Психология науки

Неудивительно и то, что наука часто извлекает научное знание о природе из обыденного знания об обществе. Существуют закономерности, в которые в равной степени, укладываются и природный, и социальный мир, например причинно-следственная связь явлений. "Хотя между деспотическим государством и ручной мельницей нет никакого сходства, но сходство есть между правилами рефлексии о них и о их каузальности" (Кант, 1966, с. 374). Общая связь вещей в социальных отношениях часто проявляется рельефнее, чем в мире природы. В результате более сложившимся является обыденное знание о социальном мире, и именно в нем наука обычно находит полезный для себя опыт. Как правило, именно социальный мир, наблюдаемый человеком, становится источником обыденного знания, используемого ученым.

Это порождает достаточно выраженную антропоморфность даже той части научного мышления, которое направлено на мир природы. Гейзенбергу, например, принадлежит такое признание: "Наша привычная интуиция заставляет нас приписывать электронам тот же тип реальности, которым обладают объекты окружающего нас социального мира, хотя это явно ошибочно" (цит. по: Miller, 1989, р. 333). Да и вообще "физики накладывают семантику социального мира, в котором живут, на синтаксис научной теории" (там же, р. 330). И не только они. Представители любой науки в своем научном мышлении неизбежно используют способы соотнесения и понимания явлений, которые складываются в обыденном осмыслении ими социального опыта.

Так происходит потому, что наука является хотя и очень амбициозной, но все же младшей сестрой обыденного опыта. Она представляет собой довольно позднее явление, возникшее на фоне достаточно развитой системы вненаучного познания. В истории человечества оно хронологически предшествует науке и в осмыслении многих'аспектов реальности до сих пор опережает ее. То же самое происходит и в индивидуальной "истории" каждого ученого. Он сначала формируется как человек и лишь затем - как ученый, сначала овладевает основными формами обыденного познания, а потом - и на этой основе - познавательным инструментарием науки. Научное познание, таким образом, и в "филогенетической", и в "онтогенетической" перспективах надстраивается над обыденным и испытывает зависимость от него. "Став ученым, человек не перестает быть субъектом обычного донаучного опыта и связанной с ним практической деятельности. Поэтому система смыслов, обслуживающих эту деятельность и включенных в механизм обычного восприятия, принципиально не может быть вытеснена предметными смыслами, определяемыми на уровне научного познания" (Лекторский, 1980, с. 189). Освоение ученым форм познания, характерных для науки, сравнимо с обучением второму - иностранному языку, которое всегда осуществляется на базе родного языка - обыденного познания (Филатов, 1989, с. 126).

В основе трансляции знания, порожденного обыденным мышлением, в научное познание лежит установление аналогий между той реальностью, из которой извлечен обыденный опыт, и объектами научного изучения. Аналогия представляет собой перенос знания из одной сферы (базовой) в другую (производную), который предполагает, что система отношений между объектами базового опыта сохраняется и между объектами производного опыта (Gentner, Jeziorsky, 1989, р. 297). Она служит одним из наиболее древних механизмов человеческого мышления: "Люди, если посмотреть на них в исторической ретроспективе, мыслили по аналогии задолго до того, как научились мыслить в абстрактных категориях" (James, 1890, р. 363). Ученые же явно предпочитают использовать те аналогии, в которых воплощены причинно-следственные связи, и поэтому мышление по аналогии позволяет переносить в науку не просто представления или образы обыденного познания, а представления и образы, в которых заключены обобщения и объяснения.

Как справедливо заметил Р. Шанк, "значительная часть наших объяснений основана на объяснениях, которые мы использовали прежде. Люди очень ленивы в данном отношении, и эта лень дает им большие преимущества" (The nature of creativity, 1988, p. 221). Он подчеркивает, что каждая ситуация, с которой сталкиваются как субъект обыденного опыта, так и профессиональный ученый, во многих отношениях подобна ситуациям, причины которых им уже известны, и самый простой способ осмысления нового опыта - проецирование на него уже готовых объяснений. В результате мы всегда связываем необъясненные текущие события с объяснениями, которые были использованы в прошлом в отношении схожих явлений. При этом используется простая эвристика - силлогизм:

1) идентифицируйте событие, подлежащее объяснению;

2) вспомните похожие события, происходившие в прошлом;

3) найдите соответствующую схему объяснения;

4) примените ее к объясняемому событию (The nature of

creativity, 1988, p. 223).

Впрочем, способы использования наукой обыденного знания многообразны. Оно может играть роль полезной метафоры, "подталкивать" научное мышление, наводить его на ценные идеи, не входя в содержание этих идей. Именно данный способ участия обыденного опыта в научном познании в основном запечатлен историей науки. Но он не единственный и, возможно, не главный. Обыденное знание может проникать в само содержание научных идей, воспроизводясь в них без сколько-нибудь существенных трансформаций. Так, например, "приплыла" в науку из сферы вненаучного познания теория дрейфа континентов. Вненаучный опыт может также формировать те смыслы - внутриличностные и наддичностные, - на основе которых научное знание вырабатывается.

Виды обыденного знания, которые использует наука, можно, вслед за В. П. Филатовым (Филатов, 1990), разделить на две группы. Во-первых, специализированные виды знания, обычно связанные с соответствующими формами социальной деятельности и оформляющиеся в системы знания', например мифология, религия, алхимия и др. Во-вторых, то, что В. П. Филатов называет "живым " знанием - знание, индивидуально приобретаемое человеком в его повседневной жизни.

Специализированные системы вненаучного знания находятся в любопытных и неоднозначных отношениях с наукой, которые обнаруживают заметную динамику. Раньше было принято либо противопоставлять их науке, видеть в них квинтэссенцию заблуждений и даже антинауку, препятствующую распространению "научного мировоззрения", либо, в лучшем случае, рассматривать как своего рода преднауку, подготавливающую научное познание, но сразу же вытесняемую там, куда оно проникает. Например, алхимию считали предшественницей химии - предшественницей, которая сыграла полезную роль, но утратила смысл, как только химическая наука сложилась2.

В настоящее время складывается новый взгляд на специализированные системы вненаучного (точнее, "внезападнонаучного") знания и их взаимоотношения с наукой, что связано с исторической изменчивостью критериев рациональности, а соответственно и "научности" знания. Происходит это потому, что системы знания, долгое время считавшиеся "иррациональными", демонстрируют незаурядные практические возможности и такой потенциал осмысления действительности, которых наука лишена, т. е. доказывают свою рациональность, но рациональность особого рода, непривычную для традиционной западной науки. Яркий пример - изменение отношения к так называемой восточной науке, которая в последнее время не только перестала быть персоной nоn grata на Западе, но и вошла в моду. Такие ее порождения, как, например, акупунктура или медитация, прочно ассимилированы западной культурой.

Науке, таким образом, все чаще приходится расширять свои критерии рациональности, признавать нетрадиционные формы знания научными или, по крайней мере, хотя и вненаучными, но не противоречащими науке, полезными для нее, представляющими собой знание, а не формы предрассудков. Да и сами предрассудки обнаруживают много общего с научным знанием: во-первых, потому, что механизм их формирования и распространения обнаруживает много общего с механизмом развития научного знания. В частности, как отмечал Т. Кун, "мифы могут создаваться теми же методами и сохраняться вследствие тех же причин, что и научное знание" (De Mey, р. 272); во-вторых, поскольку то, что считается научным знанием, может оказаться предрассудком или и того хуже (скажем, "научный коммунизм") или, наоборот, то, что считается предрассудком, может оказатся научным знанием (вспомним "падающие с неба камни" - метеориты). Все это постепенно продвигает современное общество к построению плюралистической системы познания, в которой его различные формы были бы равноправными партнерами, а наука не отрицала бы все, что на нее не похоже.

В отличие от специализированных видов обыденного знания, "живое" знание формируется вне какой-либо системы деятельности по его производству. Оно может проникать в науку различными путями. Один из таких путей - приобщение ученого к некоторому общезначимому, объективированному социальному опыту и перенесение его в науку в качестве основы построения научного знания'. Например, формирование научных идей под влиянием вненаучной социальной практики - воспроизводство в математических системах социальных отношений и т. д. В таких случаях в основе "живого" обыденного знания, переносимого в науку, лежит общезначимый, надличностный опыт, хотя способ его отображения в научном знании всегда уникален, опосредован индивидуальным опытом ученого.

Другой путь - построение ученым научного знания на основе его собственного личностного опыта, в первую очередь опыта самоанализа. Данный способ построения научного знания акцентирован психобиографией - подходом к анализу науки, рассматривающим личностные особенности ученого и его уникальный жизненный путь как основную детерминанту научного познания (об этом направлении см.: Мошкова, Юревич, 1989).

Уникальный жизненный опыт ученого, приобретенный им за пределами научной деятельности, направляет эту деятельность, делает его предрасположенным к построению определенных видов научного знания. Эта направляющая роль вненаучного личностного опыта наиболее заметна в науках о человеке, где ученые часто превращают в объект профессионального изучения те проблемы, с которыми сталкиваются в своей личной жизни, переживают как свои собственные. Например, один из крупнейших представителей психоанализа Дж. Салливен занялся изучением шизофрении, поскольку сам страдал от нее. Научная среда, которую он себе создал, была для него, главным образом, средством решения личных проблем: "Создавая идеальное окружение для пациентов, больных шизофренией, Салливен одновременно создавал мир, в котором он сам мог бы жить без угрозы своей самооценке" (Perry, 1982, р. 197).

Подобный путь приобщения к науке и выбора объектов научного анализа весьма характерен для наук о человеке, таких, как психология или медицина. Однако его можно проследить и в других дисциплинах. Скажем, как свидетельствуют биографы одного из основателей формальной логики - Дж. С. Милля, он обратился к этой науке, поскольку обрел в ней психологический комфорт, соответствующий его личностному складу: мог вести нелюдимый образ жизни и удовлетворить пристрастие к "сухим формализмам" (Thomas, 1985). Данные о том, что представители большинства наук имеют типовые психологические особенности (Lendrem, 1985, и др.), позволяют предположить, что вненаучный личный опыт всегда направляет ученого, ориентирует на изучение определенных проблем и создает основу для построения определенных типов научного знания'. В этой связи можно принять одну из основных формул психоанализа, согласно которой "творческое поведение... - это сублимация глубоких негативных переживаний" (Albert, Runco, 1986), но с некоторым ее расширением. Не только собственно творческое поведение ученого, но и вся его профессиональная деятельность испытывает влияние его личных психологических проблем, которые во многом определяют выбор объектов и способов научного анализа. И, наконец, третий путь проникновения "живого" вненаучного опыта в науку - построение самого научного знания в процессе осмысления ученым этого опыта. Данный путь также наиболее характерен для гуманитарных наук, где ученый часто, если не всегда, в процессе построения научного знания как бы строит его "из себя": подвергает рефлексии свой собственный жизненный мир, свои личные проблемы, отношения с окружающими и т. д., результаты подобного самоанализа обобщает, распространяет на других и формулирует как общезначимое научное знание. Поэтому в таких науках не только способ построения научного знания, но и само знание часто несет на себе отпечаток личностных особенностей и индивидуального опыта ученого. Существует мнение о том, что "теории о природе человека являются интеллектуальными средствами выражения в меньшей степени объективной реальности, чем психологических осо- i бенностей их авторов" (Eiduson, 1962, р. 197). В частности, подмечено, что ни в одной другой науке системы научного знания в V такой степени не отражают личностно-психологические особенности их авторов, как в психологии (Richards, 1987).

Впрочем, связь научного знания с обыденным опытом и лич-ностно-психологическими особенностями ученых можно обнаружить в любой науке, хотя, естественно, в одних научных дисциплинах она выражена отчетливее, чем в других. Так, в философской системе прагматизма У. Джеме в полной мере воплотил свои психологические особенности и опыт общения с окружающими: будучи прагматиком по своему личностному складу, он свои бытовые прагматические установки возвел в общечеловеческие принципы и обобщил в философскую систему (Bjork, 1983). Причем в работах этого ученого можно не только обнаружить проявление его психологических особенностей, но даже проследить перепады его настроения (Richards, 1987).

Но, конечно, к наиболее любопытным результатам приводит поиск личностно-психологических оснований естественнонаучного знания. Ф. Мануэль, к примеру, усмотрел в понятии всемирного тяготения результат психологической трансформации "тяги Ньютона к своей матери, с которой он был разлучен в раннем детстве" (Manuel, 1968). Конечно, в подобных интерпретациях можно усмотреть явную натяжку (если не абсурд), попытку искусственно распространить психоаналитическую логику на процесс рождения научных идей, который в нее явно не укладывается. Однако способ происхождения научного понятия, постулированный Ф. Мануэлем, не выглядит столь уж невероятным, если попытаться представить себе соответствующий психологический механизм. Ньютон часто думает о матери, с которой разлучен, и мысли о ней доставляют ему мучительные переживания. Он стремится избавиться от этих переживаний и поэтому начинает, сознательно или неосознанно, анализировать их источник. Самоанализ приводит ученого к вычленению понятия "тяга", которое первоначально наполняется сугубо психологическим смыслом. Однако затем происходит отсечение этого понятия от его психологических корней, отделение от его исходного объекта и распространение на мир природы. Подготовленное самоанализом понятие латентно присутствует в мышлении Ньютона, ждет своего часа и актуализируется - "просыпается" - под влиянием внешнего толчка (скажем, яблока, упавшего на голову ученого). Остается только его эксплицировать и сформулировать на языке науки.

Естественно, все это весьма гипотетично: в отсутствие Ньютона трудно судить о том, что происходило в его сознании, а тем более в бессознательном. Но заслуживает внимания мысль Дж. Холтона - социолога, не связанного принципами психоанализа, - о том, что ученый всегда стремится "уяснять отдаленное, неизвестное и трудное в терминах близкого, самоочевидного и известного по опыту повседневной жизни" (Holton, 1973, р. 102). Наиболее "близок и самоочевиден" для ученого его психологический опыт, порожденный самоанализом, да к тому же "познание себя самого логически и психологически первично по отношению к познанию внешнего мира" (Maslow, 1966, р. 48).

Симптоматично, что даже один из основоположников бихевиористской модели изучения человека, предполагавшей исключение всего субъективного, - Э. Толмен - был вынужден признать, что когда существует слишком много степеней свободы в интерпретации эмпирических данных, исследователь неизбежно черпает объяснительные схемы из своей собственной феноменологии (Tolman, 1959). Он же сделал и еще одно любопытное признание - о том, что, пытаясь предсказать поведение изучаемых им крыс, иде! инфицировал себя с ними, обнаруживал в себе стремление в прямом смысле слова "побывать в их шкуре", регулярно задавал себе вопрос: "а что бы я сделал на ее (крысы. - А. Ю.) месте ?"

"Живое" знание, порождаемое самоанализом, всегда сопровождает ученого и образует обязательный фон мыслительного процесса, на что бы тот ни был направлен. Как подчеркивал И. Кант, самосознание - фон всех актов мышления (Кант, 1966). Опыт самоанализа всегда сопряжен с эмоциональными переживаниями (человеку невозможно быть беспристрастным к самому себе), поэтому всегда актуален для ученого, всегда эмоционально "разогрет" и имеет высокую вероятность подключения к любой мысли. В результате научное мышление составляет своего рода надстройку над мышлением ученого о себе и о значимых для него обыденных проблемах. Он не может произвольно "включать" одно мышление и полностью "отключать" другое, они составляют различные уровни единого потока мысли. Поэтому научное знание неизбежно содержит в себе элементы того "живого" знания, которое порождается обыденным опытом ученого.

Использование "живого" знания, создаваемого самоанализом субъекта, не засоряет научное знание, а, напротив, служит одной из предпосылок его развития. Между обыденным самопо- ] знанием и научным познанием природы нет антагонизмов. "Понимая нечто, субъект понимает самого себя и, лишь понимая. себя, способен понять нечто" (Порус, 1990, с. 264). И поэтому "познай самого себя - это одна из главных заповедей силы и счастья человека" (Фромм, 1990, с. 208).

Зависимость научного познания от различных видов обыденного опыта породила представление о том, что именно обыденное познание и "здравый смысл" являются основой научного мышления. Это представление сопровождает исследования науки на всем их протяжении. Оно восходит к И. Канту, Э. Гуссерлю, А. Бергсону, Г. Спенсеру, Ч. Пирсу и отчетливо проступает в современных трактовках научного познания. Симптоматична уверенность Г. Джасона в том, что образ науки как "организованного здравого смысла" общепризнан в современном нау-коведении (Jason, 1985). Возможно, подобный вывод сглаживает различия науковедческих позиций, но адекватно отображает роль здравого смысла как основы научного познания. Научное познание вырастает из осмысления человеком обыденного опыта и основано на нем.

§5. Научное и обыденное объяснение

Тем не менее - несмотря на все сказанное выше - одна из наиболее заметных и не самых удачных традиций в изучении познания состояла в строгом разграничении двух его видов - познания научного и обыденного. Научное познание традиционно рассматривалось, в соответствии с распространенными мифами о науке, как подчиненное правилам логики, дающее строгое знание, осуществляемое не живым человеком, а бесстрастным Homo scientus. Обыденное познание, напротив, виделось как внелогичное, подчиненное особой "психо-логике" (и поэтому "психо-логичное"), часто порождающее всевозможные предрассудки и заблуждения, осуществляемое так называемым "наивным субъектом" или "человеком с улицы".

Надо сказать, что этот "наивный субъект", хотя и представляет собой весьма привычный персонаж для многих наук, изучающих обыденную эпистемологию, является абстракцией не менее наивной, чем сам этот "субъект". Данный образ стал объектом справедливой иронии. Элементы научного знания распылены в массовой культуре, и поэтому субъект для того, чтобы быть действительно "наивным", т. е. не обладающим научным знанием и способами научного мышления, должен не смотреть телевизор, не читать газет, не слушать радио, не общаться с другими людьми и т. д. Поскольку существование подобного субъекта трудно себе вообразить, то человек, если он, конечно, не затерялся в джунглях, как Маугли, никогда не является подлинно "наивным субъектом" и всегда использует в своей обыденной жизни элементы научного знания. "Онаучивание практики, овладение людьми основами теоретического взгляда на мир приводят к тому, что современный человек и в повседневной жизни все более осмысляет окружающий мир в соответствии с понятиями причинности, закона, пространства, времени и т. п., выработанными в науке" (Филатов, 1989, с. 36).

Историю исследований научного и обыденного познания, которые неуклонно двигались навстречу друг другу, можно описать как историю демонстрации того, что обыденное познание не так уж ненаучно и его субъект не столь уж "наивен", а научное познание не так уж "научно" и его субъекту не чуждо ничто человеческое. Итогом этого сближения явилась тенденция рассматривать субъекта обыденного опыта как "непрофессионального ученого" или представителя "народной" (не в смысле Т. Д. Лысенко) науки, а ученого - "как обычного человека, который может вырасти из любого ребенка" (Eiduson, 1962, р. 5)'. Соот-вественно активный поиск сходства между научным и обыденным познанием сменил агрессивные констатации их непримиримого антагонизма.

Основное сходство между двумя видами познания обычно усматривается в том, что они совершают одинаковые ошибки. Эмпирические исследования показали, что не существует таких ошибок "логики дилетанта", которые не проявлялись бы в рассуждениях профессионального ученого (Tversky, 1977). Наиболее типичной ошибкой, в равной мере свойственной научному и обыденному мышлению, является неадекватная стратегия проверки гипотез. Большинство гипотез, которые выдвигает как научное, так и обыденное познание, несопоставимы с эмпирическим опытом непосредственно. Поэтому эмпирической проверке подвергаются не сами гипотезы, а их операциональные следствия, которые с этим опытом соотносимы. На основе эмпирического подтверждения или опровержения операциональных следствий субъект познания судит о соответствии истине исходных гипотез. Но два возможных результата эмпирической проверки логически неравноценны: опровержение следствия эквивалентно опровержению гипотезы, в то время как из подтверждения следствия правильность гипотезы логически не вытекает. По словам Д. Пойа, "природа может ответить "Да" и "Нет", но она шепчет один ответ и громогласно произносит другой: ее "Да" условно, ее "Нет" определенно" (Пойа, 1975, с. 231). Соответственно более информативна и логически адекватна фальсифицирующая, а не верифицирующая стратегия проверки гипотез'.

Однако изучение реальных стратегий проверки гипотез, которыми руководствуются как субъекты обыденного опыта, так и профессиональные ученые, продемонстрировало, что и те и другие отдают явное предпочтение логически ошибочной - верифицирующей - стратегии. Исследования показывают, что ученые рассматривают в качестве валидной информацию, подтверждающую их исходные предположения, в 4 раза чаще, чем опровергающую (Mahoney, 1976, р. 160). Ч. Низбетт и Л. Росс объяснили явное предпочтение, отдаваемое подтверждающей информации, тем, что она более "наглядна, очевидна и убедительна", чем информация опровергающая (Nisbett, Ross, 1980). Как выразился известный антрополог Б. Малиновский, "в человеческой памяти убеждающая сила подтверждений всегда одолевает убеждающую силу опровержений. Один выигрыш перевешивает несколько проигрышей" (цит. по: Mahoney, 1976, р. 178). Возможно, поэтому люди так любят азартные игры несмотря на то, что вероятность выигрыша обычно мала в сравнении с вероятностью проигрыша.

Любопытно, что научное сообщество не только не пытается искоренить ошибочную стратегию, но, напротив, всемерно способствует ее закреплению. В частности, научные журналы явно отдают предпочтение статьям, в которых рассматриваются подтвержденные гипотезы (Kem et. al., 1983). Да и вообще довольно трудно представить себе научный труд, содержащий описание одних лишь опровергнутых гипотез, т. е. только "негативное знание". Или попробуйте защитить диссертацию, если все ваши гипотезы не подтвердятся. Правда, правила хорошего тона требуют вставить в обойму подтвержденных гипотез одну-две неподтвердившиеся, дабы продемонстрировать свою добросовестность, но все же доминировать должны подтвердившиеся предположения.

Легализация "верификационной ошибки" наиболее выражена в медицине. Здесь она превращена в правило, закрепленное в учебниках. Врачей учат по наличию следствия - симптома заключать о существовании причины - болезни, т. е. придерживаться подтверждающей стратегии проверки гипотез. Это приводит к многочисленным ошибкам в диагнозах, поскольку однозначное соответствие между болезнью и симптомом отсутствует, одни и те же симптомы могут быть следствием различных болезней. Для постановки правильного диагноза необходима другая стратегия: врач должен рассмотреть не только потенциальные подтверждения, но и потенциальные опровержения поставленного диагноза - принять во внимание не только симптомы, означающие наличие данной болезни, но и симптомы, свидетельствующие о ее отсутствии. Однако большинство врачей этого не делает, принимая во внимание только подтверждающую диагноз информацию (Nisbett, Ross, 1980).

Другие виды ошибок обыденного объяснения тоже достаточно выражены в научном мышлении. В частности, как отмечалось выше, ученые систематически нарушают правила формальной логики, допуская ошибки в задачах на обобщение и выведение, абсолютизируя выводы неполной индукции, слишком поспешно переходя от эмпирических данных к общим выводам и т. д. (Mahoney, Monbreum, 1977). Иногда их мышление даже в большей степени подвержено ошибкам, характерным для обыденного мышления, чем само обыденное мышление. Например, было установлено, что ученые проверяют свои гипотезы менее Основательно - довольствуются в среднем 2,5 опыта для их проверки, в то время как представители других профессиональных групп делают в среднем 6,2 опыта. На всех этапах проверки гипотез ученые проявляют ббльшую торопливость и меньшую строгость, чем люди, не имеющие отношения к науке (Mahoney, 1979)'.

Л. Росс и Ч. Низбетт разделили характерные для обыденного мышления ошибки на шесть основных категорий: 1) недооценка статистических правил анализа и размеров выборки, 2) влияние априорных ожиданий на установление причинных связей, 3) воздействие "априорных теорий" причинности, имеющихся у каждого человека, 4) игнорирование принципов регрессии, 5) недооценка фальсифицирующей стратегии проверки гипотез, 6) суждение о причинных связях на основе той информации, которая запечатлена в памяти человека (Nisbett, Ross, 1980).

Еще раньше и, соответственно, независимо от Л. Росса и Ч. Низбетта, А. Н. Лук описал основные ошибки научного мышления, отнеся к ним: 1) игнорирование законов математической статистики, неправильную оценку случайностей, восприятие случайных последовательностей явлений как закономерных связей,2) пренебрежение размерами выборки, выдвижение гипотез и формулирование выводов на основе недостаточного количества наблюдений, 3) недооценку принципиальной непредсказуемости некоторых явлений, склонность проявлять большую категоричность, нежели позволяют знания и факты, 4) установление мнимых корреляций - суждение о связи событий по их совпадению в памяти ученого, 5) завышение вероятности конъюнктивных событий, перенесение вероятности простых событий на вероятность их конъюнкции (Лук, 1979). Не требуется большой наблюдательности, чтобы заметить, насколько близки эти систематизации: основные ошибки научного мышления либо полностью совпадают с ошибками обыденного объяснения, либо непосредственно вытекают из них.

Впрочем, настало время "реабилитировать" оба вида познания, подчеркнув, что их сходство не сводится к подверженности одинаковым ошибкам. Описанные ошибки носят гносеологический характер, т. е. являются нарушением правил познания, которые методологией науки или бытовой культурой (часто под влиянием этой методологии) признаны нормативными. Однако нарушение этих правил далеко не всегда приводит к онтологическим ошибкам, т. е. к неверным выводам. Правильные выводы и достоверное знание могут быть получены гносеологически ошибочным путем, в обход нормативных правил познания.

В этой связи М. Брэйн (Braine, 1975), а также и Л. Коген (Cohen, 1986) подчеркивают, что человек в своей повседневной жизни обычно использует так называемую "натуральную логику", которая существенно отличается от формальной логики и других унифицированных правил познания, однако тем не менее практически валидна: позволяет добывать достоверное знание, предсказывать и контролировать происходящее. Эта "натуральная логика", основанная на "личностном знании", обыденном опыте и т. д., в основном систематизирует и обобщает специфические связи между вещами, с которыми человек соприкасается на своем, всегда уникальном, жизненном пути. Подобные связи носят более частный характер по сравнению с теми отношениями, которые отображены формальной логикой и другими системами общих правил познания. Частное может расходиться с общим, поэтому "натуральная логика" подчас не только отклоняется от формальной логики, но и противоречит ей. Однако в "натуральной логике" запечатлены не менее реальные связи между вещами, и в результате это противоречие отнюдь не обязательно оборачивается искажением истины.

"Натуральная логика" проникает и в научное мышление, стоите за его гносеологическими ошибками, которые могут приводить к искажению истины, а к ее открытию. Свидетельство тому - |многочисленные научные открытия, совершенные под влиянием обыденных представлений, перенесенных в науку. В большинстве этих случаев научное мышление совершало гносеологические ошибки - абсолютизировало частные случаи, совершало неполную индукцию, игнорировало размеры выборки, принципы регрессии и т. д., однако это не мешало ему порождать достоверное знание.

§6. Ученый как "человек с улицы"

Сходство научного и обыденного мышления особенно рельефно проступает в тех случаях, когда ученый обращает свое мышление не на изучаемые объекты, а на саму научную деятельность, осмысливая и объясняя происходящее в науке. В этих условиях в профессиональном восприятии ученых проявляются все основные закономерности обыденного восприятия.

Одной из основных закономерностей обыденного восприятия является его так называемый "эго-защитный" характер. Люди обнаруживают явную склонность объяснять свои "хорошие" - успешные, этически приемлемые, социально одобряемые и т. д. - действия "внутренними" факторами - своими способностями, убеждениями, нравственными качествами и т. д., а "плохие" - неудачные и социально неодобряемые - внеличностны-ми факторами - случайностью, спецификой ситуации, внешним принуждением и пр. (Zuckerman, 1976, и др.).

Люди науки в своей профессиональной деятельности в полной мере подвержены этой тенденции. Так, Дж. Гилберт и М. Малкей обнаружили, что объяснение учеными своих профессиональных ошибок заметно отличается от объяснения ими аналогичных ошибок, совершенных коллегами. Свои ошибки они описывают как не связанные с их личными качествами, а обусловленные особенностями изучаемых объектов и влиянием внешних обстоятельств, в то время как ошибки коллег объясняют их личностными особенностями (Гилберт, Малкей, 1987).

"Эго-защитный" характер восприятия ученых проявляется при объяснении ими не только своих ошибок - неудач, но и успехов. Среди них, конечно, попадаются и очень самокритичные люди. Так, по свидетельству В. Герлаха, О. Ган приписывал совершенное им открытие везению и случаю, в то время как другие физики - М. Планк и К. Штарк - объясняли его гениальностью, знанием дела, настойчивостью и другими подобными качествами самого О. Гана (Gerlach, 1984). Но чаще бывает наоборот. Свои профессиональные успехи люди науки объясняют наиболее "выгодным" для себя образом, что полностью соответствует одной из основных закономерностей обыденного восприятия. Например, психотерапевты и психологи-клиницисты свои профессиональные успехи - излечение пациентов - приписывают своей высокой квалификации, богатому опыту и т.п., а неудачи - терапевтические усилия, не увенчавшиеся излечением, - внешним факторам, таким, как тяжелый характер болезни, нежелание больного идти на контакт, различные случайные помехи (Martin, Curtis, 1981).

Любопытно, что данная характеристика восприятия - "ло-кус контроля"' - обнаруживает негативную связь с продуктивностью ученых. Наиболее продуктивные из них при объяснении своих успехов делают явный акцент на своих способностях и высокой мотивации, почти исключая влияние случайности и других людей. А их коллеги, не снискавшие особых лавров, придают гораздо большее значение внешним факторам, по их мнению, помешавшим им добиться больших успехов (Eiduson, 1962).

Подобным "эго-защитным" тенденциям придается важное функциональное значение, поскольку в науке они играют такую же роль, как и в других видах деятельности, характеризующихся высоким уровнем соревновательности: препятствуют интерпретации неудач как проявления недостатка способностей и, соответственно, возникновению психологического кризиса на этой почве, создают предрасположенность к объяснению успехов высоким уровнем способностей, что снижает зависть к наиболее талантливым. Во многом благодаря этим тенденциям трагическое происшествие между Моцартом и Сальери маловероятно в науке ...

Помимо "эго-защитных" тенденций здесь проявляется и другая фундаментальная особенность обыденного восприятия - принципиально различное восприятие человеком себя и других. Она имеет огромное значение в жизни общества, поскольку наш мир очень часто бывает разделен на субъектов поведения и наблюдателей: врач - больной, судья - подсудимый, исследователь - испытуемый и т. д., и различное видение одних и тех же действий может иметь серьезные последствия (Miller, 1975). Впрочем, если два субъекта принадлежат к одной и той же профессиональной группе, например к научному сообществу, они все равно по-разному воспринимают себя самих и друг друга. Так, 260 часов, уделенных И. Митроффом интервьюированию исследователей космоса, не оставили сомнений в том, что ученые обычно приписывают эмоциональность и субъективность своим коллегам, а не себе, считают их, но не себя, предвзятыми в результате приверженности определенной теории (Mitroff, 1974).

Таким образом, в своей профессиональной деятельности люди науки не только совершают ошибки, аналогичные ошибкам обыденного мышления, но и демонстрируют проявление основных закономерностей обыденного восприятия. Эти закономерности могут лежать в основе конфликтных ситуаций. Например, одна из главных традиций советской гуманитарной науки заключалась в том, что ее представители прибегали к цитатам, идеологическим штампам, агрессивным выпадам в адрес "буржуазной" науки и т. д., не несшим какой-либо смысловой нагрузки, однако выполнявшим идеологическую функцию, позволяя автору продемонстрировать, иногда сверх всякой меры', свою политическую лояльность. Соответствующие фрагменты научных текстов воспринимались как своего рода "белый (точнее, "красный") шум" и рассматривались как незначимые, необходимые при написании текста, но нуждающиеся в "вычитании" при его чтении. Однако зарубежные ученые и представители нового поколения отечественных исследователей далеко не всегда разделяют подобную "герменевтику" и в идеологически угодных утверждениях видят не неизбежную дань советской системе, а проявление личностных особенностей авторов - как правило, либо недостаток ума, либо беспринципность, либо и то и другое. Различное восприятие текстов учеными, разделенными временем или государственными границами, порождает различие оценок, выливающееся во взаимонепонимание, взаимоотвержение и конфликты.

Разделенность во времени формирует различие перцептивных позиций, характерным выражением которого является весьма распространенная формула восприятия "а мы в ваши годы", тенденциозное сравнение своего сильно приукрашенного прошлого с настоящим более молодого поколения. Эта формула свойственна не только отечественным пенсионерам. Например, исследование Б. Эйдюсон показало, что американские ученые старшего поколения воспринимают себя в соответствии со стереотипами, соответствующими нормам науки - как всецело преданных ей, незаинтересованных, бескорыстных и т. д. Более же молодое поколение исследователей описывается ими как компания злостных нарушителей этих норм, что проявляется в высказываниях типа: "я чувствую, что нынешние студенты имеют менее сакрализованное отношение к знанию, чем студенты нашего времени", "они стремятся к хорошей жизни, а не к открытию истины" и т. д. (Eiduson, 1962, р. 174-175)'.

Вообще расхождение двух перцептивных позиций - внешней и внутренней, различное восприятие себя (соответственно "своих") и другого ("чужих") имеет фундаментальное значение для науки. Оно встроено не только в социальную, но и в когнитивную структуру научной деятельности, влияет не только на отношение ученых друг к другу, но и на их видение изучаемых объектов. Иногда ученый оказывается в роли субъекта объясняемых явлений и событий - когда занимается самоанализом, осуществляет включенное наблюдение или изучает ту культуру, к которой сам принадлежит. Однако значительно чаще он исследует поведение других людей и события, участником которых не был. Его позиция - это, как правило, позиция стороннего наблюдателя. Наблюдатель же не так видит действия субъекта и все с ним происходящее, как сам субъект. В результате исследователь человеческого поведения склонен вкладывать в него не тот смысл, который оно имеет для субъекта данного поведения.

В этой связи Г. Келли предостерегает профессиональных психологов, подчеркивая, что психолог, если он стремится понять, а не просто описать поведение, должен преодолеть позицию внешнего наблюдателя2, проникнуть в собственные смыслы субъекта (Kelley, 1972). Данная исследовательская установка рас-пространима на все науки, изучающие человека и общество. Например, антропологи (Леви-Строс, 1980; Мид, 1988) подчер кивают, что исследователь всегда склонен подходить к изучаемым культурам с представлениями, которые характерны для его собственной среды, и поэтому вкладывать в другие культуры совершенно чуждые для них смыслы.

' Бывает, правда, и наоборот. Один из респондентов в том же исследовании Б. Эйдюсон высказался так: "Прежние профессора сводили друг с другом счеты напрямую, писали друг о друге грязные статьи, называя друг друга по имени. Теперь же ученые чувствуют необходимость быть объективными, и поэтому все субъективное ушло вглубь, а на поверхности отношения между ними выглядят благообразно" (там же, р. 183).

2 Подчеркнем, что в процессе психологического исследования позицию наблюдателя занимает не только исследователь, но и испытуемый. Он, в частности, наблюдает действия экспериментатора, стремится понять его намерения, цели и общий замысел исследования, в котором участвует. Д. Баумринд показывает, насколько большое значение в науках о человеке имеет этот вид обыденного объяснения (Baumrind, 1985). Однако его вывод - испытуемые всегда должны правильно представлять себе цели и задачи исследования - вызывает сомнения.

М. Мид, например, пишет: "До моей поездки на Самоа я хорошо осознавала, что категории описания культуры, употребленные другими исследователями, были и не очень оригинальными, и не очень чистыми. Грамматики, созданные ими, несли на себе печать идей индоевропейских грамматик, а описания туземных вождей - европейское представление о ранге и статусе" (Мид, 1988, с. 12).

Для того чтобы понять чужую культуру, необходимо проникнуть в ее внутренние смыслы, не приписывать жителю древнего Египта или австралийскому аборигену логику и потребности современного западного человека. Тем не менее многим исследователям общества свойственно, игнорируя разрыв во времени, рассматривать ушедшие эпохи по аналогии с современностью, наделять людей прошлого ценностями и установками, свойственными современному человеку. Это приводит к систематической ошибке в интерпретации прошлого, преодолеть которую можно только проникая во внутренние смыслы прошедших эпох.

Весьма характерным для науки является также воспроизведение так называемой "основной ошибки" обыденного восприятия, заключающейся в том, что поступки других людей чрезмерно рационализируются, видятся как проявление осознанных намерений, идей и установок, в результате чего явно недооценивается влияние эмоций, внешних факторов и случайности (Kelley, 1971). Типичный пример - объяснение революций (причем как марксистами, так и их противниками) осознанными действиями масс, совершенными под влиянием определенных идей. Люди при этом предстают как строго рациональные существа, а стихийное, случайное, бессознательное и обусловленное эмоциями выносятся за скобки, т. е. осуществляется чрезмерная рационализация и идеологизация человеческого поведения и результирующих его социальных процессов.

Чтобы избежать подобных ошибок, ученый должен частично абстрагироваться от перцептивной позиции наблюдателя, заменив ее той перспективой, которая свойственна субъекту', осуществить то, что в этнографии называется "децентрацией" и весьма напоминает децентрацию ребенка как одну из стадий его психического развития (что поделаешь, и взрослым надо взрослеть). "Децентрироваться" никогда невозможно в полной мере, поскольку ученый, как и всякий человек, не способен выйти за пределы своей собственной культуры и своего времени, которые глубоко укоренены в нем, являются частью его самого. Кроме того, исследователь не должен полностью жертвовать позицией наблюдателя, ведь это означало бы растворение в изучаемой культуре и утрату собственно исследовательской позиции. От него требуется специфическое соединение позиций субъекта и наблюдателя, что предполагает понимание их исходного различия, способность своевременно занимать и преодолевать каждую из них.

Научное познание, таким образом, сохраняет в себе основные закономерности обыденного мышления и восприятия' - мышления и восприятия "человека с улицы", опирается на них, хотя иногда и вынуждено их преодолевать. В аналитических целях, расчленив в общем-то единую реальность, можно выделить две формы воздействия основных механизмов накопления обыденного опыта на систему научного познания.

Первая форма - когнитивная. Механизмы обыденного мышления трансформируются в механизмы научного познания, формируя его когнитивную структуру. Основные слагаемые обыденного мышления описываются так: а) осмысление человеком новой информации на основе ранее усвоенных понятий, б) ее организация в систему, соответствующую его общим представлениям о мире, в) запечатление и сохранение информации в его памяти, г) ее извлечение оттуда в связи с другим знанием, релевантным объясняемому явлению, д) объяснение нового опыта на этой основе. В научном познаний им соответствуют: а) интерпретация наблюдаемого феномена на основе теоретических понятий, б) его определение в терминах основных категорий данной науки, в) включение выработанного определения в систему научного знания - его фиксация в "научной памяти", г) извлечение определения из "научной памяти" в связи с другим релевантным знанием, д) интеграция различного знания, сопряженного с объясняемым явлением, е) формулировка объяснения в форме научного вывода (Wyer, Srull, 1988).

Ни в обыденной жизни, ни в науке "факты не говорят сами за себя", их интерпретация опосредована когнитивными процедурами, общими для двух видов познания. Из этого проистекает сходство как феноменологии научного и обыденного познания, так и факторов, влияющих на их осуществление. Научные объяснения, так же как и обыденные, зависимы от актуализации адекватных представлений в памяти субъекта. Научное познание в такой же мере обусловлено закономерностями человеческого восприятия (вспомним роль переключения гештальтов в процессе смены научных парадигм), как и обыденное мышление. Обыденное и научное познание в равной мере связывают себя принятым решением, которое определяет дальнейшие интерпретации и блокирует альтернативную информацию (Wyer, Srull, 1988).

Идентичность познавательных процедур, лежащих в основе двух видов познания, акцентируется многими исследователями. За ней стоит производность основных механизмов научного познания от закономерностей человеческого мышления, ведь "наука - это, в конечном счете, наиболее усложненное выражение особенностей человеческого ума, которые формируются в культуре" (Tweney, 1989, р. 363), что подмечено многими выдающимися учеными - Л. де Бройлем, В. Гейзенбергом и др. А Эйнштейн писал: "Вся наука является не чем иным, как усовершенствованием повседневного мышления" (Эйнштейн, 1967, с. 200). Механизмы научного мышления формируются в сфере обыденного познания, поскольку именно с него генетически начинается мыслительный процесс. Как пишет Дж. Холтон, "большая, а возможно, и основная часть предметного мышления ученого формируется в тот период, когда он еще не стал профессиональным ученым. Основы этого мышления закладываются в его детстве" (Holton, 1978, р. 103).

Вторая форма воздействия обыденного познания на научное - социальная. Она связана с тем, что научное познание - это не только научное мышление, но и научная деятельность, предполагающая взаимодействие между учеными, что неизбежно привносит в научное познание все те социально-психологические процессы, которые конституируют человеческое общение. Восприятие учеными друг друга, их взаимные симпатии и антипатии, борьба за приоритет, отношения власти и подчинения и т. д. - такие же неизбежные и необходимые элементы научного познания, как проведение экспериментов или построение теорий.

Социально-психологические процессы, составляющие наш психологический мир, не хаотично сосуществуют друг с другом, а объединены в иерархически организованную систему. В ее основе лежит "центральный" социально-психологический процесс, которым является восприятие человеком окружающего его мира. Все остальное - вторично, ведь для того, чтобы выработать к какому-либо социальному объекту, например к другому человеку, отношение и осуществлять соответствующее поведение, этого человека надо сначала воспринять. Восприятие же - это не просто фотографическая фиксация признаков воспринимаемого объекта, а его осмысление в процессе обыденного объяснения. "Первично понимание (сдвиг в образном аспекте), вторично двигательное приспособление (перестройка в исполнительных звеньях действия)" (Ярошевский, 1974, с. 217). И поэтому интуитивное понимание мира человеком рассматривается как "основные звено" его психологии (DeCharms, Shea, 1976). Ученый, естественно, не исключение. Живя в мире людей и строя свои отношения с ними, он опирается на интуитивное понимание их действий, которое цементирует его психологический мир.

В результате обыденное познание в его разнообразных формах является основой, во-первых, когнитивных процедур науки, во-вторых, осмысления ученым своего социального окружения, без чего взаимодействие с ним, а следовательно, и научная деятельность невозможны.

Глава 2. Творческий процесс в науке и его стадии

§1. Психологический аспект рассмотрения научного творчества

Под научным творчеством обычно понимается деятельность, приводящая к получению нового знания. Логика и история науки, с одной стороны, психология - с другой, имеют каждая свой аспект его изучения. Если логику и историю науки в большей степени интересует результат деятельности, безотносительно к внутренним механизмам его получения, то для психологии основным предметом исследования является сам процесс творчества, его структура, динамика и механизмы, а также личность творца, его индивидуально-психологические характеристики, которые обеспечивают результативность научной деятельности.

По меркам двух первых дисциплин, чтобы получить статус нового и научного, вновь добытое знание должно не только прибавлять что-то к уже имеющемуся массиву данных, но и отвечать всем формальным критериям научности, т. е. быть доказанным, обоснованным, непротиворечивым и т. п. Этим признакам вполне соответствует так называемое выводное знание, т. е. следствия, получаемые из уже известных, открытых и сформулированных ранее закономерностей, обобщений, теорий и т. п. путем применения формально-логических процедур и операций, которое вносит значительный вклад в копилку любой научной дисциплины. Особенно явно его роль прослеживается в математике.

Итак, некоторые важные научные результаты могут быть достигнуты путем систематической организации исследовательской работы, что отнюдь не умаляет их значимости. Другие же, по мнению Оствальда, находятся на границе познания и требуют неординарной творческой личности. Это соответствует двум фазам развития науки: экстенсивной, обеспечивающей постепенное накопление, уточнение и проверку фактов, идей и концепций, и интенсивной, которая связана с появлением принципиально новой теории или способа научного мышления.

Психологию научного творчества как раз меньше всего интересуют случаи выведения знания с помощью правил формальной логики, ибо, с ее точки зрения, такой способ мышления является репродуктивным, т. е. использующим готовые схемы применительно к новым условиям и объектам. С позиций психологии, продуктивное мышление (употребляемое зачастую как синоним творческого) отличается не только новизной получаемого в итоге результата, но и нетривиальным способом его достижения.

Знание, репрезентируемое научному сообществу в форме научной статьи, доклада и т. п., изображает процесс его получения вполне рациональным, логичным, в котором каждый последующий шаг объективно обусловлен предыдущим. Но, как было показано, естественное течение человеческой мысли весьма далеко от законов формальной логики. Вот этот реальный, естественный процесс мышления, со всеми его отклонениями в сторону, нелогичными ходами и скачками с одного уровня на другой более всего занимает психологию. Именно поэтому психология науки, не исключая результативного критерия научного творчества, основное внимание уделяет процессуальному критерию - оригинальности, нестандартности используемых мыслящим субъектом операций и приемов мышления, роли догадки и интуитивного постижения в процессе решения проблемы. Творческий, с точки зрения психологии, мыслительный процесс не всегда заканчивается позитивным результатом, и напряжение мысли ученого может оказаться бесплодным или привести к ошибочному выводу.

В понимании творчества существуют два крайних полюса. На одном из них творческий характер приписывается всей без исключения человеческой активности, поскольку в любое действие индивид привносит свой неповторимый личностный стиль и манеру исполнения и потому что ни одно действие не может быть в точности одинаково выполнено дважды. На другом полюсе находится точка зрения, согласно которой творческим является специфический мыслительный процесс (называемый интуицией), протекающий по особым законам и в корне отличающийся от рационального, дискурсивного, сознательного мышления.