Психология науки

Предпосылки различий в уровне и темпах развития науки кроются в общественно-исторических обстоятельствах. Если, например, объяснение работы организма по типу машины, приведшее к открытию законов кровообращения, принципа рефлекса в нервно-мышечной физиологии и т. д., сложилось первоначально в передовых западноевропейских странах, то объясняется это не прирожденными свойствами мышления народов этих стран, а развитием нового способа производства с его техническими устройствами, зиждящимися на принципах механики. Это была более высокая стадия в эволюции научного познания, а не особая типологическая форма, присущая одним нациям в отличие от других. До того господствовало воззрение на организм как продукт смешения и перемещения нескольких элементов. Так думали естествоиспытатели и на Западе, и на Востоке, притом на Востоке указанное воззрение (произведшее настоящую интеллектуальную революцию, поскольку оно разрушило древний мифологический способ объяснения) было выработано раньше. Во всяком случае оба философа-натуралиста, утвердившие это воззрение на Западе, - Эмпедокл и Демокрит - прошли, как известно, школу восточной мудрости. Понятие об организме как особой машине не было достигнуто в рабовладельческих и феодальных обществах ни на Востоке, ни на Западе. Лишь благодаря новой системе социально-производственных связей развитие научных знаний в капиталистических странах пошло иным путем, чем на Востоке, застывшем на стадии феодальных отношений. Динамика идей может рассматриваться на макроуровне, в масштабах взаимодействия и дивергенции больших направлений научной мысли, когда, например, прослеживаются влияние арабоязычной науки Востока на европейский Запад или же расхождения в путях эволюции физики во Франции и Англии XVIII века.

Очевидно, однако, что за этими глобальными процессами всегда скрыто общение конкретных индивидов - их непосредственные контакты и конфликты. Именно здесь, на микроуровне, развертываются события, которые имеют своим конечным эффектом общую панораму развития научного познания. Соответственно и вопрос о соотношении интернационального и национального в этом развитии, о международной кооперации научного труда и использовании его результатов в различных регионах правомерно трактовать в нескольких ракурсах. Подойдем к нему с точки зрения возникновения и деятельности научных школ.

Термин "школа" многозначен, и выделить его инвариантное содержание нелегко. Иногда под ним понимают научное направление, возникшее в определенной стране и отличающееся по своим подходам к проблемам, концепциям и методам от курса, которому следуют люди науки в других странах. Такую школу называют национальной и говорят, например, о немецкой, французской, русской школах в физиологии. Поскольку, как отмечалось, научная истина лишена национальной окраски, рас хождение школ определяется предметно-логическими факторами. Возникает, однако, вопрос, почему действие указанных факторов оказывается в различных национально-культурных средах столь различным, что ведет к выделению и развитию особого направления в условиях именно данной страны. Очевидно, что мы бессильны ответить на этот вопрос, оставаясь только на почве логики развития науки (в каких бы понятиях она не интерпретировалась - парадигм, категориальных схем, исследовательских программ и т. п.). Ведь логика иррелевантна к национальному многообразию мира ученых, и в ее формах и структурах самих по себе не содержится никаких предпосылок к расхождениям в способах разработки определенной npeдметной области в той или иной стране.

Какие же экстралогические силы вступают здесь в игру? Их следует искать в особенностях общественно-исторического развития страны, где складывается научная школа, приобретающая характер национальной. Иначе говоря, мы должны выйти за пределы научного сообщества как такового. Вместе с тем, если бы национальная школа не являлась неотъемлемой частью этого интернационального научного сообщества, сцементированного общими нормами и ценностями, не было бы оснований считать ее научной.

Факт появления национальных научных щкол в наиболее резкой форме обнажает "двойственную" природу субъекта научного творчества в том смысле, что он столько же дитя не знающего национальных различий научного сообщества, сколько дитя своего народа с его исторически сложившимися традициями, социальными и идейными запросами. Внутренняя связь национнальной школы с мировой наукой выражается двояко. Эта школа не может возникнуть иначе, как на основе достижений, внесенных в обшую сокровищницу знаний исследователями, представляюшими различные национальные традиции. Вместе с тем, представляя своеобразный синтез этих достижений она приобретает тем большую значимость, чем обширнее и устойчивее ее влияние на развитие науки за пределами страны, где она зародилась и культивировалась. Не все ученые, занятые в данной стране исследованиями в одной и той же области знаний, представляют национальную школу с ее уникальными предметно-логическими характеристиками (без которых нет оснований выделять ее из научного сообщества в целом). Например, русская школа в физиологии не идентична сообществу всех физиологов, работавших в России в 50-70-х годах прошлого века.Хотя среди них были такие первоклассные исследователи, как Овсянников, Бабухин, Ковалевский, Цион (Павлов считал его своим учителем), тем не менее не они определяли самобытность возникшей в этот период русской национальной школы, общепризнанным создателем и первым лидером которой стал И. М. Сеченов. Его учение наиболее ярко и типично представляло направление, придавшее физиологии в России особую ориентацию. Эта ориентация означала не обособление от мировой физиологии, а обогащение фонда ее основных идей достижениями, обусловленными социально-научным климатом, которого не было ни в одной из других стран. В свою очередь работы Сеченова и его последователей принесли славу России лишь благодаря всеобщему их признанию, превращению добытого в одном из уголков Земли в общечеловеческое достояние. Подводя итоги своих исследований, Павлов писал: "Да, я рад, что вместе с Иваном Михайловичем и полком моих дорогих сотрудников мы приобрели для могучей власти физиологического исследования вместо половинчатого весь нераздельно животный организм. И это - целиком наша русская неоспоримая заслуга в мировой науке, в общей человеческой мысли" (Павлов, 1951, т. 2, с. 13).

В павловском высказывании отмечены а) единство национального ("русская заслуга") и интернационального ("общечеловеческая мысль") в развитии физиологической науки и б) предметно-логические основания этого единства, а именно овладение физиологией таким сложнейшим объектом, как целостный организм (включая высшие формы поведения). Это великое научное завоевание началось в России в силу своеобразия общественно-исторических условий ее развития. За сеченовским учением, ставшим поворотным пунктом всего движения мировой научной мысли в направлении объективного и экспериментального изучения поведения целостного организма, стояла острейшая конфронтация идейных сил в русском обществе. Достаточно напомнить, что Сеченов предназначал свой знаменитый трактат "Рефлексы головного мозга" для органа революционных демократов - журнала "Современник" и что цензура в течение полутора лет добивалась санкции о сожжении этого трактата. Идейная борьба в русском обществе явилась той почвой, на которой сложилась русская физиологическая школа и стал возможен ее вклад в мировую науку. В свою очередь столь же справедливо и то, что этого никогда бы не произошло, если бы указанная школа зародилась в стороне от магистральной линии развития мировой физиологии.

Научная деятельность Сеченова развертывалась на перекрестке нескольких направлений научной мысли, развивавшихся в различных странах и, стало быть, представлявших различные

национальные школы. Учитель Сеченова по физиологии профессор И. Т. Глебов, как отмечал сам же Сеченов, "придерживался французов". Еще будучи студентом, Глебов перевел учебник Ф. Мажанди - предшественника знаменитого Клода Бер-нара; и в памяти Сеченова сохранились демонстрации на лекциях Глебова голубей с проколами мозга. Нет оснований сомневаться, что это было воспроизведением знаменитых опытов Флу-рана, направленных против френологии, все еще продолжавшей сохранять популярность в середине века (напомним, что именно в те годы английская королева Виктория приглашала френологов для определения способностей своих детей).

Окончив университет, Сеченов уехал на стажировку в Германию, где приобщился к совершенно иной научной школе - немецкой физико-химической школе в физиологии. Лидеры этой школы - Гельмгольц, Дюбуа-Реймон и в особенности Людвиг - стали новыми учителями Сеченова. Вернувшись на родину, он в эпиграфе к своей диссертации четко определяет междисциплинарный статус физиолога как физика-химика, имеющего своим объектом живой организм. Изучить нервно-психические регуляции - предмет, привлекавший Сеченова со времен студенчества, - с этих позиций было невозможно. Он испрашивает годичную командировку во Францию, где нарождалось направление, ярко представленное Клодом Бернаром, открывшим новую эпоху в физиологии своим учением о гомеостазе. Необъяснимая в категориях физики и химии способность живых систем автоматически поддерживать постоянство своей внутренней среды получила в работах Бернара детерминистскую интерпретацию. Но это был новый детерминизм, не идентичный физико-химическому, господствовавшему тогда в немецкой физиологии.

Достижения немецкой физиологической школы, покончившей с витализмом, пересеклись с идеями Клода Бернара, искавшего факторы саморегуляции внутренней среды организма как целого. Но Бернара занимали лишь внутриорганические регуляции, тогда как для Сеченова по-прежнему самым волнующим оставался вопрос о возможности распространить власть детерминистской мысли на поведение целостного организма в окружающей внешней среде. Для немецкой школы эта среда выступала в виде совокупности физико-химических раздражителей. При таком подходе невозможно было объяснить психически регулируемый уровень поведения, для которого характерны восприятие целостных предметов, устремленность к ним соответственно внутренним импульсам и приобретение новых форм реакций.

Принципиально новые перспективы в этом плане открыло учение Дарвина. Идеи дарвинизма, воспринятые Сеченовым,

позволили подойти к нервной системе как системе различных уровней организации приспособления поведения к среде и тем самым увидеть в психическом особую ступень в восходящем ряду рефлекторных по типу совершения поведенческих актов. Так в научном мышлении Сеченова достижения различных национальных школ-направлений подготовили новый научный синтез. Это был творческий синтез, а не эклектическое соединение разнородных элементов - синтез, который, если повторить павловские слова, стал "целиком нашей русской заслугой".

Мы охарактеризовали предметно-логические основания генезиса русской физиологической школы в ее отличии от школ-направлений в других странах. Он был прослежен на уровне концептуальных событий - столкновения идей. Но за этим развертываются процессы общения людей, непосредственно представляющих эти идеи, а так как речь идет о различных национальных школах, то перед нами общение людей науки различных национальностей. Исследовательскую программу Сеченова следует рассматривать не только в одном "измерении" - предметно-логическом. Она изнутри пронизана сопоставлением, взвешиванием, анализом сложившихся в других странах других программ, известных Сеченову не только по литературе, но также и по непосредственным диалогам с их авторами.

Логика развития науки вела к тому, чтобы с необходимостью распространить принцип рефлекторно-сигнальной регуляции на головной мозг. Пробивалась же эта логика извилистым путем сквозь множество контактов Сеченова со сторонниками различных - порой противоположных - воззрений. Ведь, по словам Сеченова, прямой путь к цели становится ясен лишь после того, как она достигнута. В разгар своего поиска Сеченов общался с Людвигом, ставшим его близким другом, но считавшим, что изучать мозг методами, которые находились тогда в распоряжении физиолога, равносильно тому, как если бы изучать механизм часов, стреляя в него из ружья. Он общался с Гельмгольцем, перед которым преклонялся, но концепцию которого об "умозаключениях глаза" считал ограниченной, поскольку в ней не был представлен эволюционный подход. (Отсюда сеченовский замысел: "Согласить Гельмгольца со Спенсером".) Он работал у Бернара, в лаборатории которого в Париже открыл свое знаменитое "центральное торможение". И хотя Бернар был "крестным отцом" этого открытия, рекомендовав опубликовать отчет о нем в научной печати, он, как вспоминает Сеченов, относился к нему вежливо, но безразлично. Бернар не придал должного значения открытию, ставшему, по свидетельству Шеррингтона, новой вехой в физиологии нервной системы. Итак, в непосредственном общении (дружеском контакте и научной конфронтации) с лидирующими физиологами тогдашней Европы (представлявшими различные национальные школы) складывалось ядро нового направления. Сеченов и учился у них, и отрабатывал собственную программу, собственный подход, определивший самобытность русской физиологической школы.

Школы в науке являются непременным, постоянно действующим фактором ее прогресса. Вопреки концепции Куна, нет оснований считать их чуждыми периоду "нормальной науки". Такой взгляд порожден представлением, будто люди нормальной науки работают в пределах единой парадигмы как общепринятого образца решения "кроссвордов", сочиняемых природой. В действительности же в реальном историческом процессе расщепление сообщества на школы и их постоянное противостояние означают не распад предметно-логической основы науки, а ее непрерывное созидание путем взаимодействия (конфликта, пересечения, синтеза) различных течений научной мысли. Исторический опыт свидетельствует, что развитие национальных школ (трактуемое при парадигмальном подходе как симптом кризисной ситуации) ведет к принципиально важным достижениям, касающимся не отдельных частных задач (по терминологии Куна - "головоломок"), а всего корпуса научного знания, его "фундаменталий". Каждая из школ, внося свою лепту, обогащает этот корпус, упрочивает, а не разрушает его единство, которое в науке не может удерживаться иначе, как благодаря напряженному динамическому равновесию противоборствующих сил. Немецкая, русская, французская, английская физиологические школы, взятые порознь, представляются прокладывавшими - каждая - собственную колею (имеющими собственные парадигмы): в немецкой школе - физико-химический подход, эволюционный - в английской, системно-организменный - во французской, сигнально-регуляционный (в отношении к целостному поведению) - в русской. За этими видимыми на поверхности .расхождениями скрыта внутренняя гармония, обеспечившая успешное развитие всего "организма" науки.

Изучение национальных школ с их кажущимся идиосинкретиз-мом (действительно несовместимым с вненациональным характером научных истин) важно не только для истории, но и для теории научного познания. Именно исходя из определенной теоретической презумпции, Кун признал феномен школы несвойственным "нормальной" науке. Сначала он утвердил идею парадигм как единого для всего научного сообщества концептуального начала, а затем любую ситуацию, при которой действие этого начала не прослеживается, отнес за счет незрелости науки, ее кризисного состояния. Таковой и является ситуация, с точки зрения Куна, расцвета школ, в том числе национальных. Если же отказаться от указанной презумпции и начать анализ с реально складывающегося научного сообщества во всем многообразии его крупных интеллектуальных центров, каковыми становятся школы-направления с их собственными исследовательскими программами, то открывается перспектива по-новому интерпретировать проблему единства этого сообщества. Формула "сколько школ, столько истин", созвучная "анархической теории знания", провозглашенной Фейерабендом, не может быть принята (Фейерабенд, 1986).

За многообразием школ, если они только являются истинно научными, следует искать некоторые механизмы, благодаря которым происходит консолидация знаний, сохраняющих ценность безотносительно к программным установкам этих школ. Как бы школы ни расходились между собой, эффектом их столкновений являются общезначимые результаты. Поскольку общезначимость в данном случае необъяснима с позиций учения о парадигме, она должна иметь иные предметно-логические основания. Ими являются развивающиеся структуры категориального аппарата научного мышления. Именно этот аппарат служит объединяющим началом деятельности всех, кто разрабатывает данный предмет в конкретную историческую эпоху, к каким бы школам или направлениям они ни были причастны. В отличие от школ категориальный аппарат не несет на себе печати национальных различий. Он является всеобщим достоянием. Можно назвать имена создателей гипотез и теорий, лидеров школ и течений, но категории науки, подобно грамматическим категориям, не имеют индивидуальных авторов. Эта аналогия, конечно, верна лишь в определенных пределах, поскольку язык, с формами которого здесь сравниваются предметно-логические формы науки, национален, тогда как категориальный аппарат науки интернационален. Его интернациональность - плод работы, проделанной исследователями, сложившимися в различных национально-культурных ареалах. Инкорпорируя единый научно-категориальный аппарат, организующий дальнейшее проникновение в непознанное, ученые в случае успеха увеличивают его разрешающую способность, благодаря чему видение реальности становится все более адекватным.

Каждая из крупных и продуктивных национальных школ "отшлифовывает" в этом аппарате новую грань, производя в общем строе мышления категориальные сдвиги. Немецкая физиологическая школа преодолела виталистические тенденции, и после ее исследований невозможно было игнорировать подчиненность организма закону сохранения и превращения энергии. французская физиологическая школа ввела принцип системности и акцентировала роль саморегуляции в поддержании органических процессов на стабильном уровне. Русская физиологическая школа выдвинула на передний план значение нейроди-намики в построении адаптивных реакций. Тем самым категория организма претерпела еще одно существенное, необратимое преобразование. Глубокие сдвиги в этой категории, вызванные дарвиновским учением, утвердившим эволюционный подход к физиологическим функциям, достаточно хорошо известны. Произведенное одной из школ, запечатлевая объективную истину, немедленно используется интернациональным научным сообществом.

Различные подходы национальных школ не привели к распаду физиологии как единой дисциплины, но, напротив, закономерно определили ее расцвет. Так происходит непрерывный "круговорот", в котором интеллектуальные богатства, добытые исследователями, представляющими одну из национальных школ, вливаются в общую сокровищницу идей, которая в свою очередь, не оскудевая, обогащает научную мысль всех народов. Любая "запруда" в круговороте этих двух нераздельных течений становится тормозом научного прогресса в целом. Интернациональное может питаться только за счет национальных "ручейков", в свою очередь черпающих энергию во всеобщих ресурсах человеческого познания.

Вопрос о диалектике интернационального и национального в развитии науки снимается с повестки дня, когда науку трактуют как самостоятельную систему, принципы порождения и преобразования которой заложены в ней самой, а субъекта научной деятельности - как абстрактную величину, предназначенную быть человеческим субстратом "потоков информации". Но в действительности эту систему создают люди, взращенные на почве определенной национальной культуры. Они впитывают богатства этой исторически сложившейся культуры, ее самобытные социально детерминированные традиции. И это вовсе не безразлично для направленности и стиля их мышления при открытии, выборе и решении строго научных проблем. За каждым выбором и решением стоит не абстрактный индивид с его общим для всех аппаратом "переработки информации", а личность, в творчестве которой с различной степенью остроты сконцентрированы нужды и боли своего народа.

Чем значительнее отмеченная концентрация, тем весомее и самобытнее вклад этой личности в расширение научных горизонтов человечества. Здесь и лежит объяснение причин, по которым именно данный исследователь становится главой национальной школы. Не его индивидуальные способности сами по себе (талант генератора проблем и идей, экспериментатора, тончайшего аналитика и т. п.), а направленность этих способностей соответственно насущным запросам своей родины в конкретный период ее истории - вот что придает ученому достоинства, благодаря которым он оказывается центральной фигурой научного направления в данной стране, властителем дум молодежи.

Поучительно в этом плане сопоставить судьбу Сеченова и крупного русского физиолога И. Циона, который вопреки своему выдающемуся исследовательскому таланту оказался изгоем, человеком, оставившим и родину, и науку. Обостренное восприятие насущных потребностей своего народа было присуще Сеченову как никому другому из русских физиологов. Это и обусловило его творческие искания, приведшие к созданию новаторской школы. Но ведь именно благодаря ее достижениям русская физиология завоевала выдающееся место в мировой науке, в "общечеловеческой мысли".

Из этого вытекает, что ученый, представляющий национальную школу, служит посредником между национальным и интернациональным не только в том смысле, что благодаря его деятельности научные достижения одной из стран поступают во всеобщий оборот. Его творчество служит каналом, по которому национальная культура в ее своеобразии и неповторимости вливается в мировую. За сеченовским учением о нервно-психических функциях стояла не только логика разработки учения о рефлексе - от идей испанского врача XVI века Перейры, предвосхитившего учение Декарта о том, что животное - это машина, до знаменитых опытов с обезглавленной лягушкой немецкого биолога Э. Пфлюгера - друга Сеченова.

За сеченовским учением встают захватившие русское общество "споры о душе", о свободе, воле и детерминации поведения, которыми жили Достоевский, Толстой, идеологи молодого поколения. Рассеянное в духовной атмосфере России 60-х годов прошлого века сосредоточилось в исканиях Сеченова, в его гипотезах и открытиях, определивших общий облик русской физиологической школы. И поскольку это стало установкой школы, а не одного лишь ее лидера, сеченовские идеи широко иррадиировали, пленяя научную молодежь, из среды которой вышли десятки естествоиспытателей новой формации.

Они создавали свои школы, явившиеся ответвлениями сеченовского древа. Среди них выделялись Павлов, Бехтерев, Введенский, несколько позднее - Ухтомский. Все они были кровно связаны с родной почвой, родной культурой, без которой не

было бы и их научных достижений. Вместе с тем, как мы отмечали, сеченовская концепция при всей ее оригинальности интегрировала достижения других национальных школ. Каждая из них в свою очередь запечатлела социально-исторические традиции страны, где она сложилась. Поэтому национальная научная школа приобретает значение могущественного межнационального посредника. Она опосредствует связь национальных культур как особых целостностей, а не только служит пунктом обмена специально-научными идеями.

При известных условиях школа в науке из национальной становится интернациональной. Изучение этого феномена представляет особый интерес, когда речь идет не столько о широком распространении идей, сложившихся в недрах школы, на другие, далеко отстоящие от нее очаги научной работы, сколько о создании коллективов, в которых сплачиваются исследователи из различных стран. В таком коллективе взаимоотношение интернационального и национального представлено в конкретных лицах, в зримых, доступных непосредственному восприятию формах.

Здесь, на этом микроуровне, можно как бы "под лупой" рассмотреть процессы, подобные тем, которые развертываются в макроинтервалах времени на больших "пространствах" всеобщей истории науки. Такая школа является информативной моделью для изучения проблем кооперации труда исследователей, представляющих различные национальные традиции, а также для изучения последующих эффектов этой кооперации.

Глава 3. Малая группа в науке

Групповая интеграция

Системный анализ малых групп в науке предполагает изучение как интегративных, так и дезинтегративных процессов, взаимная обусловленность которых обеспечивает групповое развитие. Для социальной психологии науки традиционным объектом анализа являются интегративные процессы в группе. Групповая интеграция (от лат. integer - целый) характеризуется упорядоченностью внутригрупповых процессов, согласованностью основных компонентов системы групповой активности и другими признаками, свидетельствующими о психологическом единстве, целостности группы.

§1. О коллективности научной деятельности

В отличие от давнишней традиции изучения индивидуального научного творчества, коллективная деятельность ученых стала объектом исследований психологов сравнительно недавно. Говоря о коллективной научной деятельности, следует иметь в виду, что это понятие используется в различном смысле - как всеобщность научного труда и как совместность научного труда.

Под всеобщим понимается всякий научный труд, обусловленный творениями других исследователей как прошлого, так и настоящего, без непосредственного общения с ними. В данном случае контакты между учеными осуществлялись безличностно, посредством ознакомления с результатами научного труда в форме книг, статей, дневниковых записей ученого. Вторая, совместная форма труда реализуется в прямых контактах ученых. Примером может служить появление в прошлом веке таких творческих групп, как физическая лаборатория Г. Максвелла в Англии, химическая лаборатория Ю. Либиха в Германии, физиологическая лаборатория И. Сеченова в России и др. Их сплачивала необходимость проведения трудоемких экспериментальных исследований, а также необходимость использования для выполнения программы уникального оборудования.

С середины XX века научно-технический прогресс привел к резкому возрастанию коллективной составляющей труда в науке. Это сказалось в возрастании соавторской активности ученых. Если в начале XX века 82% научных публикаций принадлежало "соло-авторам", то уже к 60-м годам удельный вес такого рода индивидуальных работ снизился до 33%. За полвека соответственно возросла доля работ, написанных двумя авторами (с 16 до 40%) и тремя авторами (с 2 до 17%). В 20-е годы появились первые научные публикации, подготовленные авторскими коллективами из четырех и более человек. Соавторские коллективы - специфическая разновидность малых научных групп, их анализ представляет для социальной психологии науки особый интерес.

Ныне профессия научного работника стала массовой. В деятельность по производству научного знания вовлечены сотни тысяч ученых различных специальностей. Если во времена Ньютона (начало XVIII в.) во всем мире насчитывалось не более 15 тысяч человек, чью деятельность, по современным понятиям, можно было бы отнести к научной, то в 1995 г. лишь в одной России насчитывалось 620 тысяч научно-технических работников.

Современное научное сообщество представляет собой сложную структуру объединений ученых - от крупных региональных общностей (например. Новосибирский научный центр) до первичных коллективов в составе НИИ и вузов.

Современный человек науки, в особенности естествоиспытатель, не может работать в одиночку. Ему требуются дорогостоящая аппаратура, оборудование и-материалы для проведения исследований. Сами проблемы стали столь сложны, что не могут быть решены усилиями одного ученого. Исследовательские проекты все чаще требуют привлечения специалистов из самых разных научных дисциплин, т. е. являются междисциплинарными. Так, космическая пилотируемая программа не могла бы быть реализована без тесного взаимодействия самых разных специалистов: физиков, математиков, компьютерщиков, физиологов и даже психологов. Но и проекты, реализуемые специалистами, представляющими одну науку (монодисциплинарные), предполагают разделение функций внутри них.

Случаи "работающих в одиночку" ученых являются скорее исключением. Так, в 60-х годах при изучении структуры исследовательских подразделений 10 академических НИИ выявили лишь троих "робинзонов", т. е. исследователей, работавших в сугубо индивидуальном режиме. Таким образом, субъектом научного творчества выступает не только отдельная личность, но и малая группа в целом.

§ 2. Малая группа как субъект научного творчества

Изучение научных групп осуществляется в рамках социальной психологии науки - одного из важнейших ответвлений психологии науки. Своеобразие межличностных отношений, обусловленное особенностями труда, в науке таково, что их изучение не может ограничиться теми понятиями и методами, которые использовались при анализе учебных, производственных, спортивных и других типов малых групп (Юревич, Ярошевский, 1989).

Социально заданной, целевой функцией науки как творческой деятельности является производство нового знания. Когда в школе осваивается новое знание, то не ставится целью достижение новых для общества результатов. Творчество - это деятельность, "созидающая нечто новое, оригинальное, что притом входит не только в историю развития самого творца, но и в историю развития науки" (Рубинштейн, 1940, с. 482). В равной степени это относится к деятельности как отдельного ученого, так и малой научной группы.

Ученый как творческая личность формируется в социальной среде, где особая роль принадлежит его ближайшему окружению (микросоциуму). Тем не менее самобытность личности ученого служит непременным фактором его творческих достижений. Поэтому создание малых групп в науке имеет позитивный смысл только при условии реализации присущей индивиду творческой активности, ее возрастания благодаря включенности в коллективную деятельность (общение, взаимодействие, кооперация). Малая группа обладает новым качеством и дает эффект, который превышает индивидуальные усилия ее членов, взятых в отдельности (Ярошевский, 1982). Групповая работа (совместные проекты, групповая экспертиза и др.) требует от творческой личности таких качеств, как умение понимать другого члена группы, доносить до него свои идеи, убеждать его в правомерности своей позиции, вырабатывать совместные замыслы.

Качество группового продукта не всегда позитивно коррелирует с количеством членов малой научной группы. В реальной практике имеют место так называемые группы-диады, т. е. группы, состоящие из двух научных сотрудников. Подобные диады порой приводят к крупным и даже революционным открытиям. К примеру, творческое взаимодействие между тогда еще начинающим ученым, аспирантом Г. Н. Басовым и его научным руководителем А. М. Прохоровым привело к выдающемуся научному результату, удостоенному Нобелевской премии (открытие лазерного эффекта).

§3. Программно-ролевая концепция малой группы

Научную группу, состоящую из ряда ярких ученых-звезд, собравшую "под одной крышей" научную элиту в конкретной области знания, еще нельзя рассматривать в качестве коллективного субъекта научного творчества. Для того чтобы малая группа стала единым организмом, чем-то большим, чем сумма ярких творческих индивидуальностей, для того чтобы можно было использовать преимущества совместной научной деятельности, необходимы определенные условия. Важнейшим условием создания подлинной совместности является наличие единого субъекта, а это может быть только при условии общегрупповой (единой, совместной) исследовательской программы1 (ключевое понятие программно-ролевой концепции) (Ярошевский, 1978). Поэтому деятельность больших исследовательских организаций (научно-исследовательский институт, региональный научный центр), строго говоря, трудно признать совместной, она становится таковой только на уровне малой научной группы.

Исследовательская программа не задается группе извне, а сама зарождается в ходе творческих усилий руководителя группы или совместно, в кооперации руководителя и членов группы. Извне может ставиться лишь проблема, "под которую" группа разрабатывает совместную исследовательскую программу. Термин программа употребляется здесь не в смысле перечня нормированных действий или своеобразной инструкции по их последовательной реализации, а как обозначение общего плана-проекта по разработке стоящей перед группой исследовательской проблемы.

Совместная исследовательская программа включает в себя общий замысел групповой деятельности (постановка проблемы и возможные пути ее решения), теоретические, операциональные, методические и даже нравственно-познавательные ориентации ее автора, содержит более или менее четкое представление о проектируемом результате и стратегии его достижения, обозначает конкретные стадии работы, "пункты" необходимого и возможного научного взаимодействия членов группы, включает планирование ориентировочных сроков и форм научного общения и обсуждения промежуточных результатов исследования и т. п. В отличие от задачи, которая может быть сформулирована вполне однозначно (например, создать средство против СПИДа), программа всегда субъективно окрашена, поскольку включает в себя в неявном виде научные пристрастия, свойственные ученому - автору программы, "выстраданные" им методологические и методические установки по реализации научной работы.

Далеко не каждый ученый способен разработать новаторскую исследовательскую программу, могущую стать стержнем творческой работы не только для него, но и для группы сотрудников. Для того чтобы вовлечь в орбиту своих научных устремлений других людей, программа должна содержать значительный творческий заряд: заключать в себе актуальную и оригинальную научную проблему, быть достаточно перспективной и многогранной, чтобы в ней могли найти свою научную нишу многие исследователи, чтобы она их предметно интегрировала в целостную научную общность.

Как было показано М. А. Ивановым, объединяющим стержнем программы может быть исследование некоторого процесса на разных научных объектах, изучение объекта или класса объектов со всех сторон и на разных уровнях; применение единого методического подхода; применение общего концептуального подхода к исследованию. Понятно, что этим не исчерпывается все многообразие типов исследовательских программ. Главное, они призваны создавать предметную сплоченность, стимулирующую активное внутригрупповое научное общение (Иванов, 1982).

Кто же может быть автором исследовательской программы группы? Любой из ее членов. Однако на практике им чаще других становится руководитель научной группы, и не потому, что руководитель больше чем кто-либо другой имеет административные рычаги, чтобы "навязать" ее группе (хотя и такое случается), а потому, что малые группы часто создаются "под человека" и выдвинутую им программу или же сама группа выбирает в руководители автора программы, поскольку чувствует заинтересованность в ее реализации. Возможен и такой вариант, когда руководитель приходит со своей программой в организационно сформировавшийся, но беспрограммный коллектив, будучи заинтересованным в сотрудниках, способных реализовать ее вместе с ним. Именно формирование собственных масштабных замыслов, требующих вовлечения других специалистов для их реализации, а не только соображения карьеры и престижа, как это принято считать, заставляет многих зрелых ученых добиваться права на формирование своего научного подразделения.

А что же делать руководителю научной группы, который не обладает собственной программой? Тем более, что в последнее время вслед за американской моделью управления научными проектами становится популярной роль менеджера исследований, в чьей компетенции организационная сторона работы явно превалирует над собственно научной.

По-видимому, задача руководителя группы в этих условиях - выявление сотрудников, уже имеющих программу или способных ее генерировать, а также организационное обеспечение реализации конкретной программы в рамках всего коллектива или отдельной подгруппы. При этом менеджер и автор исследовательской программы (деловой лидер группы) должны находиться в отношениях сотрудничества, взаимной поддержки и четкого разграничения функций по реализации программы. Умение поддержать творческую инициативу "снизу" для руководителя-менеджера отнюдь не только проявление доброй воли, а насущная необходимость, поскольку в случае отсутствия какой-либо объединяющей программы группа потеряет качество, преимущества субъекта коллективного творчества, ее члены "замкнутся" в своих индивидуальных программах и их участие в совместной деятельности станет чисто формальным. Если же сотрудники группы не имеют своих собственных программ, то они станут балластом малой группы, науки в целом. Непризнание руководителем лидера, нового автора программы неизбежно приведет к дезинтеграции совместной деятельности, а то и к организационному распаду группы, уходу сотрудников в другие научные группы или же из науки вообще.

Итак, единая исследовательская программа является тем сплачивающим группу предметным стержнем, вокруг которого и по поводу которого строится научная деятельность и межличностные отношения в группе. Естественно возникает объективная необходимость во взаимодополняющих действиях сотрудников группы, т. е. в разделении предметных и организационных функций в рамках общегрупповой программы. Такое разделение может осуществляться исходя из стоящей перед группой научной проблемы: каждый ее сотрудник в рамках программы решает свою частную научную задачу, а объединение усилий происходит уже в конце совместной деятельности, когда требуется свести воедино полученные всеми научные результаты. Однако очень часто на разных этапах разработки единой программы возникает необходимость специализации не только по содержательным, но и по функциональным составляющим совместной деятельности, т. е. требуется выполнение разными сотрудниками разных научный действий, дополняющих друг друга, не имеющих смысла друг без друга. Так, один сотрудник может преимущественно выдвигать общую стратегию исследований, второй - систему конкретных гипотез, третий - осуществлять эмпирическую проверку гипотез, четвертый - совершенствовать методики эмпирических исследований, пятый - налаживать научно-коммуникативную связь между разработчиками программы. Так появляется функционально-ролевая дифференциация в рамках совместной деятельности в группе (Мошкова, 1996).

Научная роль (второе базовое понятие программно-ролевой концепции) - это специфический набор действий внутри научной деятельности, который данный сотрудник выполняет в данной группе лучше других, способность к которым у него ярче выражена по сравнению с другими членами группы. Набор научных ролей в одной группе не похож на другую. Он зависит, во-первых, от содержательной специфики программы (все программы можно разделить на "теоретические" и "экспериментальные" или же на "фундаментальные" и "прикладные") и стадии ее разработки, а во-вторых, от личностных склонностей каждого участники совместной деятельности, от того, носителем какой роли он является. Однако есть несколько универсальных ролей, выполнение которых необходимо практически в любой научной группе. Это генератор идей, критик и эрудит. Данная ролевая триада составляет ядро ролевой системы и выражает "единство традиций и новаторства соответственно потребности общества в сохранении, приращении и критике знаний о реальности" (Ярошевский, 1982, с. 41).

Генератор идей - автор многих интеллектуальных начинаний, продуцирующий до этого неизвестные или не воспринятые ранее коллективом знания. Генерирование нового знания он склонен рассматривать как доминанту своего поведения в научной группе. Увлекается новыми, порой кажущимися фантастическими идеями, испытывает потребность в критике коллег. Своеобразная отрешенность, погруженность в предмет исследований создает для генератора зачастую затруднения в межличностных отношениях, в контактах с окружающими.

Критик - ученый, строгий в оценках, проявляющий повышенную требовательность к качеству научных исследований, новизне идей, логичности выводов и обобщений, точности научных определений, чистоте эксперимента. В своей группе он ориентирован в основном на оценочную деятельность, которая является доминантой его поведения. Образно говоря, научный судья в малой группе, но в отличие от внешнего эксперта, который должен быть беспристрастным, критик - судья пристрастный, заинтересованный в успешной реализации исследовательской программы группы, членом которой он является.

Эрудит - наиболее образованный, разносторонний ученый, к которому постоянно и наиболее часто обращаются за научной информацией. Такой ученый обладает особым умением и интуицией в работе с литературными источниками, в поиске необходимой информации, умеет квалифицированно делать аналитические обзоры по проблеме. Свободно, лучше других ориентируется в информационном предметном поле, постоянно стремится к расширению и обогащению своего концептуально-понятийного словаря (Булат, 1982).

Это так называемое ядро "ролевого ансамбля" в ходе эмпирических исследований, проведенных Е. Н. Емельяновым, было дополнено новыми типами ролей (Белкин, Иванов, Емельянов, 1987). В целом, включая описанную ролевую триаду, им было выделено 8 основных типов научно-социальных ролей, характеризующих разделение функций в групповом взаимодействии: 1) генераторы; 2) критики; 3) эрудиты; 4) мастера - специалисты в конкретных областях и этапах совместной деятельности; 5) коммуникаторы, налаживающие и поддерживающие групповое общение; 6) организаторы деятельности; 7) исполнители; 8) роли, описывающие преимущественно личностные особенности, стиль поведения человека в малой группе (например, "демагог").

Системность и динамизм ролевого поведения обусловливает необходимость выполнения одним и тем же сотрудником различных научных ролей в группе. Не все роли выполняются ученым в равной мере эффективно. Это обусловливает возможность постановки вопроса о построении так называемого ролевого профиля члена группы, гистограммы средневзвешенных (по экспертным оценкам) значений эффективности выполнения индивидом различных ролей. Эмпирические наблюдения в ряде НИИ, выполнявших "как фундаментальные, так и прикладные исследования, показали, что наряду с учеными, ролевой профиль которых не имеет резко выраженных пиков и которые одинаково способны выполнять многие научно-социальные роли, значительно чаще диагностируются ученые с одним-двумя резко выраженными пиками. В соответствии с этими пиками научный работник может быть определен как генератор, критик, коммуникатор и т. п.; намного реже диагностируются ученые, сочетающие эти роли.

Степень выраженности ролевой специализации и ее связь с научной продуктивностью группы изучалась Г. Н. Королевой. Ею получены так называемые коэффициенты ролевой дифференциации. Данный коэффициент показывает, насколько роли в группе явно выражены по сравнению с их средневзвешенными для группы значениями. Результаты эмпирических исследований ролевых профилей научных работников показали, что в эффективно работающих группах значительно большее число сотрудников демонстрируют ролевую дифференцированность, т. е. в их ролевом профиле одна из научных ролей выражена достаточно ярко (Карцев, 1982).

Возникает вопрос: существует ли ролевая дифференцированность в так называемых "беспрограммных" группах? Такая дифференцированность имеет место, ведь роль, которую выполняет член группы, возникает не только на основе объективной необходимости в разделении действий внутри группы, она отражает и личностно-психологические особенности научных работников. Есть ученые, которые в любой группе будут проявлять себя как "генераторы идей" или "критики", хотя и с разной степенью успешности. Классическим примером носителя роли критика, обусловленной, в основном, особым личностным складом, был крупный физик П. Эренфест. Коллеги высоки ценили его критический склад ума, способность мгновенно нащупывать самые слабые места гипотезы, теории или эксперимента. Всюду, где требовался острый критический анализ, Эренфест был незаменим, однако сам он очень страдал от своей односторонности, поскольку, возможно, именно эта критичность не позволяла ему продуцировать собственные гипотезы: они отбрасывались им же чуть ли не раньше,

чем генерировались. Другой выдающийся физик, А. Эйнштейн, вошел в историю науки прежде всего как блестящий "генератор идей". Ярко выраженным носителем роли "генератора" несомненно был отечественный ученый Ландау. Весьма редким и успешным "исполнителем" ролевого ансамбля являлся крупный физик Иоффе, сочетавший в своем творчестве одновременно и выразительно роли "генератора", "критика", "эрудита" и "организатора" (Иванов, Ярошевский, 1988). Но есть и такие примеры, когда один и тот же ученый, попадая в разные коллективы и ситуации научного общения, оказывается в них в разных ролевых позициях. Это зависит от характера проводимых исследований ("фундаментальных" или "прикладных"), сформированности ролевого ансамбля группы, личностной способности научного работника успешно переключаться с одной роли на другую. Поэтому не надо полагать, что функционально-ролевое разделение труда - отличительная особенность лишь групп, работающих по совместной программе. Но в "беспрограммных" коллективах это разделение в большей степени опосредовано характеристиками личностей ученых, в него входящих, а не содержанием совместной деятельности, а потому имеет свои особенности. Во-первых, у большинства сотрудников не выявляется четко выраженного ролевого статуса в группе: ролевые профили, как правило, "смазаны", не имеют характерных пиков. Это означает, что там, где не требуется постоянного взаимодействия, активного научного общения, смысл ролевого разделения деятельности во многом утрачивается. Во-вторых, в группе отсутствует ролевой ансамбль, т. е. система взаимодополняющих ролей, а потому роли могут распределяться внутри коллектива неравномерно: например, имеется несколько исполнителей или критиков и нет ни одного генератора идей (Мошкова, 1996).

Как было показано в экспериментальных исследованиях ролевой структуры научных групп, носители одних и тех же ролей плохо совместимы друг с другом; пожалуй, в меньшей степени это относится к исполнителям, в большей - к генераторам идей. Наличие не однопорядковых, а, напротив, различных научно-социальных ролей - одно из непременных условий продуктивности научного общения и взаимопонимания в ходе совместной научной деятельности.

§4. Общение в малой группе

Специфика общения в науке обусловливается самой природой творческой деятельности - неудовлетворенностью существующим уровнем научного познания и коллективными действия-

ми, направленными на его приращение. Научное познание и научное общение неразрывно связаны. Наука - это постоянное столкновение идей, внутренний спор и спор прямой, непосредственный. Без научного общения нет науки.

Процессу научного общения в малой группе присущи некоторые особенности, отличные от общения на уровне больших научных групп. Научные контакты между членами малых групп носят повседневный, регулярный характер, обусловленный реализацией общей программы. Поскольку процесс ее выполнения осуществляется не по заданному алгоритму, а в условиях имеющего вероятностную природу творческого поиска, то для любой из стадий ее разработки характерны неформализуемые контакты между специалистами группы. В процессе научного поиска, работая над своим фрагментом общей программы, каждый член группы сталкивается с проблемными ситуациями, для разрешения которых уровень индивидуально-творческих способностей и научной информированности отдельного ученого оказывается недостаточным. Внутренний диалог, общение ученого с "самим собой" не всегда позволяет справиться с возникшей проблемной ситуацией. Это и обусловливает потребность ученого в научном общении, в совместном поиске научной истины. "Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, - отмечает М. М. Бахтин, - она рождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогического общения" Бахтин, 1980, с. 164).

Феномен научного общения в реальных научных коллективах специально анализировался в ходе эмпирического исследования. Изучался, в частности, показатель интенсивности научного общения в зависимости от вида программ. При этом сравнивались показатели интенсивности общения в двух типах групп: работающих по общей программе и работающих разобщенно, по индивидуальным программам.

В группах, где каждый из сотрудников работал по индивидуальным программам, так называемый индекс интенсивности общения варьировал от 10 до 20%, а в некоторых группах научное общение практически отсутствовало. В то же время в группах с единой программой реализовывалось от 30 до 50% возможных научных контактов. Здесь также изучался статус сотрудников в структуре группового научного общения. При этом выявилось, что каждый исследователь занимает позицию, которая характеризуется большей или меньшей степенью его включенности (по числу научных контактов) в процесс научного общения. Самый высокий статус соответствует позиции, которая названа лидерской, а член группы, занимавший эту позицию, назван соответственно лидером научного общения в группе. Как показал анализ эмпирических данных, лидером научного общения в группе, работавшей по общей программе, являлся сотрудник, которого большинство других членов группы воспринимало как автора программы. Притязания же кого-либо в группе, в том числе и ее руководителя, на лидерство в научном общении не оказывают существенного влияния на распределение позиций в структуре группового научного общения. Ключевая позиция лидера дает ему возможность оказывать наибольшее воздействие на процесс научного общения в группе, способствовать его интенсификации и в значительной степени продуктивности, т.е. влиять на один из самых существенных аспектов групповой научной деятельности.

История науки свидетельствует, что процесс научного общения для определенной категории ученых является не еще одним, дополнительным, а порой первостепенным источником научной информации. Ярким представителем такой категории ученых, несомненно, является отечественный ученый, лауреат Нобелевской премии Л. Д. Ландау. Его постоянный научный контакт со множеством коллег был также и источником знаний. Своеобразная черта его стиля работы состояла в том, что он уже i с давних времен - еще с харьковских лет - почти не читал сам научных статей или книг. Тем не менее он был всегда в курсе всего нового в физике. Знание приходило к нему из многочисленных дискуссий, из докладов на руководимом им семинаре.