Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт

Со своей стороны заметим, что в студенческой выборке существуют и другие способы противодействия обучению потенциальных конкурентов. Например, небольшая часть студентов одного вуза посещает также некоторые лекции и спецкурсы в другом вузе. Эти студенты на просьбу своих однокурсников дать конспекты, сообщить расписание и место проведения занятий отвечают явным или завуалированным отказом. Парадокс состоит в том, что эти студенты специализируются по педагогике и психологии, и через год их профессиональным долгом будет учить и развивать. В ситуации платного обучения и конкуренции преподавателям (в том числе будущим) оказывается выгодно скрывать друг от друга содержательную информацию о новых эффективных или просто модных методах обучения. Другой пример из области психологии: штатный психолог, работающий в коммерческом банке, старается скрыть секреты своей профессиональной деятельности от прикрепленного к нему для практики нового психолога, проходящего испытательный срок.

Приведем пример того, как вполне качественное обучение может использоваться для противодействия развитию конкурента. Зарубежная фирма предложила Государственному научному центру РФ "Физико-энергетический институт" бесплатное обучение технологии некоторых расчетов для атомных электростанций. При юридической экспертизе оказалось, что в случае принятия предложения фирма может, пользуясь правом интеллектуальной собственности, наложить вето на любую международную сделку института, в которой использовалась эта технология [Коновалова, Коновалов, 1998]. Тем самым обучение оказывается средством противодействия развитию.

Зададимся вопросом, как помощь и противодействие могут влиять на развитие? С одной, очевидной стороны, помощь должна способствовать развитию, а противодействие - препятствовать, что, собственно, и является их основными целями. Однако возможны и другие варианты.

Фундаментальный вклад в понимание положительной роли помощи в обучении внес Л.С.Выготский, введя одно из основных понятий современной психологии - "зона ближайшего развития" (ЗБР). Традиционно она понимается как то, что ребенок не умеет сам, но чему может научиться с помощью взрослого, руководящего и направляющего деятельность ребенка. По Л.С.Выготскому [1996], обучение, построенное на основе правильно организованной помощи, идет впереди развития и ведет его за собой. Это исходное классическое понятие ЗБР нагружено как в чисто когнитивном, так и мотивационно-эмоциональном плане [Веджетти, 1997]. В когнитивном отношении оно отражает определенный объем знаний, которые учащийся не может построить (найти, вывести) сам, но способен усвоить в случае их получения от другого, более компетентного субъекта на основе уже имеющихся у учащегося знаний и стратегий. В мотивационно-эмоциональном плане понятие ЗБР отражает направленность на значимого другого (как минимум, уважаемого за владение усваиваемым материалом, а может быть, уважаемого и любимого вообще), готовность принять часть его ценностей (как минимум, касающихся усваиваемого содержания), готовность следовать за этим другим и подчиняться его руководству (по крайней мере, в пределах, достаточных для успеха усвоения). Значение формирования соответствующих ценностно-смысловых образований для личностного и познавательного развития показано Г.Е.Залесским [1994, 1998].

Отталкиваясь от классического понятия ЗБР, различные авторы строят свои собственные понятия, существенно развивающие исходное.

Я.Вальсинер вводит два понятия: а) зона свободного движения, доступная ребенку в настоящий момент; б) зона поощряемых действий и деятельностей - поощряемых взрослым в достаточно свободной форме, не требующей от ребенка обязательного выполнения, и не связанных с какими-либо последствиями для ребенка в случае его несогласия. Я.Вальсинер показывает, что эти два понятия вместе с понятием зоны ближайшего развития конституируют часть единого комплекса для процесса описания социального развития ребенка [Valsiner, 1989].

А.Г.Асмолов [1996, с. 644] вводит понятие зоны вариантного развития, где ребенок развивается в ходе разнообразных взаимодействий со сверстниками, не будучи непосредственно скован общением со взрослым. Для характеристики же отрицательного влияния противодействия на развитие А.Г.Асмолов вводит термин "зоны подавляющего и задерживающего развития" (там же, с. 663-664). В этих зонах человек из-за вольного или невольного противодействия со стороны других не учится тому, чему мог бы научиться, и не развивает в себе то, что мог бы развить. E.Diaz и J.Hernandez [1998] используют сходное понятие "зоны негативного развития". Эти зоны создаются предвзятым отношением преподавателей школ США к учащимся - представителям национальных меньшинств. (Проблему противодействия развитию образования со стороны отдельных личностей и групп в современной России ставит Б.С.Гершунский [1997, с. 259].)

В этих, а также других работах справедливо отражается негативная сторона влияния противодействия на развитие. Однако разрабатываются и другие подходы, отражающие положительное влияние противодействия на обучение и развитие.

Фундаментальный факт, что противодействие обстоятельств может способствовать личностному развитию, анализировался в гуманистической психологии и отражен в термине "гиперкомпенсация". Способности личности противостоять обстоятельствам, складывающимся ныне в обществе, и развиваться вопреки им анализируются Л.И.Анцыферовой [1999].

В.А.Лефевр [1973] на уровне экспериментального исследования со строгим контролем переменных доказал, что существуют такие стратегии поведения, которые значительно более эффективны в условиях противодействия, чем без него. М.Г.Ярошевский [1995] ввел понятие оппонентного круга ученого, образуемого его научными противниками, и показал, что противодействие с другими, а отнюдь не только сотрудничество и консолидация, является детерминантой успешного творческого поиска.

Показана положительная роль познавательных и межличностных конфликтов в воспитании, обучении и образовании [Перре-Клермон, 1991; Сидоренков, 1998; Хасан, 1996].

Исходя из вышеизложенного, мы считаем необходимым расширить семейство понятий, связанных с зонами развития в условиях различных видов социальных взаимодействий. Необходимо ввести определения и формулировки, отражающие: а) положительное влияние противодействия; б) отрицательное влияние помощи.

а) Мы определяем зону ближайшего развития при противодействии как то, чему субъект не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим.

б) Зону негативного, тормозящего развития в условиях помощи мы определяем как то, чему субъект мог бы научиться и мог бы развить в себе, но не научился и не развил именно в результате помощи - из-за того, что любое обучение и помощь есть не только развитие, но также ограничение, выбор и отсечение путей развития.

Вышеприведенная система различных понятий А.Г.Асмолова, Я.Вальсинера и наших собственных позволяет говорить о разнообразии зон развития и многомерности его результатов при различных типах социальных взаимодействий - помощи и противодействии.

Один из наиболее интересных вопросов - каковы механизмы положительного, развивающего эффекта противодействия?

Формирование ЗБР в условиях противодействия имеет свою специфику. Мотивация здесь может определяться просто самой ситуацией брошенного вызова, варьируя при этом в очень широком диапазоне: от легкого спортивного азарта, вызванного шутливым пари ("Слабо проехать на велосипеде без рук до того дома?") до жгучей ненависти к противостоящему субъекту и готовности действовать наперекор ему всегда и везде - в том числе, учиться запрещенному. Во всех этих случаях деятельность учения вызывается только самим фактом противодействия и не подкрепляется никаким содержательным взаимодействием с противостоящим субъектом. Однако, как показывает практический опыт, даже этого может оказаться достаточно для неожиданных результатов обучения. Вероятно, тип "упрямого Фомы" достигает немалой части своих успехов именно таким образом и не добился бы их без противодействия.

Естественно, в большинстве случаев мотивация при противодействии определяется комплексным взаимодействием различных мотивов, ценностных ориентаций и т.д. Сюда может включаться и мотивация выживания, поскольку в экстремальных случаях возникает угроза жизни субъекта познавательной деятельности, вовлеченного в противодействие. Но и в рядовых ситуациях учения в повседневной жизни, в обучении в играх, как каждый из нас знает по себе, противодействие придает определенную специфику эмоционально-мотивационному состоянию, отличную от мотивации при поддерживающем обучении.

Обратимся к некоторым аспектам динамики познавательных процессов при противодействии.

Как показано в теории конфликта и как явствует из практического опыта, обучение в условиях противодействия ведет к появлению и совершенствованию стратегий сокрытия и шифрования информации, касающейся обучения, стратегий дезинформации, ведения переговоров, образования коалиций и т.д., а также соответствующих контрстратегий. Иначе говоря, обучение в условиях противодействия ведет к познавательным и социальным достижениям, хотя и весьма специфического типа. Например, В.А.Лефевр пишет о таком достижении, как "формирование доктрины противника посредством его обучения". Одно из проявлений такого обучения на материале спорта состоит в том, что "футболист-нападающий систематически сознательно "попадается" на определенное действие одного из защитников. В результате защитник закрепляет данное действие как стандарт противодействия данному нападающему, что и используется нападающим в решающий момент" [Лефевр, 1973, с. 51]. Вообще, спорт является одной из областей, где очень ярко выражено противодействие конкуренту, и в том числе противодействие его обучению. Спортсмены и тренеры скрывают от соперников методы своей подготовки и дезинформируют друг друга, стремясь научить соперника тому, что для него невыгодно. И.Роднина, неоднократная чемпионка мира и Олимпийских игр по фигурному катанию, в телеинтервью сказала, что секреты тренировок тщательно скрываются от конкурентов, и помощь в обучении конкурентам практически никогда не оказывается. Чемпион мира по тяжелой атлетике, отвечая журналисту на вопросы о своих тренировках, сфотографировался со штангой, стоя по грудь в воде. После публикации интервью его конкуренты - тренеры и спортсмены тратили время и усилия, пытаясь найти оптимальный режим тренировок со штангой в воде, не зная, что эта необычная демонстрация была лишь уловкой, как раз и рассчитанной на отвлечение их ресурсов. Дрессировщики скрывают друг от друга оригинальные методы обучения животных. Методы обучения собак, прикрепляющих мины к вражеским танкам, являлись государственным секретом. В целом, необходимость сохранения в тайне методов обучения и подготовки кадров в области вооруженного противостояния (а не только сохранение чисто технических секретов) ведет к развитию соответствующих целей, стратегий, средств, построенных с учетом достижений психологии и педагогики.

Обоснуем более строго, что противодействие может способствовать обучению и развитию.

Часть нашей аргументации построена на развитии фундаментальных положений В.А.Лефевра [1973] о поведении конфликтующих структур. Он показал следующее. Можно разработать такие стратегии поведения, которые значительно более эффективны в условиях противодействия, чем без него. В этих стратегиях приобретается и используется информация, доступная не непосредственно, а опосредованно - через то, что известно вначале только противнику и что он обнаруживает в своих действиях. В.А.Лефевр разработал простые устройства без памяти, работающие по жестким программам и не способные к обучению. Они выбирались из неизвестного им лабиринта быстрее, когда человек пытался своими командами не пустить их к выходу, чем тогда, когда этого противодействия не было (просто в условиях подачи команд случайным образом). Принцип работы устройства состоял в определенной, наперед заданной последовательности подчинения командам человека и неподчинений им (смещений в другом направлении). Например, устройство вначале осуществляло 5 послушаний, затем 6 непослушаний, затем снова 2 послушания и т.д. Большинство испытуемых не могло вовремя выявить моменты переключений и не успевало приспособиться к ним. Когда люди давали команды в расчете на послушание, устройства их уже не слушались, а когда люди, осмыслив этот факт, начинали давать противоположные команды, устройства к этому моменту уже снова переходили в режим послушания, и т.д. Таким образом, испытуемые в большинстве случаев невольно подгоняли устройства к выходу.

Основываясь на этих данных В.А.Лефевра, покажем, что противодействие может способствовать более успешному обучению и развитию.

Снабдим аппарат В.А.Лефевра памятью на N шагов пройденного маршрута. Выберем число N таким, чтобы оно было больше медианы числа ходов в партиях с противодействием, но меньше медианы числа ходов в партиях без противодействия. Медиана (50-й процентиль в группе данных) делит множество партий на 2 равных подмножества: партии, где число ходов меньше медианного значения, и партии, где оно больше. В эксперименте В.А.Лефевра медиана в партиях с противодействием была равна 11 ходам, а в партиях без него - 19. Выбрав значение N, находящееся между ними, получим следующее. При противодействии, в более чем 50% случаев, устройства будут запоминать весь пройденный ими до выхода маршрут и смогут воспроизводить его самостоятельно. А без противодействия те же самые устройства будут запоминать пройденный ими до выхода маршрут менее чем в 50% случаев. Таким образом, противодействие будет способствовать более успешному обучению искусственных устройств. (Термины "интеллект" и "обучение" применительно к искусственным системам мы используем в ограниченном смысле. Мы согласны с положениями о невозможности построения технической системы, самообучающейся в истинном смысле слова).

Аналогично, противодействие может способствовать более успешному обучению и человека. Для этого необходимо в процессе взаимодействия с противостоящим субъектом анализировать его стратегии, ответные действия и т.д., что позволит получить для успешного обучения информацию такой значимости, которую крайне трудно получить самостоятельно в нейтральных условиях ("разведка боем").

Покажем, что наличие или отсутствие противодействия может являться фактором, переключающим путь развития по разным траекториям. Пусть устройства, потратившие на выход из лабиринта более, чем N шагов, разрушаются ("умирают" в нем, не успев выбраться), а "популяция" устройств, в которой осталось меньше половины членов, тоже гибнет. Пусть также "популяция", больше половины членов которой выбралось из лабиринта, подвергается "на открывшихся просторах" дальнейшей прогрессивной модификации (например, увеличению объема памяти). Тогда противодействие будет не только способствовать обучению, но и изменять траекторию развития. Большая часть устройств, функционировавших в условиях противодействия, успеет выбраться из лабиринта и получит большую память. Большая часть точно таких же устройств, но функционировавших без противодействия, не успеет выбраться и будет разрушена.

Перейдем от искусственных устройств к человеку.

Важнейшее качество творческого мышления состоит в его дивергентности - способности рассматривать объекты и явления с разных сторон, выявлять все многообразие их проявлений, в способности генерировать множество разнообразных решений. В ситуациях противодействия и борьбы заложена установка на потенциально бесконечное разнообразие, усложнение и упрощение создаваемых ситуаций и выходов из них, поскольку целью каждой из сторон является поиск неожиданного выпада, не предсказуемого для противника. В ситуации поддерживающего обучения эта установка на разнообразие присутствует меньше, если имеется вообще. (Однако она может быть введена специально).

Поведение неустойчивых систем (а активно конфликтующие структуры относятся к неустойчивым системам) непредсказуемо [Николис, Пригожин, 1990; Пригожин, Стенгерс, 1986]. Исходя из этого общенаучного положения, а также учитывая активную установку субъектов противодействия на создание разнообразных и неожиданных ситуаций и выходов из них, мы приходим к следующему очень важному заключению о соотношении помощи, противодействия и развития. Помощь имеет тенденцию изменять направление развития заранее предусмотренным (желательным для помогающего) образом. Противодействие же имеет сильную тенденцию изменять направление развития непредсказуемым образом [Поддьяков А.Н., 1997].

Остановимся на этом подробнее.

Социальная поддержка при эффективном обучении изменяет направление развития, отправляя его по руслу, выбранному обучающим. (Иначе цели обучения не будут достигнуты - если стимулирование спонтанности и саморазвития не входит в число основных целей.) Социальное противодействие обучению и развитию также пытается удерживать деятельность противостоящего субъекта в заданном канале, но задача последнего - вырваться из него. В силу неустойчивости, динамичности и разнообразия возникающих ситуаций этот прорыв может произойти в непредсказуемой точке и развиваться по непредсказуемой траектории.

Но надо подчеркнуть следующее. Сотрудничающее обучение, вызывающее эффект развития, в силу самой сущности развития будет неизбежно сталкиваться с положительными и отрицательными эффектами спонтанности и непредсказуемости этого развития, однако, видимо, не в такой степени и не в таких острых формах, как противодействие.

Итак, помощь и противодействие должны быть осмыслены как два взаимосвязанных типа социального взаимодействия, по-разному изменяющих направление развития. Комплекс когнитивных и мотивационных факторов при противодействии может вести как к регрессу, так и прогрессу в развитии, достигающему неожиданно высоких результатов.

В то же время надо учитывать, что прямое противодействие в социальных системах неэффективно [Доценко, 1997; Gibbs, 1994]. Более целесообразны формы косвенного противодействия и непрямого управления. Лучшие образцы такого управления представлены в деятельности великих педагогов, а худшие - в манипулировании общественным и индивидуальным сознанием.

Мы считаем, что изучение проблемы противодействия обучению и развитию должно стать одним из важных направлений исследований в педагогике, педагогической психологии и смежных областях. Ее игнорирование представляется выбором в пользу "безответственной психологии, время которой ушло", используя слова Б.С.Братуся, сказанные по другому, но близкому поводу [Братусь, 1997, с. 19].

В то же время само исследование этой проблемы сопряжено с этическими трудностями. Допустимо ли пытаться создать экспериментальную ситуацию противодействия обучению и развитию, пусть и в надежде, что она окажется развивающей? (Сходную проблему по отношению к экспериментальному изучению конфликта ставит Б.И.Хасан). В какой мере исследователь может оставаться пассивным наблюдателем соответствующих ситуаций в естественных условиях? Б.С.Братусь справедливо пишет о возросшей, если не доминирующей роли психологии в выполнении заказов по манипулированию общественным и индивидуальным сознанием. В какой мере знание о стратегиях и контрстратегиях обучения и противодействия может быть использовано в целях такого манипулирования и что может быть сделано для противодействия ему?

Изучение научной проблемы предполагает не только описание и анализ ее актуального состояния, но и прогноз. Мы прогнозируем следующие направления развития в области психолого-педагогических и образовательных инноваций [Поддьяков А.Н., 1999(б)].

1. Общий прогноз.

Наряду со все более широким развитием традиционных идей гуманистической психологии и педагогики следует ожидать развертывания целенаправленной работы по изучению, рефлексии и экспликации целей, средств и результатов противодействия обучению и развитию. Исследовательская и практическая работа в области целенаправленного противодействия обучению и развитию будет осуществляться, по крайней мере, в двух направлениях: а) в русле гуманистической традиции; б) в русле идей противостояния, неизбежности антагонистических конфликтов разных масштабов и необходимости завоевания господства в той или иной области любыми средствами.

По мере появления новых областей и видов деятельности будут развиваться, в том числе непредсказуемым образом, не только цели и средства обучения, но и цели и средства противодействия этому обучению.

2. Прогноз в области развития познавательных способностей.

В настоящее время важнейшим направлением познавательного развития человека считается развитие комплекса способностей, обеспечивающего деятельность в сложных многофакторных динамических средах, в сетях природных, техногенных, социальных, политических и информационных взаимодействий разного уровня [Дернер, 1997; Frensch, Funke, 1995]. Человек же относительно легко овладевает лишь системами с малым числом факторов, однозначными связями между ними и линейной динамикой изменений. (Дебатируется вопрос, обусловлено ли это ограничение генетическими характеристиками человека или средой.)

Тенденция развития социальных взаимодействий в направлении помощи и поддержки выражается здесь в следующем. Педагоги и психологи предпринимают все более интенсивные попытки спроектировать такие системы обучения, которые развивали бы этот комплекс способностей: комбинаторные способности, способности к рассуждениям в терминах причинных сетей (а не отдельных цепей), способности прогнозирования нелинейной динамики, способности к построению оптимальных стратегий управления в режиме реального времени и др. [Дернер, 1997; Поддьяков А.Н., 1989; 1998; Функе, Френш, 1995; Demetriou et al., 1993(а,б); Frensch & Funke, 1995; Schauble & Glaser R., 1990]. В этот комплекс также необходимо включить выделенную Н.Н.Поддьяковым [1981] универсальную способность человека к построению все более сложных иерархических структур собственной деятельности.

Соответственно, одним из основных направлений противодействия познавательному развитию может стать противодействие формированию и развитию вышеназванного комплекса способностей к деятельности в сложных многофакторных средах. Такое противодействие может выражаться в сокрытии информации и дезинформации о результатах исследования этих способностей, об обнаруженных эффективных стратегиях и средствах деятельности в тех или иных средах, об эффективных методах обучения этим деятельностям, а также о методах развития данных способностей в целом. В том числе возможно сокрытие информации и дезинформация о системах искусственного интеллекта, поддерживающих и развивающих эти способности (поскольку именно компьютерные системы считаются в настоящее время основным и наиболее перспективным средством обучения в этой области).

Также возможно целенаправленное использование обнаруженных негативных эффектов этого обучения. Например, при использовании некоторых программ обучения в многофакторных средах у учащихся формировался эффект, названный "интеллектом евнуха". Испытуемые, прошедшие обучение, стали на высоком уровне рассуждать о том, как надо действовать, но на их реальную деятельность "приобретенное красноречие не повлияло" [Дернер, 1997, С. 233]. Эти и другие эффекты подобного рода, даже будучи обнаружены случайно, могут быть сознательно использованы при передаче обучающих технологий потенциальным конкурентам.

Возможными направлениями развития искусственного интеллекта может стать разработка компьютеризованных систем: а) противодействующих обучению других технических систем; б) противодействующих обучению человека; в) обучающихся в условиях противодействия.

Поскольку разрабатываемые в обществе сложные компьютеризованные объекты могут быть использованы как для развития способностей человека, так и для их подавления, это повлияет на развитие высших психических функций человека. Развитие мышления, речи, произвольного поведения, социального интеллекта будет включать развитие явных и неявных знаний, стратегий и культурных средств, предназначенных для организации обучения, помощи и противодействия в сложных многофакторных ситуациях.

Оптимистический вывод состоит в следующем. Поскольку противодействие иначе, чем поддержка, изменяет закономерности процесса познавательного и личностного развития, его структуру и результаты, то это открывает возможности для конструирования новых типов и средств развивающего обучения.

2.2 ПОМОЩЬ И ПРОТИВОДЕЙСТВИЕ В ОСУЩЕСТВЛЕНИИ И РАЗВИТИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОВЕДЕНИЯ

Все животные и человек обладают врожденными и приобретенными стратегиями пассивной и активной защиты от нежелательного исследовательского поведения других живых существ, а также стратегиями преодоления этой защиты. Животным необходимо прятаться самим, прятать потомство, прятать добычу, а также уметь находить прячущуюся жертву или спрятанные кем-то другим припасы. Соответственно, информация о себе, о своем потомстве, об источниках питания, о способах действия с теми или иными объектами среды является ценностью, прямо влияющей на жизнь и выживание. Она активно предлагается живыми существами союзникам и партнерам по общению и взаимодействию (например, внутри членов стаи) и, наоборот, скрывается и активно защищается от врагов, а также от тех, кто не может ею правильно распорядиться. "Избирательный запрет на передачу информации составляет один из важнейших законов внутрисистемного взаимодействия - от передачи генетической информации до религиозных таинств" (Г.Бейтсон, цит. по [Доценко, 1997, с. 202]). Уже животные могут целенаправленно дезинформировать друг друга. Например, птица может притворяться, что у нее повреждено крыло, и убегать от хищника, отвлекая его от гнезда с птенцами.

В человеческом обществе организация своей собственной исследовательской деятельности, противодействие чужой нежелательной исследовательской деятельности, а также проведение своих исследований в условиях чужого противодействия становятся весьма сложными и многоуровневыми.

Во всех культурах имеются нормы личного поведения, регламентирующие проявления любопытства и требующие сообщения или сокрытия определенной части информации о своем физическом и социальном "Я", о физическом и социальном окружении, а также методы выявления скрываемой информации в случае необходимости. Эти нормы могут регламентировать сокрытие информации об уровне своих знаний и компетентности, о своем эмоциональном состоянии ("настоящий мужчина не подает вида, что он испуган или взволнован"), о материальном статусе и т.д.

Специально разрабатываются разнообразные материальные культурные средства, позволяющие облегчить и сделать максимально эффективным доступ к ценным объектам и информации, и культурные средства, предотвращающие такой доступ, если он нежелателен. Даже в быту примеры таких средств бесчисленны: ширмы, шторы на окнах, затемненные и зеркальные окна, определители и "антиопределители" телефонных номеров, входные пароли в компьютерных программах, скринсейверы (изображения на экране компьютера, вызываемые вместо защищаемой информации) и т.д.

На уровне официальных государственных институтов противодействие нежелательной исследовательской активности выражается во введении понятия государственной тайны, различных уровней секретности и защиты этих тайн. Также официально создаются и развиваются специальные институты по проникновению в тайны других государств.

На международном уровне самым значительным ограничением исследовательской деятельности в глобальном масштабе являются договора о запрещении испытаний оружия массового поражения. Отказ присоединиться к договорам о запрещении испытаний ядерного оружия и продолжение практических исследований приводят к международным санкциям против государств, ведущих данную деятельность, а также к санкциям против тех, кто помогает им продвигаться в этой области. Здесь противодействие исследовательской деятельности тесно смыкается с противодействием обучению: достаточно упомянуть санкции США против российских высших учебных заведений, подозреваемых в передаче ядерных технологий третьим странам, и ответные санкции некоторых из этих вузов в виде увольнения работающих там по контракту преподавателей из США.

Макро- и микросоциальный контекст обучения исследовательскому поведению

Существует большая или меньшая востребованность исследовательской активности в различные исторические эпохи ("эпохи великих открытий" и "эпохи застоя"). Также наблюдается различное отношение к ИП (востребованность и поощрение или невостребованность и запрет) в одну эпоху, но в разных областях и для представителей разных социальных, возрастных и половых групп.

Динамика отношения к исследовательской активности в ХХ веке характеризуется тем, что эйфорию сменило негативное отношение к науке на государственном и на индивидуально-психологическом уровне. Одновременно возрастала ценность индивидуальной исследовательской активности вследствие ускоряющегося увеличения доли новых и сложных компонентов среды и снижения ее опасности в локальном масштабе. Начиная с 50-х гг., шло активное развитие проблематики ИП и экспериментирования в психологических и психолого-педагогических исследованиях. Возрастает доля концепций и учебных программ, ставящих своими основными целями развитие творчества, познавательной активности и любознательности, глобальной исследовательской установки как качества личности, формирование метастратегий исследовательской деятельности и экспериментирования в условиях разной степени новизны и неопределенности.

Способность действовать в условиях неопределенности приобретает фундаментальное значение в настоящее время [Асмолов, 1996]. Развитие цивилизации характеризуется все возрастающей динамичностью и неопределенностью, человечество создает и вовлекает себя во все новые, более широкие и сложные сети различных взаимодействий. В связи с этим важнейшим направлением познавательного развития человека (взрослых и детей) считается развитие комплекса способностей, обеспечивающего деятельность в сложных многофакторных средах, характеризующихся высокой неопределенностью и динамичностью.

Тенденция развития социальных взаимодействий в направлении помощи и поддержки выражается здесь в следующем. На уровне формулирования приоритетов государственной политики в области образования в России один из акцентов делается на необходимости создания "школы неопределенности" - школы жизни в неопределенных ситуациях как нестандартного, вариативного образования в изменяющемся мире, на необходимости формирования у детей смысловой ценности поиска, ценности создания и использования ситуаций неопределенности как динамического резерва разнообразных путей развития [Асмолов, 1999].

Если говорить о конкретных исследованиях, то, как уже отмечалось выше, педагоги и психологи в разных странах разрабатывают системы обучения, которые призваны развивать этот комплекс способностей к деятельностям в сложных многофакторных средах: способности к построению все более сложных иерархических структур собственной деятельности, комбинаторные способности, способности к рассуждениям в терминах причинных сетей (а не отдельных цепей), способности прогнозирования нелинейной динамики, способности к построению оптимальных стратегий управления в режиме реального времени и др.

Диапазон вариаций содержания обучения ИП очень широк. На одном конце оси - формирование полной конкретной ориентировочной основы действия по установлению отдельных характеристик известного объекта посредством заданных алгоритмизированных процедур (например, при техническом контроле). На другом конце - сообщение глобальных, неопределенных, слабосистематизированных рекомендаций по осуществлению сложной исследовательской деятельности.

Поскольку в обществе существует социальный заказ на обучение исследовательскому поведению, то стихийно создаются, а также специально разрабатываются методы такого обучения.

Методы обучения ИП.

1. Игровые методы стихийного обучения ИП. Как отмечалось в разделе "Исследовательское поведение и игра", в культуре широко распространены игры для стимуляции ИП, а также для исследования играющими самого ИП.

2. Методы специально организованного, направленного обучения.

а) Инвариантно-теоретические методы, построенные на передаче учащимся обобщенных неизменных приемов исследования в областях с доминированием устойчивых моносистем, позволяющие вести исследование заданными способами, без проб и ошибок. Например, на основе учения П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной о типах ориентировки разработаны методы диагностики и формирования исследовательских умений школьников: измерительных, экспериментальных умений и др. [Усова, Бобров, 1987].

б) Исследовательские, проблемные методы обучения. Важнейший вклад в теоретическую и практическую разработку этих методов внесли И.Я.Лернер [1981], А.М.Матюшкин [1972, 1982], М.И.Махмутов [1975] и др. Интерес к этим методам становится все более выраженным в настоящее время в контексте глобальных проблем современности [Пигичка, 1999]. Л.А.Казанцева разработала концептуальную структуру исследовательского метода обучения, в которую входят ценностные ориентации на творческую самореализацию и саморазвитие, методологическая культура личности и пространство логических, эвристических, эмпирических методов. Она рассматривает исследовательский метод обучения как целостную многоуровневую процессуальную и личностную систему, выполняющую системообразующие функции [Казанцева, 1999].

в) У.Функе выделяет в качестве отдельного направления методов обучения следующее. Это самостоятельное исследовательское учение, которое осуществляется через деятельность с новым сложным объектом или системой без непосредственного участия преподавателя ("учение без инструкций" - instructionless learning, learning-by-doing) [Funke U., 1995]. Преподаватель представлен в обучении неявно - через содержание отобранных или специально разработанных им учебных объектов. Но он не формулирует для учащегося какие-либо конкретные проблемы, не ставит задач и в ход деятельности учащегося не вмешивается. Таким образом, учащемуся предоставляется максимальная свобода и самостоятельность в исследовании.

г) Комбинированные методы обучения, сочетающие этапы самостоятельного, без участия преподавателя, исследования новых неизвестных объектов с этапами целенаправленного обучения под руководством экспертов [Funke U., 1995]. Эксперты передают учащимся свои знания и стратегии как в явно сформулированном и четком виде (explicit knowledge), так и виде нечетких рекомендаций, интуиций и слабоосознаваемых приемов деятельности, воспринимаемых учащимся тоже как на осознаваемом уровне, так и на уровне интуиций (уровне неявного знания - implicit knowledge).

(Впрочем, как мы показали в разделе о помощи и противодействии в обучении, эксперты по разным причинам нередко противятся тому, чтобы передать свои знания и опыт поколению преемников.)

У. Функе анализирует эффективность различных систем профессионального обучения решению комплексных задач, требующих ИП и экспериментирования. Он пишет, что хотя в ряде работ эта эффективность и показана, но в целом данные неполны и противоречивы. Основной проблемой является обеспечение переноса полученных знаний и усвоенных приемов на как можно более новые и более сложные задачи [Funke U., 1995]. Остается неясным - как можно научить решать новые, неизвестные экспертам задачи с помощью набора известных методов?

Это возвращает нас к вопросу о новизне, к вопросу о возможности формирования творческих способностей - способностей порождать существенно новое. Эта проблема принципиально не может иметь такого решения, которое бы гарантировало успех обучения на 100%. Чем более нова и сложна область, с которой придется иметь дело учащемуся, тем больший удельный вес в успехе обучения займут и талант преподавателя, и талант ученика. Талант же непредсказуем - это одна из его сущностных характеристик. А взаимодействие двух талантов непредсказуемо в еще большей степени - оно может привести и к созданию шедевра мирового значения, и к взаимной "аннигиляции" участников обучения и общения.

Средства обучения ИП.

В качестве средств обучения ИП используются различные объекты - игрушки, модели, компьютерные сценарии и др., которые стимулируют "свободное" и "проблемное" ИП, побуждают обучаемого самостоятельно выявлять существенные с дидактической точки зрения особенности объекта, провоцируют его на построение тех или иных исследовательских стратегий и т.д.

Возможными результатами обучения ИП является следующее: а) получение информации об объектах, на которое было направлено обучение ИП (прямой продукт); б) получение новой информации о других объектах, которые не являлись предметом рассмотрения; в) приобретение знаний о самой исследовательской деятельности и ее практического опыта; г) познавательное и личностное развитие. (Более подробно об этих результатах см. раздел "Структура исследовательского поведения").

Рассмотрим кратко некоторые аспекты обучения ИП и экспериментированию в различных возрастах.

В младенческом возрасте целью стимулирования ИП детей является их нормальное психическое развитие. Отсутствие или снижение ИП у младенца является симптомом серьезного психического или физического неблагополучия.

При обучении ИП и экспериментированию в дошкольном возрасте в формировании исследовательской установки ребенка огромную роль играет социальный контекст и отношение взрослых - боязнь ИП, ограничение и запрет, поощрение [Лисина, 1982; Поддьяков Н.Н., 1994].

В среднем и старшем дошкольном возрасте идет активное формирование мотивационной основы познавательной активности (любознательности), целеполагания, стратегий практических пробующих действий, внешних и внутренних средств анализа проблемной ситуации. Для стимулирования и развития ИП детей используются различные системы дидактических объектов, разрабатываемые в соответствии с определенными принципами и образующие развивающие среды (Годовикова Д.Б., Князева О.Л., Новоселова С.Л., Поддьяков А.Н., Поддьяков Н.Н.).

Для системы традиционного массового среднего образования характерно скорее негативное отношение к ИП и поисковой деятельности вообще. Целью обучения здесь является формирование некоторых исследовательских умений в предметах естественнонаучного цикла. Хотя, как показано выше, в настоящее время отношение к ИП начинает изменяться.

В профессиональном и высшем образовании цели обучения ИП и экспериментированию определяются более общими целями каждого вида образования, профилем "идеального" специалиста в данной области. В высшем образовании - это овладение общей методологией научной исследовательской деятельности и конкретными методами и приемами исследования, применяемыми в данной области. В среднем специальном образовании - овладение конкретными методами и приемами.

Сложные дидактические объекты как посредник в обучении и развитии: стимуляция и противодействие

Поскольку создание все более разнообразных орудий и технических средств является одним из магистральных направлений развития современной цивилизации, рассмотрим системы социальных взаимодействий в обучении и образовании, опосредованных сложными объектами - начиная с уровня взаимодействия ребенка с дидактической игрушкой и кончая уровнем представлений в обществе об обучении и образовании и уровнем формирования государственной политики в области образования.

Одной из основных целей современного образования является стимуляция саморазвития способностей к исследованию нового, к учению, творчеству. Важным культурным средством развития этих способностей становятся системы дидактических объектов: традиционных игрушек, моделей реальных объектов, компьютеризованных игрушек различной сложности, компьютерных микромиров и т.д.

Разработка и использование различных дидактических объектов в истории общества, начиная с самых примитивных игрушек древнего человека и кончая суперсовременными компьютерными игрушками, может рассматриваться как долговременный, многовековой социальный эксперимент в области обучения и образования. Ускоряющееся нарастание количества, разнообразия и сложности этих объектов показывает, что результаты этого эксперимента оцениваются обществом в основном положительно. Более того, эта оценка становится все более осознанной, что приводит к целенаправленному развитию в области дидактических объектов. Это может рассматриваться как петля положительной обратной связи.

В разделе "Многофакторное экспериментирование со сложными системами" мы показали, что дидактические объекты целесообразно рассматривать как определенного рода обучающие "тексты", созданные взрослым для ребенка и вступающие в диалог с ним на особом языке культурных орудий, разработанных для этого обучения. Эти дидактические объекты можно считать одним из средств выявления и управления зоной ближайшего развития детей в особой сфере обучения. Это обучение самостоятельной исследовательской деятельности в условиях отсутствия самого взрослого, отсутствия четких инструкций и жестко заданных правил. Иначе говоря, эти дидактические объекты являются средством такого диалога взрослой и детской культур, предмет которого составляет способы деятельности в условиях значительной неопределенности.

Одними из наиболее эффективных средств развития комплекса способностей к деятельностям в условиях новизны, динамики и неопределенности считаются именно сложные дидактические объекты, преимущественно компьютеризованные. Они способны к имитации поведения сложных объектов и систем различной природы (физической, биологической, социальной, психологической), включая ситуации множественной, "сетевой" детерминации. Дети могут самостоятельно экспериментировать с такими объектами, выявлять множественные причинные связи, использовать их для управления этими системами и строить виртуальные миры.

Однако в деятельности ребенка с этими объектами и системами развиваются представления не только ребенка, но и взрослого. Взрослые исследователи получают новые факты и изменяют свои представления о закономерностях детского развития и способах управления этим развитием, строят новые концепции, теории и модели. Ребенок экспериментирует с объектами, сконструированными взрослыми, и строит "теорию", объяснение работы объекта, а взрослый исследователь осуществляет экспериментирование "второго порядка": он экспериментирует с этой деятельностью экспериментирования ребенка, предлагая новые объекты и новые условия, и строит свои теории протекания познавательной деятельности.

Развитие этих "взрослых" теорий требует в свою очередь развития таких новейших сложных культурных орудий, используемых взрослыми исследователями, как все более совершенствующиеся компьютерные средства (именно они поддерживают нелинейные математические модели, сложные визуализации и т.п.) [Fischer, 1996; Geert, 1997]. К.Фишер разрабатывает компьютерные модели познавательного развития в социальном контексте, в том числе модели познавательных изменений, происходящих в ходе совместного экспериментирования нескольких детей с компьютеризованными объектами (например, роботом среды Lego) [Fischer, Granott, 1995]. В этих компьютерных моделях воспроизводятся взаимодействия между различными умениями и способностями, включая отношения взаимной поддержки, а также отношения конкуренции(!) между разными способностями и процессами приобретения компетентности. В том числе, с помощью этих моделей К.Фишер исследовал математическими методами и подтвердил обнаруженный Ж.Пиаже факт, что чрезмерная ранняя стимуляция познавательного развития неблагоприятна для дальнейшего развития. Она приводит к тому, что люди, испытавшие форсированные развивающие воздействия, превосходят на некоторое время тех, кто их не испытывал, но в конечном счете отстают и выходят на более низкий уровень развития [Fischer, 1996].

Для проверки новых теорий педагоги и психологи изобретают новые разнообразные компьютеризованные объекты для детей и взрослых, изучают деятельность с ними испытуемых, снова изменяют свои представления и модели и т.д.

Таким образом, имеется не только синергическое (взаимопомогающее) взаимодействие на уровне "ребенок - объект", но и синергическое взаимодействие на уровне "взрослый - (ребенок - объект)" с изменением когнитивных структур ребенка, исследующего объекты, разработанные взрослым; когнитивных структур взрослого, изучающего это поведение ребенка; и развитием объектов деятельности ребенка и объектов деятельности взрослого.

Наконец, существует третий уровень синергического взаимодействия. Это взаимодействие "общество - (специалисты в области образования - (дети - объекты))" с влиянием на познавательную картину мира в обществе и обратной связью для поддержки разработки одних дидактических объектов и для противодействия разработкам других дидактических объектов, считающихся вредными, опасными и т.п.

А именно: достижения психологов и педагогов, касающиеся дидактических объектов и понимания их роли в психическом развитии ребенка, транслируются в общественное сознание через систему коммуникаций. Изменяются представления общества: а) о возможностях детского развития; б) о возможностях дидактических объектов в отношении этого развития; и в) о прогрессе научных психолого-педагогических представлений, раскрывающих эти возможности. Так, на протяжении ХХ века кардинально изменилось общее отношение общества к играм и игрушкам. Они стали рассматриваться как эффективное средство познавательного развития детей, причем даже такого развития, которое может выходить далеко за пределы развития взрослых. Появились многочисленные литературные и кинопроизведения, в которых персонажи-дети или взрослые с отклоняющимся, детским поведением с помощью новейших технодидактических средств совершали невероятный скачок в развитии, быстро превзойдя и свое ближайшее окружение, включая собственных учителей, и даже все остальное человечество. Общество реагирует на это изменением социального заказа, поддерживая теоретические исследования и практические разработки новых дидактических объектов, которые по-новому влияют на психическое развитие детей, и т.д. Эта система уровней образует развивающуюся подсистему с компьютеризованными объектами на всех уровнях, выступающими в качестве средств познавательных изменений. Однако эти изменения могут носить и позитивный, и негативный характер - характер противодействия познавательному и личностному развитию, о чем мы подробно писали в разделе о компьютерных играх, тренажерах и компьютеризованных средствах уничтожения.

Помощь и противодействие исследовательскому поведению в детском возрасте

Проблема помощи и противодействия исследовательскому поведению и любознательности детей имеет несколько аспектов:

помощь или противодействие ИП и любознательности ребенка со стороны взрослого;

способность ребенка понимать ситуации помощи и противодействия ИП;

способность ребенка активно осуществлять свое собственное ИП в условиях чужой помощи (чужого противодействия);

способность ребенка помогать или противодействовать чужому ИП.

Анализируя противодействие исследовательскому поведению детей со стороны взрослых, мы выделяем две группы целей этой деятельности.

1. Обеспечение безопасности.

2. Повышение эффективности деятельности ребенка по определенным параметрам.

Раскроем эти два пункта содержательно.

1. Противодействие ИП и любознательности детей из соображений безопасности предполагает обеспечение: а) безопасности самого ребенка, который может получить травму или погибнуть в результате своей исследовательской активности; б) безопасности окружающих (если ребенок экспериментирует с опасными для них предметами); в) безопасности обследуемого ребенком предмета (например, ценной и дорогой вещи, которая может быть повреждена и испорчена при обследовании).

Как уже отмечалось, риск и опасность различной степени являются неизбежным следствием любой ситуации развертывания ИП, следствием неопределенности. Понимая или ощущая, что ИП детей всегда опасно в той или иной мере (хотя бы и в очень малой), некоторые родители и воспитатели стараются полностью пресечь исследовательскую активность ребенка. Однако это невозможно и нецелесообразно. Задача должна состоять в том, чтобы учить детей разумному исследовательскому поведению и предвидению возможных опасностей. Эта задача, к сожалению, не имеет универсального ответа и решается в зависимости от конкретных условий, возможностей ребенка и педагогических способностей родителей и педагогов.

Уровни безопасности, которые пытается обеспечить взрослый, могут варьировать очень широко: от устранения опасности оцарапать палец о новый перочинный нож до глобальных запретов на самостоятельную исследовательскую деятельность вообще. Но родители и педагоги должны помнить о необходимости баланса между требованиями непосредственной безопасности и необходимостью получения новой информации, служащей также и для достижения более высокого уровня безопасности.

Перечислим уровни деятельности, направленной на снижение ИП и любознательности ребенка.

а) Формирование глобальной личностной установки на избегание и пресечение ИП и любознательности ("Любопытной Варваре нос оторвали", "От любопытства кошка умерла", "Никогда не суйся туда, куда не знаешь", "Никогда не задавай лишних вопросов" и т.д.).

б) Формирование отрицательного отношения к проявлениям ИП и любознательности в определенных областях ("игры с огнем смертельно опасны"), у лиц определенного возраста ("ты еще маленький"), пола ("это не для девочек / это не для мальчиков"), социального положения ("люди твоего положения этим не должны интересоваться"), к определенным формам ИП ("нельзя подслушивать / подсматривать" и т.д.).

в) Частные, ситуативные и временные запреты на ИП ("не тронь, пока горячее", "не подходи, пока не остановится" и т.п.).

2. Второй вид целей противодействия ИП - это повышение эффективности деятельности ребенка по некоторым параметрам. Бывает необходимо, чтобы ребенок без проб и ошибок делал то, что взрослый считает нужным и полезным. Для этого ребенка нужно научить четкому и определенному, отработанному до алгоритма материалу, не требующему самостоятельного поиска, который в таких условиях становится только помехой. Таким образом, повышение эффективности достигается здесь за счет принципиального изменения характера деятельности - ее превращения из творческой и самостоятельной в алгоритмизованную, осуществляемую путем точного исполнения заданных предписаний. В этих предписаниях строго и однозначно указывается, на что надо ориентироваться, на что не надо, и как решить требуемую задачу на основе этой ориентировки. Эта алгоритмизованная исполнительная деятельность может существовать только в рамках хорошо известных ситуаций, делающих пробы ненужными, а ошибки - в случае их совершения - показателями непонятливости или неразумности того, кто их совершает.