания принципа работы объекта.

Мы также постарались ответить на вопрос, способны ли дошкольники осуществить полный комбинаторный перебор более чем двух-трех факторов. Ведь этот результат считался достижимым лишь для подростков и взрослых (причем даже не для всех, а лишь для тех, у кого сформирован формально-логический интеллект) и ни в одном из известных нам исследований не был показан дошкольниками. Мы поставили задачу разработать такой объект, который бы позволил ребенку увидеть и осуществить все возможные комбинации 4 факторов.

Экспериментальная установка имела 4 органа управления (3 кнопки и переключатель) и 14 окон с изображениями животных и их различных гибридов (рис. 4). Для того, чтобы увидеть все изображения, были необходимы 15 различных одиночных и комбинированных воздействий, то есть полный комбинаторный перебор воздействий на 4 органа управления (за исключением "пустой" комбинации).

Рис 4. «Треугольная» установка. Провоцирует ребенка на полный комбинаторный перебор 4 органов управления (3 кнопок и 1 переключателя). Показана работа нижнего окна: а) левая нижняя кнопка нажата - освещен левый нижний круг; б) нажаты две кнопки - освещена полоса; в) нажаты три кнопки - освещен внутренний треугольник; г) высвечиваемые изображения [Поддьяков А.Н., 1998].

В эксперименте участвовали дошкольники 4-6 лет. Абсолютное большинство детей (82%), включая большинство четырехлеток, в процессе самостоятельного обследования перебрали все 15 возможных состояний объекта. Они нашли все комбинации способов воздействий на органы управления. Остальные 18% детей не нашли все комбинации, но даже они в среднем перебрали большую часть состояний объекта (в среднем 13 состояний, или 87%) [Поддьяков А.Н., 1998].

Таким образом, данный эксперимент показал, что в условиях высокого уровня визуализации ("прозрачности") факторов, их комбинаций и эффектов факторных взаимодействий дети 4-6 лет способны самостоятельно осуществить полный комбинаторный перебор 4 факторов (хотя и не в абсолютно строгой логической последовательности, а используя те стратегии, которые им доступны).

В этих и других экспериментах комбинаторные стратегии дошкольников, не являясь универсальными и полными, тем не менее были адекватны существенным особенностям обследуемых объектов, а их использование было важным условием понимания заложенных в объекте многофакторных зависимостей.

Все вышеописанные - неожиданно высокие - результаты комбинаторного экспериментирования были показаны дошкольниками без какого-либо предварительного обучения на большинстве наших объектов. Поэтому возникает естественный вопрос, каковы возможности целенаправленного обучения этой деятельности. Главный вопрос, на который мы хотели ответить - способны ли дошкольники, опираясь на то содержание обучения, которое дал им взрослый, выходить за рамки этого обучения и открывать для себя существенно новое содержание. Иначе говоря, способны ли дошкольники к успешной творческой трансформации содержания обучения в области экспериментирования с многофакторными зависимостями?

Для ответа на этот вопрос мы провели обучающий эксперимент [Поддьяков А.Н., 1991(б)]. В содержание обучения детей 5 лет входила преднамеренно неполная информация - информация лишь о некоторых зависимостях, реализованных в контрольном объекте, который предлагался детям после обучения. Другие зависимости, не менее важные и сложные, в обучении не были представлены. Мы хотели исследовать, как обученные дошкольники, встретившись с новым (контрольным) объектом, обнаружат это неизвестное им содержание, требующее новых способов анализа, как будут строить необходимые новые способы деятельности и как, отталкиваясь от известных им по обучению связей, справятся с теми зависимостями, которые никак не были представлены в содержании обучения. Фактически речь идет о проблемном обучении или, точнее, о том, что Р.Е.Майер называет "творческим преподаванием для творческого учения": учитель подает учебный материал такими способами, которые помогают ученику осуществить перенос того, чему они научились, на творческое решение проблем, помогают породить новое решение новой проблемы [Mayer, 1989].

В качестве контрольного объекта мы выбрали вышеописанную матричную установку. Это один из самых сложных для детей объектов нашей системы, и большинство детей 5 лет, в отличие от шестилеток, показали на ней низкие результаты. (С более простыми объектами дети 5 лет справлялись, а матричные задачи, требующие одновременной работы с двумя ортогональными осями, еще сложны для детей этого возраста - при любом предметном материале [Диагностика умственного развития дошкольников, 1978]).

Матричная установка была удобна тем, что в ней имелось несколько различающихся, но взаимосвязанных подсистем зависимостей. Укажем две из них, образующие содержание исходного обучения и конечный результат самообучения.

а) Подсистема связей, подчиняющихся принципам логической мультипликации (умножения) признаков "форма х цвет". Например, при одновременном нажиме двух кнопок - кнопки с коричневой меткой и кнопки с контуром треугольника - открывалось окно с изображением коричневого треугольника. Этот принцип соблюдался для всех кнопок и всех изображений в окнах.

б) Подсистема пространственных связей, которые подчиняются принципам организации прямоугольной системы координат: любое из окон открывается на пересечении той вертикали и той горизонтали, на концах которых находятся нажатые кнопки.

При обучении дошкольников использовался другой, специально разработанный учебный объект - мультипликативная установка (рис. 5).

Рис. 5. Мультипликативная установка. Реализует принцип логического умножения «форма х цвет» не в матричном, а в линейном варианте. При одновременном нажиме кнопки с цветной меткой и кнопки с контуром фигуры зажигается лампочка этого цвета в окне с контуром этой фигуры.

В ней была реализована только одна из вышеназванных систем связей - логические мультипликативные связи "форма х цвет". Причем они были реализованы не в матричном, а в линейном варианте. Таким образом, эта система связей совпадала лишь с одной подсистемой более сложного контрольного объекта (матричной установки), в котором имелась также и другая подсистема, связанная с первой. По нашим предположениям, овладев в ходе обучения учебным объектом, дошкольники должны были успешно овладеть в ходе последующей самостоятельной деятельности контрольным объектом в целом и, главное, той его подсистемой, которая не вошла в содержание обучения, а именно - подсистемой пространственных связей, основанных на принципах организации прямоугольной системы координат. Эти связи в учебной мультипликативной установке просто отсутствовали - из-за ее линейной структуры. Иначе говоря, мы рассчитывали, что дети, опираясь на материал логики (логическое умножение "форма х цвет"), самостоятельно перейдут на материал геометрии - начнут успешно решать задачи на владение прямоугольной системой координат, в которых цвет и форма уже не фигурируют. Эти задачи, как показал предварительный констатирующий эксперимент, недоступны абсолютному большинству необученных детей 5 лет (как, впрочем, и задачи на логическое умножение).

Обучающий эксперимент, направленный на проверку этого предположения, строился в два этапа. Первый этап - целенаправленное обучение испытуемых деятельности с системой наших многофакторных объектов нарастающего уровня сложности, и, наконец, с главным учебным объектом - мультипликативной установкой. Экспериментатор объяснял испытуемым, как работает эта "игрушка", и учил их выполнять на ней различные задания: зажигать заданные окна; прогнозировать, какие окна загорятся, если нажать заданные кнопки, и т.д. Это содержание обучения было полным по отношению к учебному объекту, но не полным по отношению к контрольному (к матричной установке). Ведь в ходе обучения прямоугольная система координат, понимание которой необходимо для овладения матричной установкой, ни в одном из объектов никак не фигурировала и не обсуждалась. Таким образом, эта неполнота обучения (по отношению к контрольному объекту!) никак не проявлялась для дошкольников в процессе самого обучения, но могла быть обнаружена лишь при встрече с этим новым объектом.

Длительность обучения составляла 6-7 занятий. После этого наступал второй этап эксперимента - самостоятельная, без вмешательства взрослого, деятельность испытуемых с контрольным объектом. На этом этапе дети, исследуя новый объект самостоятельно, выявляли вторую подсистему, не встречавшуюся им при обучении. Иначе говоря, здесь осуществлялось самообучение испытуемых в новой проблемной ситуации.

Результаты самостоятельного исследования матричной установки обученными и необученными детьми были следующими.

а) Отсутствие видимых результатов одиночных (некомбинированных) воздействий на начальных этапах обследования тормозило переход к комбинированным действиям у необученных детей и, наоборот, способствовало ему у обученных. Так, смогли обнаружить адекватный способ действия (комбинированные нажимы в обоих рядах кнопок одновременно) и получили доступ к изображениям 100% обученных детей и 45% необученных (различия статистически значимы на уровне p<0.0125). В среднем обученные дети переходили на этот способ после 13.1 однорядных нажимов (то есть практически сразу после окончания проверки всех кнопок по одной). Необученные дети переходили к этому способу действия в среднем лишь после 74.6 однорядных нажимов.

б) 100% обученных детей использовали при обследовании контрольной матричной установки стратегии попарного комбинаторного перебора кнопок: удерживали в нажатом положении кнопку одного ряда, перебирая в это время по одной кнопки другого ряда. Эти стратегии (проходы) являлись такой формой организации действий и результатов, которая позволяла в наиболее "чистом", доступном для осмысления виде выявить существенные особенности связей данного объекта - их вертикально-горизонтальную структуру. Среди необученных детей эти стратегии использовали только 20%.

в) Речевые высказывания подавляющего большинства обученных детей свидетельствовали о более высоком уровне понимания принципа работы установки. Комментарии необученных испытуемых содержали в основном констатацию результатов уже совершенных действий. В высказываниях обученных детей помимо такой констатации присутствовали правильные объяснения наблюдавшихся реакций объекта и правильный прогноз еще не совершенных действий, а также целых стратегий.

г) Уровень выполнения контрольных заданий был у обученных детей значительно выше, чем у необученных. Число обученных дошкольников, не делавших ошибок, колебалось от 60% (при решении геометрических задач на пространственные связи) до 80% (при решении задач на логическое умножение признаков). Среди необученных детей не делали ошибок 5% испытуемых. Таким образом, обучение положительно сказалось на самостоятельном обследовании детьми новой матричной установки, в том числе той ее подсистемы, которая не была представлена в обучении.

д) Общую тенденцию обследования матричной установки обученными детьми можно представить следующим образом. Ребенок, отталкиваясь от известной ему по обучению подсистемы мультипликативных связей между известными признаками (цвет и форма меток и окон), шел к подсистеме новых - пространственных - связей между этими же признаками, а от нее - к подсистеме пространственных связей между новыми признаками (признаками пространственного положения кнопок, меток и окон). Процессы познания всех трех подсистем накладывались друг на друга и взаимодействовали между собой. Но при этом постоянно сохранялась ведущая роль подсистемы, которой ребенок овладел в процессе обучения. Данная подсистема служила основой для понимания других подсистем, связанных с ней все более опосредованно и все менее известных.

Необходимо подчеркнуть, что обученные дети самостоятельно изобретали и использовали в ходе деятельности с контрольным объектом целый ряд геометрических приемов работы с прямоугольной системой координат: проведение прямых линий пальцем или ребром ладони через окна и кнопки, прослеживание линий взглядом и акцентированными движениями головы с целью обнаружения мест пересечения перпендикулярных линий и др. (Интересно, что одна из испытуемых не совершала подобных практических действий, однако в конце эксперимента по собственной инициативе сказала экспериментатору: "Потому что я смотрю так и так", - при этом она провела рукой вертикаль и горизонталь, проходящие через два перпендикулярных ряда окон и кнопок. Таким образом, пятилетняя девочка рефлексировала свой познавательный процесс - показывала рукой, "как она смотрит"!) Все эти геометрические приемы не могут быть выведены из действий логического умножения, усвоенных испытуемыми при обучении. Эти приемы, связанные с прослеживанием линий, поиском мест их пересечения и т.д., в принципе не могли возникнуть при обучении на мультипликативной установке, поскольку были бы там абсолютно бессмысленны и неадекватны - ведь там нет пространственных закономерностей и, соответственно, не нужны и геометрические рассуждения.

Чтобы перейти от действий логического умножения к практическим и мысленным действиям в геометрическом пространстве прямоугольных координат, был нужен посредник - человек или культурный объект. Этим посредником в нашем эксперименте являлась матричная установка, где обе системы (логической мультипликации и прямоугольных координат) представлены как две подсистемы одного объекта, связанные определенным образом.

В ходе самостоятельного обследования дети продвигались по объективно существующим связям этого объекта и выходили за пределы содержания, известного им по обучению, - за пределы логической мультипликации "форма х цвет". А именно, дети обнаруживали, что у знакомых им по обучению элементов (кнопок и окон), помимо цвета и формы, есть новые существенные признаки - признаки пространственного положения. И ребенок начинал использовать метки, обозначавшие при обучении лишь связь кнопок с окнами определенного цвета и формы, еще и в качестве пространственных ориентиров. Это позволяло испытуемым успешно познавать следующую подсистему связей - между расположением нажатых кнопок и открывшихся окон, в которой признаки цвета и формы уже не являлись объективно существенными. Однако свой статус существенных признаков цвет и форма теряли в деятельности детей лишь постепенно. Так, например, даже у детей, безошибочно выполнявших задания на чисто пространственные связи, объективно не нужные метки продолжали выполнять функции ярких пространственных ориентиров, облегчающих решение. (Подробное описание и анализ этого процесса дан нами в [Поддьяков А.Н., 1989]).

Таким образом, мы показали, что в ходе самостоятельного экспериментирования с новым многофакторным объектом дети 5 лет могут успешно трансформировать полученную от взрослого при обучении систему ориентиров в новую, адекватную именно данному объекту и включающую в себя содержание, не представленное в обучении.

Здесь необходимо остановиться на важном теоретическом вопросе.

В данном эксперименте мы организовали такое обучение, которое позволило испытуемым использовать перенос полученных в обучении знаний на существенно новое содержание. Однако это была особая, редко используемая и малоизученная ситуация переноса. В большинстве работ, где изучается перенос, контрольная проблемная ситуация строится так, чтобы максимально затруднить испытуемым опознание именно того содержания, которому их ранее научили. Чем более видоизменено, чем более "зашумлено" дополнительными факторами исходное содержание, тем более эффективным считается обучение - если учащийся все-таки сумел выделить, "узнать" в кажущемся новом материале инвариант, данный ему ранее в обучении. Таким образом, инвариант задачи, используемый и в учебной, и в контрольной ситуации, составляет "фигуру". Дополнительные же факторы образуют менее или более сложный "фон", на котором учащийся должен суметь выделить известный ему инвариант - известную ему, но видоизмененную дополнительными факторами "фигуру".

Наш эксперимент строился по противоположному принципу. Мы постарались сделать все, чтобы облегчить испытуемым опознание того содержания, которое было одинаковым (инвариантным) и для учебной, и для контрольной ситуации. Мы постарались сделать обе установки максимально похожими, использовали сходные наборы геометрических фигур и цветов. Мы хотели, чтобы ребенок как можно легче и скорее опознал в новой матричной установке известную ему по обучению систему логического умножения "форма х цвет". Если бы дети затруднялись с опознанием этой системы, мы бы переделывали установки, пока не добились однозначного и легкого узнавания. Мы добивались, чтобы в этом отношении перенос осуществлялся максимально беспроблемно и незаметно. И мы этого добились - некоторые дети даже разочарованно говорили: "Вы обещали новую игрушку, а эта такая же". Но нас интересовало, как дошкольники справятся не с опознанием того, что им уже известно, а с исследованием новой системы дополнительных факторов. Нас интересовало, как "фон" дополнительных факторов станет "фигурой". И оказалось, что на основе организованного нами обучения дети справлялись с обнаружением и исследованием неизвестной "фигуры" на инвариантном фоне - справлялись вполне успешно и значительно лучше, чем дети, не прошедшие обучения.

Таким образом, целью нашего обучения не было обнаружение испытуемыми инварианта (генетически исходного отношения) в новой ситуации, которая лишь кажется новой, а на самом деле такая же (инвариантная). Целью нашего обучения было обнаружение и самостоятельное исследование испытуемыми реально новых отношений в ситуации, которая кажется такой же (но только кажется!) Не обнаружение инварианта в кажущейся новизне, а обнаружение реальной новизны в кажущемся инварианте - вот цель и смысл нашего обучения.

Перейдем к другим факторам, влияющим на успешность экспериментирования детей.

3. Одним из важнейших факторов успешного ИП является высокий уровень познавательной мотивации детей, направленной на исследование нового объекта (высокий уровень любознательности) [Лисина, 1982; Keller et al., 1994]. Особенности мотивации и целеобразования определяют общий характер экспериментирования детей [Князева, 1987; Тихомиров, 1984].

В наших исследованиях и обученные, и необученные дети демонстрировали выраженную мотивацию на деятельность с экспериментальными объектами именно как с многофакторными. Это выражалось в устойчивом нарастании разнообразия комбинаций факторов, обнаруживаемых и используемых дошкольниками, и в интересе к эффектам взаимодействия факторов, проявлявшимся в репликах детей и эмоциональных реакциях (вплоть до восторга с выкриками, подпрыгиванием и хлопаньем в ладоши).

Процессы целеобразования были связаны с поиском новых, ранее не выявленных взаимодействий и стремлением понять их механизмы, внутренние взаимосвязи объекта. Об этом свидетельствовали реплики испытуемых (вопросы, предположения, умозаключения): "А если сразу все нажать, что будет?", "Я знаю, почему не едет (тележка). Потому что надо открыть железки (одновременно поднять запоры)" и т.п. Максимальную направленность на понимание взаимосвязей в объекте показал испытуемый 6 лет, который, не интересуясь картинками в окнах игрушки, в течение всего эксперимента пытался догадаться о ее внутреннем ненаблюдаемом устройстве, в конце концов понял его и сформулировал это понимание в речи, рассказав экспериментатору. В некоторых экспериментах после выполнения заданий ребенком экспериментатор предлагал ему еще немного поиграть самому. Многие дети начинали сами ставить себе аналогичные задачи, причем в ходе их решения они значительно улучшали свои предшествующие результаты. Испытуемые также охотно принимали игру, в которой экспериментатор и ребенок по очереди придумывали друг для друга различные задания (например, манипулируя органами управления игрушки, разместить определенное количество шаров в тележке, тупике и яме). После такой игры один из испытуемых в течение 5 дней подходил к экспериментатору, предлагая новые задания, которые свидетельствовали о том, что он удерживает во внутреннем плане всю существенную информацию об объекте и может ей оперировать.

Подытожим особенности деятельности детей при обследовании описанных многофакторных объектов:

- высокая мотивация, интерес, эмоциональная включенность - от досады на грани слез при невозможности вызвать желаемый эффект до восторга при его достижении;

- "ага"-реакция после обнаружения первых комбинаций (иногда даже после осуществления одной комбинации);

- легкость перехода к многочисленным комбинированным манипуляциям;

- речевые комментарии, свидетельствующие о понимании комбинаторного принципа функционирования объекта;

- успешность выполнения заданий, диагностирующих степень овладения многофакторной зависимостью, которая заложена в объекте (до 6 факторов);

- самостоятельное придумывание новых заданий.

Подчеркнем, что все это происходило на протяжении самостоятельного экспериментирования с объектом, которое длилось не больше 20 минут, без предварительного обучения и даже без предварительной постановки взрослым какой-либо задачи, формулировка которой могла бы навести ребенка на решение. Все это позволяет утверждать, что комбинаторное экспериментирование с многофакторными, системными объектами является скорее "родной", чем "чужой" деятельностью для дошкольников. Дошкольники сензитивны, чувствительны к проявлениям многофакторности, к ситуациям, требующим комбинаторного экспериментирования, легко откликаются на них и демонстрируют неожиданно высокий уровень их понимания. Дошкольный возраст - это сензитивный период для введения детей в мир многофакторных, системных объектов и явлений.

При этом от дошкольников, конечно, нельзя ожидать такого же уровня представлений о многофакторных зависимостях и о методах их исследования, который имеется у взрослых. Однако дети способны набирать компетентность в этих вопросах намного быстрее, чем это можно предполагать на основе теоретических моделей и эмпирических данных самых разных авторов.

Перейдем к анализу условий, влияющих на успешность экспериментирования.

Важнейшим условием, определяющим ИП ребенка, являются особенности объектов, предлагаемых ему и предназначенных для диагностики его развития, а также для обучения.

Средства диагностики и обучения целесообразно рассматривать с точки зрения одной из основных идей Выготского - идеи опосредования развития психических функций культурными орудиями и знаками. А.Н.Леонтьев [1981] подчеркивал, что для того, чтобы ребенок раскрыл даже элементарные орудия и предметы в их специфическом культурном качестве, он должен осуществить по отношению к ним практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности. Развитием этих идей являются положения Н.Н.Поддьякова [1985(а)] о необходимости разработки специальных объектов для развития детского экспериментирования. Он показывает, что эти дидактические объекты в явном и неявном, скрытом, виде содержат определенные обучающие программы, которые заложены в них взрослым и реализуются в процессе взаимодействия ребенка с этим объектом. Сама структура и функционирование такого объекта способствуют последовательному синергическому усложнению исследовательских воздействий ребенка на объект и наращиванию и обогащению знаний о нем. Чем более сложные и разнообразные стратегии действий с объектом использует ребенок, тем более содержательную информацию раскрывает объект, что служит предпосылкой для изобретения ребенком новых стратегий воздействия, и т.д.