Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт

M.Hughes [1978] считает, что ИП характеризуется ограниченностью и стереотипностью, а игра - большей гетерогенностью и разнообразием. Стереотипность ИП возникла под давлением эволюции. При встрече с новым, а значит, потенциально опасным объектом, животное должно быстро и эффективно принять решение о том, что это за объект, каковы его особенности, надо ли от него спасаться или наоборот - надо ли его съесть, пока он сам не сбежал и т.п. Ошибки при исследовании нового объекта нередко заканчиваются гибелью животного. Поэтому в результате эволюции у животных и в какой-то мере у человека сформировались достаточно жесткие, стереотипные, отобранные на протяжении множества поколений последовательности (паттерны) действий для обследования новых объектов. Игра же меньше направлена на выживание. Она развертывается с уже известным объектом. Во-первых, субъект более раскован и не испытывает страха, а кроме того, он просто уже знает о возможностях, предоставляемых объектом, больше, чем в начале обследования. Поэтому игра более гетерогенна и разнообразна.

К.Хатт, одна из самых известных исследователей проблемы соотношения ИП и игры, работала над ней в 60-70-х гг., и на ее исследования ссылаются до сих пор [Гансберг, 1991]. Она различала ИП и игру на основе противопоставления специфического и разнообразящего ИП, введенного Д.Берлайном. К.Хатт пришла к выводу, что различие собственно ИП и разнообразящего ИП является, в других терминах, частным случаем различия ИП и игры. Разнообразящее ИП - это аналог игры. Она выделяет следующие особенности ИП и игры, позволяющие, по ее мнению, провести четкое различие между ними [Hutt, 1970].

1. По внешним мимическим проявлениям: при ИП выражение лица внимательное, в игре - расслабленное.

2. ИП характеризуется стереотипностью последовательности элементов поведения, а игра - разнообразием, вариативностью.

3. ИП побуждается новым стимулом, а игра, наоборот, никогда не возникает в присутствии нового стимула.

4. В процессе ИП субъект как бы старается ответить на неявный вопрос: "Что этот объект делает?". В процессе игры субъект как бы старается ответить на неявный вопрос: "Что Я могу сделать с этим объектом?" То есть ИП направлено на объект, а игра в большей степени направлена на самого субъекта, что даже дало основание последователям К.Хатт говорить о некоторой аутичности игры по сравнению с ИП.

Что касается стереотипности ИП, то, с нашей точки зрения, это вопрос достаточно спорный. По данным наших исследований, ИП детей характеризуется именно дивергентностью, мощной творческой направленностью на разнообразие всех компонентов деятельности [Поддьяков А.Н., 1989]. Нам представляется, что причина наблюдаемой в экспериментах стереотипности или же, наоборот, вариативности действий ребенка может быть связана с характером стимульного материала. Если предлагаемый ребенку объект слишком прост, то для выявления его содержания ребенку достаточно стереотипных, мало отличающихся друг от друга действий. Так, в использованном К.Хатт экспериментальном объекте был только один орган управления - рычаг, при действиях с которым наблюдались различные сигналы из ящика, в котором этот рычаг был закреплен. Но действия с одним простым рычагом не могут быть особенно разнообразны, как ни старайся. Естественно, в этих условиях исследовательские действия детей были однообразны, а более разнообразные действия носили уже игровой характер (например, одна из испытуемых со смехом уселась на этот ящик как на табурет). В наших экспериментах использовались объекты, требующие для своего познания именно разнообразных действий, предоставляющие возможность таких действий, и дети изобретали эти разнообразные действия. Используя термины К.Хатт, можно сказать, что при встрече с таким проблемным объектом ребенок ищет ответ на вопрос "что я могу сделать с эти объектом, чтобы узнать, что он делает".

Резко противопоставлял игру исследовательскому поведению и экспериментированию Д.Б.Эльконин. Он считал, что необходимо различать: а) ориентировочную реакцию, б) ИП; в) игру. В этой последовательности они возникают в фило- и онтогенезе. В рамках деятельностного подхода, развивавшегося Д.Б.Элькониным, игра рассматривается как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста, то есть считается, что именно в игре, а не в какой-либо другой деятельности происходят основные психические новообразования этого возраста. Он также считал, что "в игре развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности", чем в исследовании [Эльконин, 1978, с. 285].

Прежде всего заметим, что Д.Б.Эльконин сравнивает исследовательское поведение не самого высокого уровня (уровня манипулятивного ИП) с тем видом игры, который относится к одному из самых высоких уровней - социальному (с сюжетно-ролевой игрой). Так, в качестве примера исследовательского поведения он описывает ситуацию, в которой дошкольникам "предоставлялась возможность свободно манипулировать с материалом" - несколькими палками и скобами [там же, с. 284]. Это, конечно, более простая деятельность, чем общение с несколькими партнерами по игре. Но чтобы соблюсти требование сравнения в одном и том же отношении, манипулятивное ИП надо сравнивать с манипулятивной игрой, а социальную, сюжетно-ролевую игру - с социальным ИП.

Необходимо также определить и общее отношение к тезису Д.Б.Эльконина о более важной роли игры по сравнению с исследованием для познавательного развития. Для этого надо более подробно остановиться на его взглядах на психическое развитие вообще и на роль игры в этом развитии. Этот анализ необходим в связи с тем, что Д.Б.Эльконин является один из самых известных отечественных специалистов в области возрастной психологии и психологии игры, его авторитет чрезвычайно высок, а положение об игре как ведущей деятельности дошкольников, которое оно отстаивал, является одним из основных в отечественной психологии последних десятилетий. Соответственно, одним из основных, хотя и малоупоминаемых, но неизбежно учитываемых "в уме", является и его положение о менее важной роли исследовательского поведения,

Д.Б.Эльконин давал следующее общее определение игры: это "термин, обозначающий широкий круг деятельности животных и человека, противопоставляемой обычно утилитарно-практической деятельности и характеризующейся переживанием удовольствия от самой деятельности" [Эльконин Д.Б., 1989, с. 202]. Напомним, что ИП - это поведение, направленное на приобретение информации. По этим определениям, игра и ИП не исключают, а скорее, взаимодополняют друг друга.

Игра человека, по определению Д.Б.Эльконина, это "такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно-утилитарной деятельности" [Эльконин, 1978, с. 20]. По-видимому, это определение легло в основу определения детской игры в "Психологическом словаре" [1983]: "Детская игра - это исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленный на познание окружающей действительности" (с. 117).

Обратим внимание на термины - "воссоздание", "воспроизведение", "моделирование" и т.п. Мы постараемся показать, что представления о ведущей роли игры опираются на постулат о доминирующей, решающей роли освоения, расширения уже приобретенных знаний по отношению к предшествующему этапу их приобретения. Но с нашей точки зрения, на этом первом этапе наиболее важно исследование новизны, а не воссоздание и моделирование уже известного. В целом, мы будем отстаивать равнозначность этих этапов и полемизировать с положениями о неизменно доминирующей роли любого из них.

Вернемся к содержанию теории игры Д.Б.Эльконина.

В своей фундаментальной монографии "Психология игры" он подробно анализирует принципиальную особенность игры человека - ее двуплановость. С одной стороны, игра протекает в условной ситуации и содержит ряд условных элементов. С другой стороны, в игре имеется план реальных действий, реальных отношений, решение конкретных, часто нестандартных задач. Эта двуплановость, переходы от реального плана в условный и обратно обусловливают развивающий эффект игры. В процессе игры происходит познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности.

В структуру сюжетно-ролевой игры, по Д.Б.Эльконину, входят: 1) роли, взятые на себя играющими; 2) игровые действия; 3) игровое употребление предметов, то есть замещение реальных свойств и функций предметов игровыми, условными; 4) реальные отношения между играющими. Возможность замещения принципиально важна для умственного развития ребенка [Эльконин, 1978].

Г.А.Цукерман, давая сравнительную характеристику различных видов деятельности детей, показывает, что содержанием игровой деятельности являются социальные нормы и смыслы человеческих отношений. Способом взаимодействия в игре является условная, воображаемая, символическая имитация. В соответствии с теорий ведущей деятельности, в игре возникают следующие психические новообразования: воображение, творчество, способность действовать в уме, символическая функция, способность к согласованным действиям с игровым партнером и, в целом, социальные навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками [Цукерман, 1998].

Однако далеко не все отечественные исследователи согласны с концепцией ведущей деятельности в целом и, в частности, с рассмотрением игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте. В 1946 г. С.Л.Рубинштейн писал: «...является ли игровая деятельность, входящая несомненно как существенный компонент в образ жизни ребенка-дошкольника, самой основой его образа жизни и определяет ли она в конечном счете самый стержень личности ребенка как общественного существа? Вопреки общепринятой точке зрения мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, искать определяющие для формирования личности как общественного существа компоненты его образа жизни и в неигровой повседневной бытовой деятельности, направленной на овладение правилами и включение в жизнь коллектива. Как в преддошкольном периоде основным в развитии ребенка является овладение предметными действиями и речью, так и в дошкольном возрасте основным является развитие поступка, регулируемого общественными нормами» (цит. по [Эльконин, 1978, с, 149-150]).

А.В.Петровский считает, что ведущей не может быть деятельность, направленная не на саму реальность, а на ее условную модель. Основные психические новообразования происходят в разнообразных деятельностях, содержанием которых являются реальные, а не игровые взаимодействия с социальной действительностью [Петровский А.В., 1987; Петровский А.В., Ярошевский М.Г., 1998]. Сходную позицию занимают Т.В.Ермолова, С.Ю.Мещерякова, Н.И.Ганошенко. В своем теоретико-экспериментальном исследовании они делают вывод, что для развития личности дошкольника важнее не игровое, а реальное ролевое поведение. Ребенок осуществляет его в соответствии с принятыми на себя ролями в системе тех или иных реальных (а не игровых) межличностных и общественных отношений. Более того, подмена реального социального контекста игровым характеризует средний, а не высокий уровень развития ребенка. Игра, по данным этих авторов, не является фактором, определяющим появление новых существенных психологических образований. Накопление индивидуального опыта дошкольником осуществляется во многих других деятельностях: общении со взрослыми и сверстниками, действиях по самообслуживанию, посильном труде, рисовании, конструировании. Не обнаружено значимых корреляций ни между игрой и школьными типами деятельности, ни между интеллектуальным развитием до школы и успеваемостью в конце первого года обучения. Игра оказалась связана только с социометрическим статусом ребенка в классе [Ермолова, Мещерякова, Ганошенко, 1999]. (Но, заметим, социометрический статус ребенка в первом классе представляется связанным с его успеваемостью.)

На основании данных этих и других авторов можно сделать следующее заключение.

С одной стороны, следует безусловно согласиться, что формирование смыслов человеческих отношений, освоение человеческих норм, формирование социальных навыков являются важнейшими в дошкольном возрасте [Поливанова, 1999; Цукерман, 1998]. Но, с нашей точки зрения, следует критически подойти к утверждению, что эти психические образования возникают и формируются прежде всего в игре и в основном в игре. В игре, моделирующей некоторые существенные отношения в условной форме, эти новообразования могут отрабатываться, совершенствоваться, развиваться. Но это уже вторичная обработка тех новообразований, которые возникли в реальных, а не условных взаимодействиях. Остановимся на этом подробнее.

Особое значение для понимания ребенком смыслов и норм человеческих отношений и выработки своих собственных смыслов имеют реальные, в том числе, напряженные конфликтные ситуации, экстремальные или близкие к экстремальным социальные события и взаимодействия, свидетелем или участником которых становится ребенок. Некоторые из них запоминаются на всю жизнь. Эти реальные ситуации высокого напряжения социальных отношений отрицательного и положительного знака во многом задают базовые представления ребенка и служат точками отсчета при восприятии других жизненно значимых ситуаций. Нет нужды говорить, что в этом напряженном единстве познавательной и мотивационно-эмоциональной сторон психики, порождающем качественно новые психические образования всех уровней, начиная с личностных смыслов и ценностей, игра не представлена в качестве ведущего компонента или не представлена вообще. Хотя потом эти ситуации могут многократно в игре воспроизводиться, как показано в психотерапии.

Важнейшим приобретением познавательного и личностного развития в дошкольном возрасте является формирование знания о различии живого и неживого, о различии растений, животных и человека, знаний о рождении, развитии и смертности всего живого, включая самого ребенка. В этом возрасте ребенок узнает о возможности рождения своих будущих братьев или сестер, о возможности смерти самых близких ему людей, а также и его самого (во всяком случае, он должен как-то решить эту проблему и относительно себя). Знание и исходное понимание самих этих фактов рождения, роста, развития, смерти, а также знание и исходное понимание их влияния на смыслы человеческих отношений не может быть порождено ни в какой в игре. Оно лишь может потом в игре моделироваться. Можно попытаться мысленно представить дошкольника 6 лет с относительно нормальным психическим развитием, который при этом не играет в "дочки-матери" с рождением детей или не обыгрывает смерть. Намного сложнее, если вообще возможно, представить себе нормально развитого дошкольника 6 лет, который не имеет представления о том, что живое отличается от неживого, что люди и животные рождаются и умирают, и т.п. Ни в одной игре исходное понимание этих фундаментальных, не игровых, не условных закономерностей не может быть получено. Зададимся вопросом: когда ребенок больше узнает о причинах и смыслах человеческих отношений: тогда, когда узнает о реальном рождении, о реальной смерти, а также о рождении и смертности как общем законе, или тогда, когда его партнер по игре имитировал рождение или смерть? Тогда, когда реально ссорится с мамой, братом, ровесником, или тогда, когда имитирует сцену ссоры в ролевой игре? На наш взгляд, ответ здесь очевиден. Порождение смыслов человеческих отношений и исходное, базовое понимание их норм и правил происходит прежде всего в реальности, а отработка понятого и дальнейшее освоение может протекать в игре, и здесь ее значение трудно переоценить.

Эту первичность неигрового познания социальной реальности по отношению к ее моделированию в игре Д.Б.Эльконин прекрасно понимал. Он писал, что во всех рассмотренных им случаях "игра возникала только после того, как детей знакомили с деятельностью людей и отношениями между людьми" [Эльконин, 1978, с. 30]. Однако ведущей деятельностью он считал все-таки игру, а не предшествующее неигровое социальное познание. Отсюда следует обоснованное предположение, что моделирование реальности он считал более важным, чем исходное взаимодействие с этой реальностью и чем ее первичное познание неигровыми средствами. Мы еще вернемся к этому тезису.

Помимо того, что в игре первичны именно неигровые представления о действительности, само понимание правил игры, являющееся ее необходимейшим условием, также не является собственно игровым моментом. Когда ребенку объясняют правила новой игры, он не играет - напротив, он напряженно старается понять объяснение. Лишь поняв до начала игры хотя бы самые простые ее правила, он может в нее включиться. В случае необходимости уточнения или изменения правил дети временно прерывают саму игру и начинают неигровое обсуждение. Обсуждение правил игры партнерами - это "другой тип логического дискурса, нежели их игра" [Бейтсон, 1998, с. 142].

Таким образом, в игре ребенок использует, развивает, детализирует уже имевшиеся у него неигровые представления, без которых игра не могла бы возникнуть. В ходе этой деятельности неигровые модели человеческих отношений, которые ребенок "отрабатывает" в игровой форме, развиваются и обогащаются. В игре ребенок выводит из этих неигровых моделей, норм и правил разнообразные "следствия" - конкретные ситуации и процессы, имитирующие социальную действительность. Но значительный путь своего формирования исходные представления о социальной действительности, положенные ребенком в основание игры, прошли до отработки в этой игре.

Что касается формирования способности действовать в уме и символической функции, способности к замещению, то они генетически связаны прежде всего с использованием слова, языка, с развитием речи. Н.Г.Салмина в своем фундаментальном теоретико-экспериментальном исследовании "Знак и символ в обучении" показывает, что во всех знаково-символических системах, в том числе и в игре, естественный язык выполняет посредническую роль. Именно речь "является средством развития семиотической функции в других видах деятельности" [Салмина, 1988, с. 118].

Формирование предпосылок овладения речью начинается еще в младенчестве, а сензитивный период развития речи, когда она наиболее легко и интенсивно осваивается, приходится на ранний возраст (1-3 года). К трем годам ребенок владеет активным словарем в 1000-1500 слов и строит целостные предложения, владея основными грамматическими и синтаксическими конструкциями [Кулагина, 1998]. Таким образом, к 3 годам ребенок уже владеет 1000-1500 заместителями, а также комбинирует их, порождая новые, составные заместители! Можно ли тогда утверждать, что функция замещения возникает в игре? С нашей точки зрения, нет. Речь как условное замещение предметов, действий, ситуаций, связей, отношений и т.д. словами и речевыми конструкциями осваивается ребенком на достаточно высоком уровне задолго до сюжетно-ролевых игр. К этим играм ребенок приходит лишь в дошкольном возрасте (начиная примерно с 4 лет). Именно благодаря речи формируется базовое, принципиально важное понимание соотношения "обозначающее - обозначаемое" [Салмина, 1988]. Без предварительного, достаточно глубокого усвоения этого соотношения игра невозможна, поскольку она целиком построена на замещении реальных предметов, действий, отношений условными. Если ребенок не понимает условности игры, условности соотношения "обозначающее - обозначаемое", то для него игра не существует как игра, а это понимание условности формируется лишь на основе речи.

Н.Г.Салмина пишет о том, что знаково-символическая деятельность не однородна, и следует говорить о комплексе совместно развивающихся знаково-символических деятельностей - речевой, изобразительной, игровой. В них осваиваются и развиваются различные средства замещения [Салмина, 1988, с. 168]. Она специально анализирует развитие этих средств, в том числе и тех, которые осваиваются преимущественно в игре, а не в каких-либо других деятельностях. Но данные Н.Г.Салминой не содержат и намека на то, что функция замещения как таковая впервые возникает благодаря игре.

Что касается творчества и воображения, то они требуются и чрезвычайно интенсивно развиваются не только в игре, но и в других видах деятельности дошкольников: практической, конструктивно-изобретательской, социально-изобретательской, исследовательской, в том числе в социальном экспериментировании и др. Эти виды поведения требуют изобретательности, творчества и воображения не меньше, чем игра, хотя и несколько других типов - более связанных с объективными условиями. В игре же представлен наиболее яркий и бросающийся в глаза исследователям вид воображения - фантазирование. (Еще раз подчеркнем - мы отдаем себе отчет в значимости "отлета от реальности". Но мы против того, чтобы считать этот отлет более важным, чем сама реальность - чем то, от чего этот отлет осуществляется).

Таким образом, мы считаем, что игра не является ведущей деятельностью с точки зрения возникновения ряда важнейших психических новообразований: понимания различий живого и неживого и фундаментальных закономерностей развития живого; понимания основных типов социальных взаимодействий; знаково-символической функции; воображения, творчества, и наконец, понимания смысла самой игры как деятельности, осуществляющейся по определенным правилам.

Соответственно, мы не согласны с положением Л.С.Выготского о том, что "в игре ребенок всегда выше своего реального возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя" [Выготский, 1966, с. 74]; что у ребенка "в игре действие подчинено смыслу, а в реальной жизни у него действие, конечно, господствует над смыслом"; что "ребенок умеет больше делать, чем понимать" [там же, с. 72].

С нашей точки зрения, тезис о господстве действия над смыслом, требует серьезного критического анализа. В соответствии с теорией А.Н.Леонтьева смыслы занимают более высокое иерархическое положение в структуре человеческой деятельности, чем действия, и являются определяющими по отношению к действиям. Хотя действие в процессе или в результате своего осуществления может приобрести другой смысл и стимулировать формирование новых смыслов, было бы ошибочно считать, что ему не предшествовал вообще никакой смысл. Говорить о доминировании действия над смыслом, о непонимании ребенком смысла действия, о бессмысленности действий дошкольника в реальном поведении можно лишь, если сделать уточнение, что ребенок не понимает и не руководствуется смыслами, которые видит взрослый. Ребенок не предвидит и многих последствий своих действий, что также придает этим действиям оттенок бессмысленности в глазах взрослого. Но при этом действия ребенка имеют для него самого тот или иной смысл, направляются этим смыслом, а последствия действия прогнозируются самим ребенком как соответствующие этому смыслу (хотя потом он может и обнаружить ошибку). Исключения из этого правила соответствия действий смыслу имеют место и у взрослых - они тоже могут совершать действия, смысл которых им самим неясен, а результаты не прогнозировались.

Мы также не согласны с тезисом Л.С.Выготского [1966], что реальное поведение дошкольника, в отличие от игрового, является абсолютно полевым в терминах К.Левина. А именно, что реальное поведение дошкольника якобы полностью определяется попадающими в его поле зрения предметами и не регулируется ни пониманием социальных правил, ни сколько-нибудь устойчивой, не сиюминутной, иерархией собственных внутренних целей ребенка. Разумеется, оно бывает и таким, но вовсе не всегда и не в своих развитых проявлениях. Как показывает на ряде красивых примеров К.Н.Поливанова [1999], уже поведение годовалых детей определяется отнюдь не только объектом, который в ряде случаев играет для ребенка лишь подчиненную роль. Даже в этом возрасте сложность потребностно-мотивационной и познавательной сферы ребенка уже настолько высока, что он начинает ставить перед собой цель достичь тот или иной объект особым, трудным для него пока способом (например, именно дойти до игрушки, а не доползти). Он уже имеет внутренний план или образ, опосредствующий удержание отложенного намерения достаточно длительное время, и т.д.

По поводу тезиса Л.С.Выготского о том, что "в игре ребенок всегда выше своего реального возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя", необходимо заметить следующее. Выше своего реального возраста ребенок может встать только в сверхзначимой для него ситуации, которая может быть и игровой, но чаще все-таки абсолютно реальной. Рассмотрим пример сверхзначимой игровой ситуации.

Одним из важных эмпирических подтверждений тезиса об опережающих возраст игровых достижениях считается эксперимент З.В. Мануйленко [1948]. В этой прекрасно выполненной работе, которая с интересом читается и сейчас - спустя полвека, от дошкольников требовалось как можно дольше сохранять неподвижную позу (стоять прямо, вытянув вниз левую руку и согнув в локте правую) в разных ситуациях. Оказалось, что дети 5-7 лет дольше всего выдерживали эту позу в ситуации игры в часового. Меньше времени они могли выстоять в ситуациях, не связанных с введением этой игровой роли - тогда, когда данная поза просто показывалась экспериментатором, но не называлась позой часового. Отсюда обычно делается вывод о том, что такое важное новообразование дошкольного возраста как произвольность поведения возникает вначале в игре, которая, таким образом, ведет за собой развитие. (Подчеркнем, что сама З.В. Мануйленко таких выводов не формулировала.)

Сейчас уже достаточно сложно представить значимость апелляции к "стойке часового" в период Великой Отечественной войны или уже начавшейся холодной (мы не знаем точно, когда проводился этот эксперимент, результаты которого опубликованы в 1948 г). Но ясно, что это была очень большая значимость. Кроме того, почти наверняка испытуемые знали хрестоматийный довоенный рассказ Л.Пантелеева "Честное слово". Мальчика, героя рассказа, назначают часовым в игре и оставляют на посту на одинокой аллее пустого сада. Старшие приятели забывают снять его с поста и уходят домой. Он стоит очень долго, проголодался и плачет, но покинуть пост согласен только в том случае, если ему отдаст приказ настоящий (!) военный, имеющий командирское звание. (Просто добросердечного штатского прохожего, готового принять на себя игровую роль, ему недостаточно). В конце рассказа Л.Пантелеев пишет, что именно такой мальчик, когда вырастет, станет настоящим человеком. Этот действительно добрый и хороший рассказ вместе с другими подобными рассказами, а также вся атмосфера того времени формировали особое сверхзначимое отношение и к стойке часового, и вообще к условным ситуациям, моделирующим идеологически нагруженные социальные отношения. Напомним стихотворение С.Михалкова "Хижина дяди Тома", в котором зрительница-школьница выбегает на сцену театра, чтобы выкупить актера, играющего чернокожего раба. Этот поступок юной зрительницы рассматривался как акт гражданского мужества. Анализируя данное стихотворение, Д.Теодот [1998] пишет, что оно приобретало статус государственно и идеологически санкционированного образца и примера для подражания. Действия с символами и знаками социальной реальности приравнивались к действиям с самой реальностью, что выражалось в соответствующих санкциях или же поощрениях.

Сейчас это кажется смешным и по этому поводу можно ерничать. Однако это заставляет нас предположить, что в эксперименте З.В.Мануйленко дети воспринимали игру в часового не только как игру, а еще и как очень значимое неигровое испытание (самоиспытание), которое призвано свидетельствовать и об их реальном, неигровом поведении, и об их самых важных моральных качествах. Это и стимулировало их с гордостью проявить максимум возможного. Но ведь и в абсолютно неигровых реальных ситуациях дети способны проявлять высокую произвольность. Как показывает опыт той же Великой Отечественной войны, в очередях уже дети старшего дошкольного возраста могут стоять очень долго, не отлучаясь из-за опасности потерять место (хотя стоят они и не по стойке "смирно").

Сказанное отнюдь не означает отрицания роли игры в развитии (но не в возникновении) символической функции, в развитии понимания замещения и условности, в развитии творчества, произвольности и т.д., а также не означает глобального отрицания роли игры вообще. В игре создаются чрезвычайно благоприятные условия для дальнейшего, все более глубокого и широкого освоения и отработки начавших свое формирование вне игры смыслов, знаний, норм поведения и т.д., что приводит к эффекту общего развития. Кроме того, сама игра является поразительным и замечательным феноменом человеческой культуры, и развитие любых ее компонентов является огромной самостоятельной ценностью (хотя, вероятно, все-таки не самой главной).

Перейдем от анализа самой игры к анализу ее отношений с исследовательским поведением и интеллектом.

Исследователи, рассматривающие игру как ведущую деятельность дошкольников, и исследователи, подчеркивающие значимость для познавательного и социального развития исследовательского поведения, часто по-разному интерпретируют одни и те же ситуации. Приведем конкретный пример. Детям, играющим в больницу, был предложен настоящий шприц. Дети прекратили игру и занялись исследованием шприца. Сторонники игры как ведущей деятельности считают, что здесь произошел переход от деятельности более высокого уровня (от игры, которая распалась в результате внесения не игрового, а реального объекта) к деятельности более низкого уровня - к исследованию. С нашей точки зрения, эта ситуация должна интерпретироваться иначе. Игровой, условной ситуации, моделирующей реальность, дети предпочли саму реальность. Игре в больницу дети предпочли исследование хотя бы одного реального объекта из реальной больницы. Логика поведения детей понятна: поиграть в больницу можно и потом, а благоприятные возможности познакомиться с реальным объектом могут представиться не скоро. Это следует рассматривать не как понижение уровня деятельности, а как ее вполне обоснованный перевод в другой план.

По поводу тезиса Д.Б.Эльконина о более важной роли игры по сравнению с исследованием для умственного развития надо заметить следующее.

Если рассматривать интеллект в контексте его операционального определения, проанализированного нами ранее в противопоставлении с определением исследовательского поведения, то в игре развивается именно интеллект (способность к обработке и использованию ранее полученных знаний), а не ИП. ИП же связано со способностью приобретать новые знания о действительности путем реального взаимодействия с ней. Однако, поскольку сам Д.Б.Эльконин не проводил такого различения между интеллектом и ИП, то, вероятней всего, он использовал термин "интеллектуальная деятельность" в широком смысле - как синоним умственной деятельности вообще. Об этом свидетельствует название параграфа - "Игра и развитие умственных действий", где он пишет о более важной роли игры по сравнению с исследованием для интеллектуальной деятельности [Эльконин, 1978, с. 283-285]. Таким образом, роль ИП в познавательном развитии невольно принижается.

Существуют виды исследования, по форме очень похожие на сюжетно-ролевую игру, но игрой не являющиеся, поскольку они подчинены утилитарно-практической деятельности, связаны с достижением конкретных практических целей и могут не сопровождаться переживанием удовольствия от самой деятельности. (Напомним, что игра в подходе Д.Б.Эльконина как раз противопоставляется утилитарно-практической деятельности и характеризуется, в том числе переживанием удовольствия от самой деятельности). Напомним, что в таком серьезном и значимом виде правоохранительной деятельности как следственный эксперимент его участники могут принимать на себя роли преступников, жертв и свидетелей, стараясь восстановить их физическое расположение в пространстве и физические действия, воссоздать эмоциональную атмосферу, понять социальные взаимодействия между ними. Это формально подпадает под описание компонентов сюжетно-ролевой игры, но по смыслу деятельности игрой не является. Это именно эксперимент, исследование, а не игра.

Исследовательское поведение детей также может осуществляться в рамках реального, а не игрового ролевого поведения. Рассмотрим ситуацию, в которой более старший ребенок выступает в роли воспитателя и защитника по отношению к более младшему. Старший ребенок обычно приобретает здесь недетскую серьезность, хотя это и может выглядеть забавно со стороны. Если же он превращает данную ситуацию в игру типа "дочки - матери", то это как раз означает, что он не справляется со взятой на себя реальной ролью няньки. В этой новой для себя ситуации (принятия новой реальной социальной роли) старший ребенок вынужден использовать исследовательские стратегии социального поведения (например, проверять возможность тактики "кнута и пряника" по отношению к своему подопечному, и т.д.).

Определение игры человека без указания на переживание удовольствия становится слишком широким. Тогда игра начинает включать в себя различные виды познавательной деятельности, связанной с воссозданием и усвоением общественного опыта, но игрой не являющиеся, в частности, и бескорыстное, неутилитарное исследование. А значение ИП, наоборот, недооценивается, поскольку не рассматриваются факты неигровой исследовательской деятельности детей в области социальных отношений. То есть ИП не рассматривается как средство усвоения общественного опыта. Между тем, оно как раз является таким средством, причем не менее мощным, чем игра, поскольку не связано рамками условных ситуаций, в которых игра только и может существовать.

Исходя из всего вышеизложенного, обоснуем следующий тезис. Одной из характеристик глубинного внутреннего родства между подходом Д.Б.Эльконина к учебной деятельности и к игре, признаком единства и последовательности этого подхода является неявный постулат о доминирующей, решающей роли этапа освоения знаний, уже прошедших обработку на предмет выделения существенного, над любым другим этапом познания. Обратной стороной этого постулата выступает неявное заключение о менее важной роли приобретения новых знаний. Это знания "сырые", еще не стремящиеся приобрести "готового вида" и "заранее заданных свойств" в отношении выделения существенного.

В соответствии с теорией Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова взрослый в процессе обучения должен передать детям свои знания в наиболее общем виде - в виде общей абстрактной модели. В ней фиксировано известное взрослому самое существенное в изучаемой области. Из этой абстрактной модели дети могут выводить конкретные следствия, развивающие исходную модель. Одна из основных задач взрослого, по Д.Б.Эльконину - В.В.Давыдову, состоит в том, чтобы максимально сократить этап, когда ребенок строит модель на основе первичных опытных данных, и максимально расширить и развить этап, когда ребенок развертывает данную взрослым модель применительно к конкретным условиям. (Максимально сократить этап выделения существенного и развернуть этап восхождения от полученной абстракции к конкретным проявлениям). По Д.Б.Эльконину - В.В.Давыдову, взрослый должен найти такой исходный объект в изучаемой области и такое действие с ним, чтобы ребенок сразу, с места усвоил существенное и мог на этой основе построить абстрактную модель всей области. Можно видеть, что здесь этап развертывания уже обработанных знаний рассматривается как явно доминирующий над первым этапом - этапом приобретения исходных знаний об изучаемой области. Аналогично Д.Б.Эльконин подходит и к развитию ребенка-дошкольника в игре. Главное для развития ребенка - отработка и развертывание модели, в которой уже зафиксировано существенное содержание социальных взаимодействий. Лучше всего с этим справляется сюжетно-ролевая игра, поскольку она развертывается по более или менее сформулированным правилам, обобщающим социальное содержание. Следовательно, именно игра, по Д.Б.Эльконину, имеет наибольшее значение для развития. Этап неигрового познания ребенком социальной реальности, лишь после которого правила игры могут быть им полноценно поняты и приняты, не рассматривается как равноценный последующему этапу использования правил. Мы не согласны с таким подходом, устанавливающим неравноценность двух, на наш взгляд, равно необходимых этапов познания.

В то же время мы согласны с тем, что в учебной деятельности школьника в основном развивается именно способность к обработке знаний по заданным правилам в соответствии с уже выделенным существенным и что в сюжетно-ролевой игре развивается сходная интеллектуальная способность действовать по установленным правилам. Косвенным, но существенным эмпирическим подтверждением вышеназванного сходства игры и интеллекта являются результаты исследования Е.И.Захаровой, хотя и проведенного с другой целью. Она показала чрезвычайно высокую корреляцию между уровнем развития ролевой игры и уровнем готовности к школьному обучению, из чего сделала справедливый вывод о высокой диагностической ценности ролевой игры для оценки готовности к школе [Захарова, 1995].

Но способность к исследованию новизны в условиях высокой неопределенности не развивается специально ни в игре, ни в школьной учебной деятельности. И сутью школьного обучения, и сутью игры является усвоение знаний, накопленных ранее в общественно-историческом опыте, но не приобретение новых, ранее не известных знаний.

От резкого противопоставления ИП и игры обратимся теперь ко второму подходу, где обосновывается (или неявно признается) неразрывная связь, невозможность разделения и практическая тождественность ИП и игры. Здесь имеется несколько групп авторов.

Одни авторы вообще не упоминают проблему соотношения исследования и игры. Они просто используют термины "игра" и "исследование" через запятую - как синонимы или, по крайней мере, термины, близкие по значению и позволяющие более полно описать ту деятельность, которую они изучают. Эту деятельность можно назвать игрой-исследованием или исследовательской игрой или чем-то подобным, что является и игрой, и исследованием одновременно. Например, в психологических работах по играм с компьютером постоянно говорится о том, что испытуемый исследует игру, экспериментирует и т.д. [Лысенко, 1988]. В ряде работ говорится, что детям нужны новые интересные игрушки, чтобы, играя с ними и исследуя их, ребенок мог развивать свои познавательные и творческие способности.

Авторы второй группы специально оговаривают, что они не делают различия между ИП и игрой, поскольку не считают этот вопрос существенным в рамках своего исследования [Keller et al., 1994].

Третьи авторы ставят специальной задачей изучение соотношения ИП и игры и приходят к выводу, что на эмпирическом уровне эти виды поведения очень трудно строго разграничить и различить [Pomerleau et al., 1982].

Мы считаем, что очень важное движение в направлении синтеза "игрового" и "исследовательского" подходов начала К.Н.Поливанова. Она рассматривает игру как ведущую деятельность - в соответствии с теорией Д.Б.Эльконина, но при одновременном учете роли деятельности экспериментирования. Вслед за Э.Эриксоном она считает игру моделированием и экспериментированием. К.Н.Поливанова активно использует для анализа игры концептуальный аппарат теорий исследовательского поведения - понятия испытания, опытного исследования, опробования с подчеркиванием значения пробующих действий [Поливанова, 1998]. На наш взгляд, это является свидетельством переосмысления положения Д.Б.Эльконина о более важном значении игрового поведения, чем исследовательского - переосмысления с точки зрения равноценности их вклада в психическое развитие.

Каким образом можно попытаться снять противоречия этих двух подходов, признающих или не признающих существенные различия между ИП и игрой?

Здесь, как и в любой другой области, проблема границ и четких различий не имеет однозначного решения.

Мы считаем, что возможным параметром различения ИП и игры может служить оценка ситуации субъектом на предмет новизны, неопределенности и противоречивости.

По-видимому, чистое ИП, исключающее игру, возникает при высокой субъективной новизне, сложности, серьезной противоречивости информации о физическом или социальном мире. Высокая новизна и противоречивость информации ставит под сомнения истинность базовых представлений субъекта об окружающем мире в целом или о его значимых объектах, что требует неигрового исследования. Даже на физиологическом уровне активизируются реакции, полностью тормозящие игровое поведение. Объекты с высокой степенью новизны всегда потенциально опасны, и субъект невольно резко "серьезнеет" при появлении существенно нового объекта.

Кроме того, для того, чтобы играть, нужно вначале понять, что это за объект или субъект и как с ним можно играть. Поэтому даже то, что прямо предназначено для игры - например, игрушки - становится вначале объектом исследовательского поведения, а уже потом игрового.

Однако если мы имеем дело с объектами, не представляющими значимой опасности или, наоборот, ценности для выживания и обладающими умеренными параметрами новизны, сложности, противоречивости, то здесь может развертываться игровое ИП.

ИП в отношении умеренно опасных объектов является средством изучения этой опасности. Хищник играет полузадушенной жертвой, хотя это в определенной мере опасно для него - спасающая свою жизнь жертва все еще на многое способна. Такая игра необходима хищнику для изучения ситуаций подобного типа и повышения вероятности выживания в будущих схватках на равных. Однако когда опасность поведения жертвы начинает превышать допустимые значения, хищник прекращает игру и снова переходит к серьезным действиям.

Заметим, что не только высокая опасность, но и ценность, необходимость объекта для выживания не позволяет развернуться игре с ним. Голодное животное не станет играть с добычей, а сытое может поиграть. Человек в основном не играет с вещами, которые он считает ценными.

Определение игрового обследования (или исследовательской игры) с новыми объектами умеренной экологической значимости может быть дано путем объединения определений ИП и игры. (Надо подчеркнуть, что речь идет о низкой значимости непосредственно для выживания, о низкой утилитарной значимости. Но эти объекты могут иметь чрезвычайно важное значение для познавательного развития в ближайшем и отдаленном будущем).

Тогда такое исследование-игра может быть определено следующим образом. Это деятельность, направленная на приобретение информации вне условий утилитарно-практической деятельности и характеризующаяся переживанием удовольствия от самой деятельности. От определения ИП здесь взято "форма деятельности, направленная на приобретение информации", а от определения игры взято "вне условий утилитарно-практической деятельности и характеризующаяся переживанием удовольствия от самой деятельности". Здесь ИП является свободной творческой деятельностью с объектом, наиболее близко подходящей к игре. Концепцию такой комплексной деятельности детей, включающей игру, исследование, интеллект, творчество и развертывающейся в специальных развивающих предметных средах, разрабатывает С.Л.Новоселова.

Наконец, когда объект достаточно хорошо изучен и не существенен для выживания, с ним может развернуться относительно чистая игра. Относительно - поскольку в любой игре возникают новые ситуации, и происходит добор информации об объекте.

Исследовательское поведение в играх

В культуре имеется большое число разнообразных игр, содержание которых составляет ИП и противодействие ему. Эти игры созданы для стимуляции ИП, а также для исследования и освоения играющими самого ИП (например, путем наблюдения за ИП других участников, управления чужим ИП или подчинения своего ИП чужому руководству). Овладение этими играми - это усвоение социального опыта, связанного с исследовательским поведением и противодействием ему: как в целом, так и с их различными компонентами.

Перечислим только некоторые из таких игр.

1. Поиск спрятанных предметов. Например, "Горячо - холодно". В этой игре один играющий управляет ИП другого, указывая, приближается или удаляется тот от спрятанного объекта. Хотя это одна из самых простых игр на ИП, в ней возможны различные стратегии - от хаотического поиска до последовательно корректируемой траектории. Сохраняющийся на протяжении многих поколений интерес к этой игре и самих играющих, и зрителей показывает значимость ИП как социального феномена.

Другая общеизвестная игра - "Морской бой". В зависимости от информации, полученной на предыдущем ходе, выбирается следующий шаг поиска. Это одна из классических моделей ИП. Здесь ярко проявляются различия стратегий поиска чужих кораблей, а также стратегии такого размещения своих кораблей, чтобы их не обнаружил противник. В математической теории игр такие игры определяются как игры с рефлексией.

2. Поиск людей - партнеров по игре (прятки, казаки-разбойники и др.). Отличие этих игр от поиска предметов состоит в активности объектов ИП, в том, что они реагируют на поисковые действия ищущих, стараются запутать их и т.д.

3. Подростковые игры по разгадыванию неопределенных ситуаций. Один из игроков коротко описывает какую-то неопределенную ситуацию, а другие играющие должны раскрыть ее суть, задавая вопросы, на которые первый игрок может отвечать только "да" или "нет". Например, описывается ситуация: "Человек в поле лежит с мешком за спиной". (Решение: это парашютист с нераскрывшимся парашютом). Здесь интересны стратегии постановки вопросов, то есть стратегии получения информации от человека - источника информации. В.Ф.Спиридонов [1991, 1994] исследовал эти стратегии и показал, что наиболее успешны те играющие, которые используют обобщенные классифицирующие вопросы.

4. Игры на социальное ИП.

Одна из самых увлекательных игр такого рода - "Мафия". В ней основными компонентами являются наблюдение за партнерами, избегание и защита от наблюдения, а также принятие решения о том, говорит ли игрок правду или лжет, на основе его поведения и некоторых логических посылок.

Суть игры состоит в борьбе "мафии" и "законопослушных граждан". Задача мафиози - "убить" честных граждан, а задача честных граждан - выявить и "казнить" мафиози. Мафиози знают друг друга, а честные граждане - нет. Если мафиози подмигнул честному гражданину, когда тот на него взглянул, то честный гражданин считается убитым, о чем сам публично объявляет. Естественно, подмигнуть надо так, чтобы это не увидели остальные честные граждане. Если кто-то из честных граждан заметил подмигивание, он может заявить об этом, показав на убийцу-мафиози. Того, на кого показали как на мафиози (а это может быть и оклеветанный честный гражданин), судят судьи, среди которых тоже есть мафиози. Обвиняемый может сказать речь в свою защиту. Судьи решают, виновен гражданин или нет, и если виновен, то человек объявляется казненным. Игра продолжается, пока не будут перебиты либо мафиози, либо честные граждане.

Эта игра требует наблюдательности, в частности, умения скрытно наблюдать и маскировать взгляд, умения правдоподобно лгать и разгадывать чужую ложь, умения обрабатывать информацию как логически, так и интуитивно. Это очень захватывающая, психологичная игра, которую используют на тренингах. (Помимо всего, она производит сильное впечатление своим мрачноватым сходством с реальностью).

Для нас в этой игре важно то, что она является очень хорошей моделью одной из ситуаций социального ИП, будучи построена на маскировке и укрывании своего ИП от ИП других, изучении социального окружения, обнаружении скрытых коалиций и т.д.

5. Сложные игры, включающие в себя комплексную исследовательскую деятельность в условиях, в разной степени приближающихся к реальным. Это, например, военизированные игры типа "Зарницы" с выведыванием паролей, разведкой, поиском и захватом планов, "языков" и т.д.

6. Все большую роль в современной культуре приобретают компьютерные игры.

Во многих компьютерных играх чрезвычайно широко представлено исследовательское поведение и экспериментирование.

В компьютерной игре, как и в любой другой, существует два плана: а) игровой, условный (план игровых объектов, отношений и действий); б) реальный план (план реальных объектов, отношений и действий) [Илиева, Цонева, 1989].

А. План игровых объектов, отношений и действий включает в себя следующие компоненты.

1) Игровая среда с ее объектами, персонажами, правилами их взаимодействия, собственной внутренней динамикой и т.д.

2) Сформулированные игровые цели. Цель может быть одна, их может быть несколько, а также ни одной. В последнем случае это игровые среды, с которыми можно просто экспериментировать без конкретной цели (например, любуясь различными узорами, которые рисует программа при изменении каких-либо параметров, задающих эти узоры).

Б. План реальных объектов, отношений и действий.

1) Аппаратное и программное обеспечение.

2) Реальные действия играющего (играющих) с клавиатурой, мышью и т.д.

3) Реальные отношения играющих (если их несколько).

Игровой и реальный планы связаны правилами реагирования игровой среды на реальные действия играющих.

Насколько нам известно, наиболее общий и широкий психологический анализ недостатков и достоинств компьютерных игровых и обучающих средств в отечественной литературе дан С.А.Шапкиным [1999]. Поэтому мы считаем необходимым обратить внимание лишь на одну, но важную, с нашей точки зрения, проблему, оставшуюся вне рассмотрения в этой работе.

Одной из опасностей чрезмерного увлечения компьютерными играми, особенно играми в "виртуальной реальности" является смешение, неспособность различения человеком игрового и реального планов. Приведу один из крайних примеров такого смешения. Программист З. обратился ко мне по следующему поводу. Однажды вечером после многочасовой напряженной работы с новой программой он отправился пешком из офиса домой. Уже стемнело. Подойдя к перекрестку, он, не останавливаясь, стал переходить улицу, хотя, как специально подчеркнул в беседе, ясно видел красный свет светофора и горящие фары двигающихся машин. Когда одна из машин резко затормозила перед ним, и водитель громко обругал его, он пришел в себя и испугался. По словам З., его испугала не столько возможность наезда, сколько то, что он вспомнил свою мысль, с которой ступил на проезжую часть: "Ничего, в крайнем случае перезагружусь" (имелся в виду перезапуск программы).

Аналогичный случай менее опасного смешения игрового и реального планов описывает В.Тучков, ведущий рубрики об Internet в газете "Вечерняя Москва". После длительной игры в компьютерной среде Duke 3, имитирующей боевые действия, в вестибюле реальной станции метро он "заметил немного отличающуюся от других мраморную панель. В голове мгновенно промелькнула мысль: "Надо бы нажать на пробел, дверка откроется, а там наверняка пара пулеметных лент спрятана" [Тучков, 1999, с. 4]. Студент - слушатель моего спецкурса рассказал, что после аналогичной компьютерной игры он, войдя в коридор реального абсолютно мирного помещения, мгновенно "оценил ситуацию": надо стрелять в левый проход из автомата, если ответят - бросить гранату, и вперед по коридору.