Психология науки

"Чтобы плодотворно заниматься наукой, - писал "отец" кибернетики Н. Винер, - мне прежде всего нужно иметь возможность обмениваться мыслями с другими учеными" (Винер, 1967). Сама кибернетика была создана группой ученых разных специальностей. Среди них, наряду с математиками и техниками, были физиологи и психологи. Они образовали неформальный (не имеющий официального статуса) коллектив. В нем они непринужденно, соответственно своим интересам и способностям, общались между собой, совместно раздумывая о принципах построения новой науки.

П. Л. Капица указывал, что отсутствие адекватной научной общественности в России и невозможность общения с зарубежными коллегами составляли трагедию величайшего русского ученого М. В. Ломоносова. Как известно, М. В. Ломоносов отрицал возможность действия на расстоянии посредством тяготения или электрического взаимодействия. Считая, что "сколько от одного тела отнимется, столько присовокупится к другому", он полагал, что тело, приобретающее скорость, должно отнять скорость у окружающей тело среды. Это вызвало необходимость введения среды с подобными свойствами (Ломоносов постулировал ее существование) и привело Ломоносова к отрицанию универсальной связи между весом и массой тел через ускорение свободного падения, в то время как со времени открытия Ньютона это стало общепризнанным почти всеми учеными законом (Капица, 1974, с.166).

П. Л. Капица объясняет это тем, что М. В. Ломоносов в свое время испытал влияние Христиана Вольфа, ученого с ограниченным физическим мышлением, поставившего в центр механики соударение шаров.

"По-видимому, Вольф не привил Ломоносову элементов конкретного математического мышления, без которого трудно воспринимать механику Ньютона", - пишет П. Л. Капица (Капица, 1974). Ломоносов "не имел возможности встречаться с такими учеными, как Бернулли и Эйлер, которые прекрасно знали механику Ньютона. Если бы это общение существовало, то не произошло бы этого заблуждения Ломоносова".

Противоположным примером здесь может служить поездка физика Фарадея по Европе, во время которой он лично познакомился практически со всеми виднейшими физиками Европы, в частности с Ампером, Вольта, Гей-Люссаком, Гумбольдтом, Дюма, участвовал во множестве совместных успешных физических и химических экспериментов совместно с Дейви и другими учеными Франции, Италии, Германии, Бельгии, Швейцарии.

Сам Фарадей, отправляясь в путешествие, писал: "Это начало новой эпохи в моей жизни". Можно ли представить себе лучший образец общения? Отдалившийся от людей вследствие болезни Фарадей до самой смерти через своего ученика Тиндаля получал полную информацию о состоянии науки того времени.

Наконец, нельзя забывать о переписке Фарадея, например с молодым Максвеллом, в процессе которой оба ученых высказывали суждения, из которых явствует, что они, ощущая нарождающиеся запросы логики развития науки, спешили выразить их и представить на суд друг другу.

Ученые не удовлетворяются той информацией, которая доступна для них посредством обычных публикационных каналов - книг, журналов, статей, справочников и т. п. "Чтобы ученый своими работами мог влиять на коллективную работу, - пишет П. Л. Капица, - необходимо личное общение, необходим живой обмен мнениями, необходима дискуссия, всего этого не может заменить ни печатная работа, ни переписка. Почему это происходит, не так легко объяснить. Я думаю, что большинство из нас по своему опыту знает, как необходим личный контакт между людьми при согласовании творческой деятельности. Только когда видишь человека, видишь его лабораторию, слышишь интонацию его голоса, видишь выражение его лица, появляется доверие к его работе и желание сотрудничества с ним. По этой же причине никакой учебник не может заменить учителя" (Капица, 1974, с. 123).

В настоящее время в связи со стремительной компьютеризацией исследований, развитием кибернетических методов и методов теории информации возникла тенденция отождествлять общение с "коммуникацией", с процессами "передачи информации". Но это крайне одностороннее понимание общения, которое имеет свою психологическую специфику, в том числе - в науке.

Обмен информацией, а также внутренняя критика, обсуждение, моральная поддержка не исчерпывают всего содержания общения. В процессе общения его участники неосознанно передают друг другу и усваивают те компоненты, которые не могут быть строго формализованы: стиль мышления, подход к проблеме, ощущение перспективности нового направления и Др. Все это "личное знание" (термин, предложенный английским физико-химиком М. Полани) не может быть усвоено и передано без непосредственного общения.

По мнению Полани, для приобщения к науке необходим непосредственный личный контакт между начинающим ученым ("подмастерьем") и опытным мастером. Без прямого контакта первый не сможет перенять от второго ту часть личного знания, которую нельзя усвоить из книг и без которой в то же время невозможно научное творчество.

Полани отмечает, что среди ученых распространено мнение о научном исследовании как о чем-то совершенно свободном от личностных, в частности эмоциональных факторов. Это может оказать отрицательное воздействие на начинающих научных работников.

Всякое отступление от привычных логических схем, всякий взлет фантазии или интуитивную догадку они начнут отвергать как несовместимые с научными идеалами объективности и рациональности.

Полани проводит различие между расчлененным и нерасчлененным мышлением. Последнее имеет свой особый "внутренний язык". Чтобы научиться ему, нужно работать с ученым, который уже владеет этой формой мышления, наблюдать за его деятельностью, стремиться подражать ему. Как бы далеко ни продвинулась формализация умственных процессов, она никогда не снизит ценность непосредственного опыта личности, как и опыта ее прямых контактов с другими людьми (а не только с компьютерами). Соответственно, обогащение и умножение этого опыта является одним из важных условий эффективности научного труда. То, что само знание представляет собой единство формализованного и неформализованного, дает возможность в разных случаях анализировать его разные ипостаси, как, например, рассмотрение света в одних случаях "выгодно" вести с точки зрения волновой теории, в других - с точки зрения квантовой.

Стало быть, как в интеллектуальном плане, так и в мотивационном включенность в систему непосредственных связей с "учителем", "мастером", владеющим (хотя бы безотчетно) тайнами творчества, оказывает огромное воспитательное воздействие на начинающего ученого.

Таким образом, выявляется определенная противоречивость процесса общения типа "учитель - ученик". Только в общении со зрелыми учеными, в наблюдении за их деятельностью, перенимая у них определенные каноны, складывается личность, способная идти своим собственным путем и только поэтому реализовывать свою функцию - внести неповторимый вклад в социальное дело науки.

Это противоречие своеобразно проявляется на различных уровнях взаимодействия между людьми науки, которые всегда учатся друг у друга и претендуют на то, чтобы сказать свое собственное, еще никем не высказанное слово. Нераздельность познания и общения выступает здесь в качестве основного стержня процессов общения. Прямое (устное) и опосредованное печатным словом общение - это не внешние по отношению к познавательной активности ученого "каналы коммуникации", свойства которых безразличны для текущих по ним потоков идей (подобно тому, как свойства проводника не влияют на содержание электрических импульсов).

Общение является не только необходимым, но качественно своеобразным фактором научной деятельности, имеющим особое строение и собственные механизмы, неотделимые от механизмов познания и вместе с тем не совпадающие с ними.

Говоря о плодотворности общения типа "учитель - ученик" или "мастер - подмастерье", мы акцентировали внимание на плодотворности такого типа контактов для "младшей" стороны. Возможно, не меньшее значение имеет "поток общения" обратного направления - от ученика к учителю.

"Те, часто нелепые вопросы, которые задают студенты после лекции, исключительно стимулируют мысль и заставляют с совершенно новой точки зрения взглянуть на то явление, к которому подходим всегда стандартно, и это тоже помогает творчески мыслить"(Капица, 1974, с. 135).

Другой не менее важной характеристикой потока общения "ученик - учитель" или "подмастерье - мастер" является то, что общение такого типа активно препятствует "ригидизации" умственных стереотипов, которыми оперирует "мастер".

По мнению П. Л. Капицы, Резерфорд прекрасно понимал значение, которое для него самого имели ученики. Он говорил:

"Ученики заставляют меня самого оставаться молодым". В этом заключена глубокая истина, так как ученики не позволяют учителю отставать от жизни, отрицать все новое, что рождается в науке. Как часто мы наблюдаем, что ученые, старея, становятся в оппозицию к новым теориям. Между тем Резерфорд с легкостью и доброжелательством воспринимал такие новые идеи в физике, как волновая и квантовая механика, к которым в то время ряд крупных ученых его поколения относились необоснованно скептически. Это обычно случается с теми из ученых-одиночек, у кого нет близких учеников, которыми надо руководить и которых надо двигать вперед.

Интереснейшим примером влияния общения на эффективность творческого процесса может служить свидетельство Джеймса Уотсона - одного из тех ученых, кто установил структуру молекулы ДНК - генетического материала клетки.

Биолог Уотсон, увидев на конференции по структуре биологических макромолекул в Неаполе (1951 г.) рентгенограмму ДНК, сделанную М. Уилкинсом, понял, что, поскольку рентгенограмма имеет большое число дифракционных максимумов, то это, по-видимому, свидетельствует о ее кристаллической регулярной структуре. Он понял, что ключ к разгадке тайны гена - это рентгеноструктурный анализ структуры молекулы ДНК в сочетании с химическим. Он устроился на научную работу в Кавен-дишскую физическую лабораторию (Кембридж), где физик Френсие Крик, бросивший физику ради биологии, под руководством химика Макса Перутца использовал рентгенографию как метод анализа структуры органических молекул.

"С первого же дня, проведенного в лаборатории, - пишет Д. Джеймс, - мне стало ясно, что в Кембридже я останусь надолго. Уехать было бы вопиющей глупостью, так как я лишился бы неповторимой возможности разговаривать с Френсисом Криком. В лаборатории Макса нашелся человек, который знал, что ДНК важнее, чем белки, - это было настоящей удачей... Наши беседы в обеденный перерыв вскоре сосредоточились вокруг одной темы: как же все-таки соединены между собой гены? Через несколько дней после моего приезда мы уже знали, что нам следует предпринять..." И далее: "... часто, зайдя в тупик со своими уравнениями, он принимался расспрашивать меня о фагах. Или же снабжал меня сведениями по кристаллографии, собрать которые обычным путем можно было бы только ценой утомительного штудирования специальных журналов" (Уотсон, Джеймс, 1965, с. 61). Совместная творческая деятельность Ф. Крика и Дж. Уотсона проходила в непрерывном общении с Морисом Уилкинсом, в лаборатории которого снимались наиболее четкие рентгенограммы ДНК.

Существенным для нас в этом примере является то, что трое ученых совершенно различного научного профиля, имея общую сферу знаний и интересов, добились в непосредственном общении взаимопроникновения категориальных схем физики, химии и биологии, следствием чего стало величайшее научное достижение - установление структуры носителя наследственности.

Проникая в строй мыслительной деятельности своих собеседников, ученый совершает некоторый "скачок" в своем собственном мышлении, сходный по природе со "скачком" мышления при непосредственном изучении природы изучаемого объекта. Стиль мышления ученого влияет на характер его общения, взаимодействия с учениками.

Характерный пример в этой связи привел академик П. Л. Капица: "Своеобразный характер мышления Резерфорда легко можно было видеть, беседуя с ним на научные темы. Он любил, когда ему рассказывали об опытах. Но чтобы он слушал с интересом (а по выразительному лицу сразу было видно, слушает он с интересом или скучает), надо было говорить только об основных фактах и идеях, не вдаваясь в технические подробности, которые Резерфорда не интересовали. Когда мне приходилось приносить ему для утверждения чертежи импульсного генератора большой мощности для получения сильных магнитных полей, то он из вежливости клал перед собой синьку, не обращая внимания на то, что она лежала перед ним вверх ногами, и говорил: "Этот чертеж меня не интересует, вы просто укажите те принципы, на которых эта машина работает". Основную идею эксперимента он схватывал очень быстро, с полуслова" (Капица, 1974, с. 221-222).

В категориальном строе науки определенного периода представлены в обобщенной форме принципы, проблемы, принятые основными научными направлениями. Категориальная характеристика всего научного направления своеобразно преломляется в неповторимости категориальных профилей отдельных его представителей, субъектов творчества.

Проблема активизации творческого мышления в процессе общения является чрезвычайно актуальной. Об этом свидетельствует эволюция форм научного общения. Эта эволюция привела в XX веке к резкому увеличению удельного веса непосредственных научных контактов ученых, к зарождению таких методов обсуждения и решения научных вопросов, как научные семинары и т. п. В частности, в Копенгагенской школе теоретической физики у Нильса Бора сложились традиции интенсивного, требующего огромного напряжения от каждого из участников, научного общения.

Называющий себя учеником Н. Бора Л. Д. Ландау превратил свои семинары по теоретической физике в Институте физических проблем в интенсивнейший творческий процесс. На семинарах Л. Д. Ландау разрешалось высказывать самые еретические мысли и "набрасываться" на классиков: важно было только, чтобы каждое такое широковещательное заявление было достаточно серьезно обосновано. Участниками семинара Л. Д. Ландау были в большинстве своем его ученики, прошедшие через обязательный кордон "теор-минимума", т. е. сдавшие Ландау или другому физику девять сложнейших экзаменов. Таким образом, участниками этого своеобразного брэйнсторминга были люди, прекрасно подготовленные к восприятию и обсуждению сложнейших проблем теоретической физики. Одновременное наличие тончайшего критика идей в лице самого Ландау позволило семинару сосредоточивать внимание на действительно наиболее интересных проблемах, не останавливаясь на второстепенных или тупиковых.

Ландау выработал, как свидетельствовал П. Л. Капица, крайне своеобразный процесс исследования, основная особенность которого состояла в том, что трудно было отделить собственную работу Ландау от работы его студентов. Трудно представить, как он мог бы успешно работать в столь различных областях физики без них.

В школе Ландау были усвоены традиции общения, столь бережно пестовавшиеся в лучших европейских физических школах (в Кавендишской - у Дж. Дж. Томсона и Э. Резерфорда, в Копенгагенской - у Н. Бора). Достаточно сказать, что общение было у Л. Д. Ландау настолько интенсивным, что он мог почти не читать физических книг и журналов, черпая информацию у своих студентов и коллег на бурных семинарах по теоретической физике в Институте физических проблем.

"Его постоянный научный контакт со множеством ученых и коллег, - писал после смерти Л. Д. Ландау его друг и ученик Е. М. Лифшиц, - был для Льва Давыдовича также источником знаний. Своеобразная черта его стиля работы состоит в том, что он уже с давних времен - еще с харьковских лет - почти не читал сам научных статей или книг. Тем не менее он был всегда в курсе всего нового в физике. Знание приходило к нему из многочисленных дискуссий, из докладов на руководимом семинаре" (Лившиц, 1971).

Сообщество ученых в данной области исследований (например, все физики, представляющие в определенный исторический период эту дисциплину) не является однородным и однотипным по характеру взаимодействия между его членами. В нем консолидируются определенные интеллектуальные центры, различающиеся по силе своего влияния на других исследователей и тем самым на научный прогресс в целом.

Центры, о которых мы говорим, это уже не отдельные ученые, а их группы (как правило, не слишком большие), в силу обстоятельств, требующих специального анализа. Они не только выделяются из сообщества в целом, но даже могут на какой-то момент и противопоставлять себя ему. В ряде случаев они чрезвычайно активны и способны, утверждая свои идеи и свою программу, с исключительной энергией и настойчивостью занять лидирующую роль в данной дисциплине. Остальных ученых они постепенно обращают в свою "веру". Чем же объясняется сила их воздействия? Каким образом они добиваются исключительных результатов? Почему они завоевывают умы и становятся особо притягательными для научной молодежи, которая отличается повышенной чувствительностью к новаторским и оригинальным идеям?Изучение причин возникновения подобных групп в науке, стиля взаимоотношений внутри них, факторов их сплочения и удивительной эффективности результатов их деятельности сравнительно с достижениями других ученых и коллективов проливает свет на механизмы развития науки в целом.

Среди всего многообразия указанных групп наиболее интересными являются две формы объединения ученых: "незримый колледж" и научная школа.

В каждый момент жизни научного сообщества в нем складываются сложные отношения между идеями и теориями, которые уже приобрели общезначимость и разделяются всеми учеными, - с одной стороны, и идеями, претендующими на то, чтобы войти в основной фонд знания, оттеснив других претендентов, - с другой. Вторая группа идей представляет передний край подвижного, непрерывно изменяющегося фронта исследований, где прорывы в неизведанное совершаются не в одиночку, а сопряженными усилиями научных объединений - зримых и незримых. "Незримые колледжи", как уже сказано, это неформальные объединения ученых, включающие представителей различных университетов, научных учреждений, центров. Члены этих "колледжей" интенсивно общаются между собой, переписываются, обмениваются предварительными результатами исследований, собираются на коллоквиумы и семинары, хорошо знают область деятельности и направление исследований друг друга. Они образуют сплоченную, внутренне связанную социальную группу со своим лидером (как интеллектуальным, так и организационным).

И сроки жизни, и влияние на науку "незримых колледжей" могут быть различными. Интерес к их изучению обусловлен тем, что они возникают, как правило, в моменты прорыва фронта научного знания и утверждения принципиально новаторских научных идей. В качестве примера может быть указана группа ученых, создавших квантовую механику во главе с Н. Бором как лидером, географическим центром которой был Копенгаген и которая просуществовала приблизительно с 1920 по 1934 г., или группу по изучению фагов, которую возглавил М.Дельбрюк и которая положила начало молекулярной биологии. Эта последняя группа просуществовала в качестве активно действующего "незримого колледжа" с 1947 до 1958 г.

Изучение исторического опыта общения в научных школах и "незримых колледжах" в плане актуализации творческих возможностей отдельных ученых представляет чрезвычайно перспективную область исследований.

Изучение механизмов процесса научного общения в целом, вычленение и соотнесение в нем формализуемых и неформализуемых компонентов, выявление причин, ведущих к нарушению нормальных коммуникаций, и устранение на этой основе барьеров и пробелов в коммуникативных сетях также ждут своих исследователей.

§2. Функция дискуссии в развитии науки

С феноменом дискуссии непрестанно сталкиваются как творцы науки, так и ее исследователи. Между тем предметом специальной науковедческой рефлексии он до сих пор не стал. В русле логической традиции к нему изредка обращаются в связи с проблемой доказательства и опровержения. Предпринимались попытки разработать учение о логике и психологии спора и об искусстве спора. Во всех этих случаях имелся в виду спор "вообще", а не специально-научный.

Под спором же в широком значении термина понимается разногласие в точках зрения на какой-либо предмет, при котором "один доказывает, что такая-то мысль верна, другой - что она ошибочна" (Поварнин, 1918, с. 2).

Очевидно, что ситуация спора придает такому определяющему признаку социальной жизни людей, как общение, особый смысл. Процесс общения возможен только при взаимном принятии его участниками одной и той же интеллектуальной (когнитивной) схемы. В противном случае они будут говорить на разных языках. Взаимопонимание при этом исключается. Возникновение же спора свидетельствует о единстве общего и различного в "семантических пространствах" сознания его участников. Спор выступает как особая форма общения, как такой обмен мнениями (идеями, информацией), при котором они не просто расходятся, различаются, но и сталкиваются, противопоставляются, причем тот, кто придерживается одного понимания обсуждаемого вопроса, не ограничивается высказыванием своего взгляда, а решает специальную логико-психологическую задачу - обосновывает правоту этого взгляда и доказывает неправоту противника. Чтобы справиться с этой задачей, участники спора применяют рациональные приемы, посредством которых добиваются выяснения того, какое из столкнувшихся мнений в большей степени соответствует действительному положению дел. Отсюда - и возникшая еще в древности уверенность в том, что в споре рождается истина. Эта формула предполагает, что до спора истина оставалась неизвестной, что с ней удалось сблизиться только благодаря общению, выступившему в виде интеллектуального состязания. Потребности в споре не было бы, если бы у участников общения не возникло сомнение по поводу наличных знаний о предмете. Такое сомнение создает мотивацию, которая и стимулирует работу мышления, выработку приемов доказательства одной из точек зрения и опровержения других.

Если рассматривать сомнение как критическое отношение к знанию в генетической перспективе, то обнаруживается, что оно представляет собой продукт длительной эволюции сознания личности. Данные генетической психологии (в частности, школы Ж. Пиаже) говорят, что умение доказывать и опровергать возникает в общении ребенка с другими людьми, в споре с ними, побуждающем взглянуть на свою мысль со стороны и искать способы сделать ее убедительной для других, преодолев тем самым эгоцентризм - познавательную позицию, выраженную в прикованности субъекта к собственным представлениям, в его неспособности соотнести их с иными мнениями.

Столкновение мнений при общении изначально присуще любой человеческой деятельности. В недрах социальной практики рождаются первичные структуры мышления. От них ответвляются логико-категориальные схемы науки. В этих же недрах формируются те общие приемы спора, которые в дальнейшем переходят в процедуры научных дискуссий. Эти приемы оттачивались и использовались, когда речь шла о вещах нешуточных, жизненно значимых, когда мнения сталкивались по поводу предметов, от знания которых зависел успех или неуспех действий, а порой и само существование участников спора.

Таким образом, в миллиарды раз повторяющихся актах практики сложились фигуры не только мышления, рассматриваемого безотносительно к процессу общения между его субъектами, но и логики спора, органично включенной в этот процесс. На высоком уровне развития особой формы интеллектуальной активности, выраженной в оспариваний людьми посредством аргументов и контраргументов воззрений друг друга, эта форма становится предметом специальной рефлексии. Тогда и появляется тема "человек в споре". Интерес к ней, как свидетельствует история культуры, в свою очередь был обусловлен социальными обстоятельствами - возникшей в условиях рабовладельческой демократии практики публичного обсуждения вопросов, открытых диспутов. В литературе древней Индии, Китая, Греции появились трактаты о логико-психологических аспектах спора. В древней Греции, идя навстречу общественным запросам, софисты занялись анализом умения публично выступать, стали культивировать искусство убеждать, т. е. эффективно управлять умом и чувствами сограждан, используя не внешние по отношению к их личности силы, а средства логики и языка. Ведь иной возможности приобрести власть над другими у равного среди равных не существует.

Основным для софистов стал вопрос не о месте человека в мироздании (как у философов - досократиков), а о способах доказательств и опровержений и приемах их передачи от одного человека к другому.

Приняв при анализе познания за исходный пункт общение человека не с природой, а с другими людьми, софисты сделали шаг вперед: был открыт специфический (коммуникативный) план в деятельности разума. Однако они "размыли" объективное содержание этого плана. Будучи представлено в логических и грамматических категориях, организующих общение, оно не ими определяется.

Ошибочность пути, по которому пошли софисты, выявили

Сократ, Платон и Аристотель. Они отвергли практику софистических споров, перенеся центр тяжести на поиск надежного знания. Они, несомненно, освоили результаты огромной работы, проделанной софистами по изучению средств и процессов общения. Теперь эти средства использовались в других целях. С публичных споров они были перенесены Сократом в микросоциум, на уровень беседы с глазу на глаз двух равноправных, ищущих истину лиц (а не искусного учителя, готовившегося победить в публичных спорах некомпетентного ученика, как у софистов). Сократ сравнивал искусство беседы-диалога с повивальным, считая свою роль подобной роли матери-повитухи в том смысле, что он помогает рождению истины.

Беседы Сократа подготовили открытие Платоном диалогической природы мышления. "Душа, - учил Платон, размышляя, - ничего не делает кроме как разговаривает, спрашивая сама себя, отвечая, утверждая и отрицая" (Платон, 1936). Если Сократ вел реальные беседы на афинских площадях и палестрах, добиваясь движения к надежному знанию посредством серии вопросов и ответов, то Платон индивидуальную работу мысли рассматривал как переход беседы во внутренний план. Наедине индивид ведет беседу с самим собой. Он молча выполняет две роли: и задающего вопросы, и отвечающего на них. Происходит процесс, разделенный в реальном общении между различными индивидами.

Познание выступило как внутренняя коммуникация, производная от внешней. Впоследствии эту коммуникацию стали называть внутренней речью. Умение правильно вести беседу получило имя диалектики. Этот термин считался синонимом логики как искусства обдумывать, рассуждать по законам разума. Поскольку, однако, термин "диалектика" в новое время (до Гегеля) приобрел одиозный характер и стал ассоциироваться с софистикой, мышление серьезное, ведущее к истине, относили на долю логики. Отождествивший истинную логику с диалектикой Гегель лишил диалектику ее коммуникативной природы-признака непременной совместной работы реальных индивидов, "думания сообща".

Шопенгауэр, акцентировав роль индивидуальности каждого из участников спора (в противовес представлению о всеобщности логики как деятельности чистого разума), разделил истинность спорного положения, с одной стороны, его силу в глазах спорящих и слушающих - с другой. Он исходил из "врожденной испорченности" человеческой природы как фактора, неотвратимо побуждающего участника спора считать себя всегда правым, а своего противника - всегда заблуждающимся.

Если Гегель лишил процесс общения его уникального вклада в прогресс познания во имя победного шествия надличностного Разума, ведущего по схемам диалектической логики всемирно-исторический спор с самим собой, то Шопенгауэр лишил проблему спора предметно-логического смысла, вывел ее за пределы области, где речь идет об исследовании природы вещей, и свел к интеллектуальному фехтованию, которое, подобно фехтованию реальному, не имеет иной цели, кроме как поразить противника.

В начале XX века русский логик С. И. Поварнин предпринял попытку разработать теорию спора в качестве специального раздела прикладной логики. Не ограничиваясь традиционной темой логики - учением о доказательствах, он рассмотрел также ряд психологических факторов, таких, например, как уважительное отношение к чужим принципам, умение держать в памяти общую картину спора, роль личной выдержки и др. Специальное внимание вслед за Шопенгауэром он уделил "психологическим уловкам", т. е. приемам, с помощью которых хотят облегчить спор для себя или затруднить для противника. Соображения по теории спора высказываются также в логических трактатах других авторов.

В середине XX века обостряется интерес к логическим проблемам дискуссии, правилам аргументации, позволяющим достигнуть единогласия - "интерперсональной верификации тезиса". Отрицается "мнение, согласно которому формальная логика могла бы быть общей моделью для аргументации или дискуссий" (Штельцнер, 1962, с. 98-107). Ряд логиков начинают работать над построением специальной теории дискуссий.

Интересно, что американский философ С. Тулмин, выступив как решительный противник поиска в формальной логике критериев рациональности научной теории, начал свои атаки на этот неопозитивистский постулат с обсуждения вопроса о логике дискуссии (Toulmin, 1958). Он определяет логику как "обобщенную юриспруденцию". Стало быть, за материалом для реформы логики он обратился к судопроизводству, а не к науке.

Логические модели "поля аргументации", динамики спора, различных процедур убеждения были предложены рядом исследователей (П. Лоренцен, А. Пап, Р. Дришнер и др.), строивших, однако, свои модели безотносительно к историко-научным реалиям. Имеющие же дело с этими реалиями историки, реконструируя дискуссии, основное внимание уделяют их содержанию, а не их логико-психологическим механизмам. Известно, что потребности нашей эпохи вызвали переориентацию всех прежних исследований науки, как логико-методологических, так и исторических. Крепнет убеждение в правоте Лакатоса, который, перефразировав знаменитый кантовский афоризм об отношениях между понятиями и чувственным опытом, сказал, что методология науки без истории пуста, история без методологии науки слепа.

Казалось бы, если логико-методологическое направление не обладает средствами анализа научного общения (и дискуссии как одной из его форм), то их следует искать в социологии и близкой к ней информатике как учении об информации, циркулирующей в сетях научных коммуникаций. Здесь основной упор делается на формальные и неформальные связи, на научно-социальные объединения, идентифицируемые с помощью социо-метрических методов, и др.

Особое внимание привлекли "незримые колледжи" - не формальные, не обозначенные на "табло организаций" объединения людей науки, "просачивающихся" сквозь перегородки жестких организационных ограничений в целях совместного продвижения в проблеме. Но упор делается на сплоченность членов этих объединений, а не на расхождения, не на продуктивные конфликты между ними как важнейший фактор творческого общения.

Между тем, взглянув на небольшие, но сплоченные исследовательские группы, энергией которых были рождены новые направления и целые дисциплины (такие, как квантовая механика, кибернетика, молекулярная биология и др.), нетрудно даже при самом предварительном ознакомлении с ними убедиться в том, что сплоченность достигалась не однообразием мнений их членов, а их столкновением, напряженными диалогами, острой полемикой как между собой, так и с приверженцами традиционных концепций.

Мы видим, что социологическое направление столь же безразлично к феномену научной дискуссии, как и логико-методологическое. Но, может быть, психология творчества способна сказать об этом феномене свое веское слово?

К сожалению, и здесь ситуация малоутешительна. Это объясняется тем, что над психологией творчества все еще тяготеет ее отщепленность от логики и социологии. Все еще доминирует представление, будто собственно психологическое, в отличие от логического и коммуникативного, - это интимно-личностные события, которые происходят во внутреннем плане сознания или подсознания индивида. Творческий процесс действительно неотчуждаем от субъекта, но из этого вовсе не следует, что он отчуждаем от объективных включений этого субъекта в систему социально-логических отношений.

Обратим внимание на то, что трактовка творчества как события в интрапсихической сфере приобрела силу аксиомы и в логике. Об этом свидетельствует концепция "двух контекстов" - открытия и обоснования (Riechenbach, 1954). Под "контекстом открытия" понимаются те интуитивные интимно-личностные, "инсайтные" состояния, о которых логике сказать нечего. Напротив, "контекст обоснования" выступает как сфера общезначимой связи мыслей, их доказательности, истинно рационального логического анализа. Непременная вербализуемость этого анализа делает его социально обозримым. Такая версия (ее наиболее твердо отстаивала неопозитивистски ориентированная логика), замыкая творческий акт во внеположенный всему логическому и социальному круг, придавала этому акту иррациональный и акоммуникативный характер. Предпринятые некоторыми авторами попытки преодолеть слабость психологических интерпретаций творчества, которые шли в направлении его выведения из субъект-объектных взаимодействий, мало что изменили по существу. Опосредствованность этих взаимодействий предметно-исторической логикой и межличностным общением как неотъемлемыми детерминантами творчества во внимание не принимается. Вполне понятно, что с этих психологических позиций и роль диалога, спора, дискуссии в прогрессе познания оказывалась несущественной. Психологическое направление в изучении творчества "проскальзывало" мимо этой роли с такой же легкостью, как логико-методологическое и социологическое.

Между тем изучение природы и механизма дискуссий, в науке является ценнейшим источником информации для построения теории ее развития. Поскольку, как свидетельствует исторический опыт, эта область в силу ограниченности средств, которыми располагают различные направления в исследовании науки, остается "ничейной землей", неразработанным полем, перспективы ее разработки лежат на путях междисциплинарного синтеза. Очевидно, что синтез, о котором здесь идет речь, является нау-коведческим.

Как известно, науковедение изучает науку в качестве особой системы и специфической формы деятельности органичной и открытой системы взаимодействующих переменных (компонентов). Мы исходим из того, что эта система трехкомпонентна, что ее образуют предметно-логическая, социально-научная и лич-ностно-психологическая переменные. Каждая из них до формирования науковедческого синтеза имела свое представительство в дисциплинах, обращавшихся в той или иной связи к различным аспектам науки - логике, социологии и психологии.

Сложившиеся на почве указанных дисциплин подходы, приемы объяснения, модели, входя в науковедческий синтез, преобразуются соответственно специфике науки как исторически развивающейся формы деятельности.

Научная дискуссия представляется прежде всего феноменом, относящимся к разряду коммуникаций. Однако общение в науке подчинено задаче добывания особого знания. С формами и структурами знания, способами его организации имеет дело логика. Соответственно изучение коммуникативного аспекта науки (в частности, дискуссий, которыми полна ее история) и ее логического аспекта нераздельно.

Понятие о логическом аспекте многозначно. Логика в составе науковедения должна "адаптироваться" к специфике мышления, решающего научные проблемы. Это мышление, во-первых, сосредоточено на определенной предметной сфере (фрагменте реальности), во-вторых, исторически изменчиво. Поэтому в науке специфические для нее логические структуры приобретают предметно-исторический характер. Их изучение требует особых приемов, создания специального концептуального аппарата, отличного от аппарата как философской логики (методологии), так и логики формальной (и математической).

Разработка этого особого направления в качестве составной части науковедения только начинается. Чтобы отграничить его от других способов логического анализа научного знания, назовем его логикой развития науки. Термин "развитие" указывает на то, что речь идет об исторически изменчивых формах или "фигурах", об их преобразовании в процессе реальной эволюции аппарата научного познания.

Вопрос о строении этого аппарата, определяющего зону и угол видения ученым конкретной исследовательской ситуации и способы действия в ней, не может быть решен средствами логики, занятой установлением универсальных и общезначимых правил мышления. Но он не может быть решен и средствами психологии, изучающей реальные операции человеческого ума. Психология имеет дело с личностью или межличностными отношениями, от которых аппарат, организующий производство нового научного знания, независим. Его независимость от процессов интеллектуальной активности конкретных субъектов дает основание уподобить его схемам, описываемым логикой.

Но он, как отмечалось, отличен от ее схем своей предметностью и историчностью. Это сближает его с подходом, принятым в историко-научных исследованиях. На данные последних и опирается логика развития науки. Отличает же ее от них установка на "формальность", на формализацию знания и способов его построения. Угол зрения, под которым оно формализуется, отличен от других приемов логического анализа тем, что реконструируется инвариантное в конкретном теоретическом и эмпирическом составе определенной области науки, во множестве образующих эту область концепций, открытий и гипотез.

К инвариантным регуляторам конкретных теоретических построений относятся различные предметные категории научной мысли. Они условно названы предметными с целью отличить их от всеобщих философских категорий, действительных для любых актов деятельности человеческого ума.

В исторической реальности, как уже отмечалось, предметно-логическое является нераздельным компонентом целого, другие компоненты которого представлены социально-научным и личностно-психологическим "параметрами".

Обращение к последним и позволяет рассмотреть смену форм и структур научного познания не как чисто логическую, "интернальную динамику", а с точки зрения ее зависимости от факторов, которые движут этим процессом в исторической реальности. К этим факторам относится и научная дискуссия. Будучи феноменом, органично включенным в научный поиск, она вспыхивает и длится не по прихоти ее участников. Подобно тому как движение их мысли в проблемной ситуации подчинено объективным законам, действующим, как говорил Л. С. Выготский, "с силой стальной пружины", со столь же неотвратимой силой они вовлекаются в дискуссии. Побуждают их к этому обстоятельства, связанные со спецификой труда в области науки.

Этот труд представляет собой производство нового знания, соответствующего принятым в ученом мире критериям, с чем сопряжено старение прежнего знания. Приняв во внимание отмеченные выше требования к труду в области науки, следует признать, что ученый - это всегда "человек в споре".

Но не всякий спор приобретает характер дискуссии. Ее непременное условие - реальное взаимодействие конкретных лиц (или их групп), представляющих стороны, каждая из которых притязает в противовес другой, реагируя (посредством теоретических и эмпирических контраргументов) на ее возражения, на ббльшую адекватность своих идей истине. Обе стороны ориентированы на признание их правоты научным сообществом, которое контролирует дискуссию и выносит свой приговор. Чтобы утвердиться в этом сообществе, новое знание должно пройти двоякого рода испытания: в тигле практики и в состязании с другими претендентами на сертификат научного сообщества.

"Чистое", отрешенное от производящего его субъекта знание существует только в абстракции. В действительности же за ним всегда стоят живые люди, для которых оно является кровным делом. Появление новой идеи означает изменение не только состава знания, но и социальной позиции ее генератора, отныне притязающего на лидерство в разработке данной проблемы. Он вынужден отстаивать достоинства этой идеи, ее преимущества перед другими подходами и решениями, в свою очередь защищаемыми конкретными персонами.

Социальный контекст, в котором возникает новое знание, представляет собой не внешнюю декорацию к той "драме идей", которая разыгрывается в недрах науки. Он органично включен в ее "фабулу". Общение - это не просто "обмен мнениями", "передача информации" и т. д. Это сложный процесс, в котором каждое мнение (знание) имеет тройной знак. Оно значимо предметно-логически (представляет определенное событие в развитии познания, одно из делений категориальной "шкалы"), социально-научно (получает оценку научного сообщества) и лич-ностно (занимает определенное место в шкале ценностей данного ученого). Из этого явствует, что объяснение механизма дискуссии включает ее аксиологический анализ в качестве непременного. Научная дискуссия возникает, когда знания, которыми обмениваются участники процесса общения, начинают различаться по своей ценности.

По отношению к предмету исследования ценностью является истинность знания. На эту ценность ориентированы и сообщество, и личность. Движение познания изменяет ценность идей, рождая коллизии, влияющие на поведение и отдельных ученых, и их сообществ. Наиболее крутое падение ценности одних идей и возрастание ценности других наблюдается в периоды преобразования категориальных структур.

Глава 2. Школы в науке

Наука как живая система, - это производство не только идей, но и творящих их людей. Внутри самой системы идет непрерывная незримая работа по построению умов, способных решать ее назревающие проблемы. Школа, как единство исследования, общения и обучения творчеству, является одной из основных форм научно-социальных объединений, притом древнейшей формой, характерной для познания на всех уровнях его эволюции. В отличие от организаций типа научно-исследовательского учреждения школа в науке является неформальным, т. е. не имеющим юридического статуса объединением. Ее организация не планируется заранее и не регулируется административным регламентом.

В этом отношении она подобна таким неформальным объединениям ученых, как "незримые колледжи". Этим термином обозначена не имеющая четко очерченных границ сеть личных контактов между учеными и процедур взаимного обмена информацией (например, так называемыми препринтами, т. е. сведениями о еще не опубликованных результатах исследований).

"Незримые колледжи", возникающие в силу внутренней потребности ученых в общении с коллегами, которые разрабатывают одни и те же (либо сходные) проблемы в различных организационных структурах, являются, по мнению Д. Прайса, основным типом боевых единиц науки на переднем крае познания. Появление "незримых колледжей", как он полагал, "лишь логическое расширение давно известного принципа школы: великий профессор со своей командой подающих надежды учеников. Явления этого рода хорошо известны по именам Резерфор-да и Либиха..."'.

Но сам по себе признак неформальности не дает оснований не замечать различий между "незримым колледжем" и школой в науке.

"Незримый колледж" относится ко вторичному - экстенсивному - периоду роста научного знания. Он объединяет ученых, ориентированных на решение совокупности взаимосвязанных проблем, лишь после того, как в недрах небольшой компактной группы сложится программа исследований и будут получены решающие результаты.

В "колледже" имеется продуктивное "ядро", обрастающее множеством авторов, которые лишь репродуцируют в своих публикациях, препринтах, неформальных устных контактах и т. д. действительно новаторские идеи этого "ядра", оболочка вокруг которого может сколь угодно широко разрастаться, ведя лишь к репродукции знания, уже вошедшего в фонд науки. Поэтому в поисках факторов, определяющих интенсивность исследований, необходимо обратиться к "ядру" колледжа, которое зачастую является школой - исследовательским коллективом.

Не всякая школа лидирует в перспективном направлении исследований. Возможны ситуации, когда ее программа себя исчерпала. В этих случаях, продолжая ее отстаивать, школа объективно становится преградой на пути исследования проблем, в которых она прежде успешно продвигалась.

Однако и эти случаи утраты некогда жизнеспособным научным коллективом своей продуктивности заслуживают серьезного анализа, поскольку они позволяют выявить факторы, от действия которых эта продуктивность зависела (подобно тому как изучение патологических состояний может пролить свет на работу здорового организма).

Школа в науке - творческое образование, имеющее свои циклы рождения, расцвета, упадка, исчезновения с исторической арены. Она существует, поскольку производит теоретическое и эмпирическое знание. Производство же это предполагает определенную исследовательскую программу. Она и служит основой сплочения школы в особую целостность. Поэтому успехи (или неудачи) школы, ценность ее вклада зависят прежде всего от перспективности ее программы.

Не по количеству приверженцев, публикаций, цитирований и т. п., а по качеству программы определяется степень влияния школы на научный прогресс. Но ведь программа может выполняться ученым единолично, независимо от группирующихся вокруг него исследователей.Известно, что многие гении, творчество которых произвело подлинную революцию в наших знаниях о природе, не создали школ. Таковы, например, Гельмгольц, Эйнштейн, Планк. Стало быть, чтобы сплотилась школа, необходима не только программа, какой бы эвристически сильной она ни была, но и другие условия.

Можно было бы выделить три категории исследователей. Одни не имели научной школы и выполняли свои исследовательские программы, сколько бы их ни было, индивидуально. Другие, напротив, неизменно нуждались в учениках, служа в свою очередь центром притяжения для молодых исследователей. Таковы, например, К. Людвиг, И. П. Павлов, К. Халл и др. Наконец, еще одну категорию составляют ученые, вокруг квторых научная школа как исследовательский коллектив складывается в один из периодов их творчества, на основе одной из программ, тогда как другие программы разрабатываются ими единолично. Таковыми были Сеченов и Вундт. Анализ их деятельности позволяет проследить зависимость формирования школы от обстоятельств, в силу которых исследователь создает школу с тем, чтобы затем вновь возвратиться к самостоятельной работе по собственной программе.

Наука является общечеловеческим творением и достоянием. Ее истины, как и запечатлеваемая в них природа вещей, не зависят от национальных и расовых различий. В устройстве человеческого мозга нет ничего, что могло бы придать познанию хоть тень национальной ограниченности или национального превосходства. Умственное родство людей земного шара коренится не только в том, что они посредством общих для всех индивидов нервно-психических органов исследуют единый для всех реальный мир, но также и в историческом развитии тех интеллектуальных структур, которыми они оперируют. Общечеловеческое не означает вневременное. Напротив, историзм изначально присущ человеческому интеллекту, неустанно снимающему с истины один покров за другим. И хотя это движение у различных народов происходит временами неравномерно, оно имеет общий вектор. Историзм, служащий предпосылкой своеобразия культур и цивилизаций, не разрывает единую цепь развития научных знаний. Одно ее звено неотвратимо сменяется другим. Это имеет непосредственное отношение к столь энергично обсуждаемому в наши дни вопросу о закономерностях развития научного познания, его объективной исторической логике.

Жизнь науки являет собой не только "творчески беспорядочную" конфронтацию и смену гипотез, теорий, эмпирических обобщений. Такому лишь по видимости "броуновскому движению" присуща определенная "ритмика", цикличность, имеющая в известном смысле строго закономерный характер. Предпринятая Куном попытка реконструировать эту ритмику получила широкий резонанс далеко за пределами ограниченного круга специалистов. "Предпарадигмальный период - парадигма - кризис-революция - новая парадигма" - этот цикл выступил как нечто неотвратимо происходящее, наподобие превращения гусеницы в бабочку. Понятие о парадигме в куновской концепции неотделимо от понятия о научном сообществе. В этом сила указанной концепции - социальное и когнитивное сомкнулись в целостном образе. Однако очень скоро обнаружились и ее слабые стороны.

Научное сообщество в трактовке Куна - это своего рода социально-психологический изолят, автохтонная система, замкнутая в себе благодаря парадигмальным "креплениям". Она иррелевантна к процессам в большом социальном мире. Поэтому хотя на первый взгляд концепция Куна, не зная никаких иных человеческих связей, кроме определяемых общепринятыми образцами исследовательской деятельности, утверждает безграничный интернационализм, в действительности она не содержит никаких идейных ресурсов к анализу проблемы соотношения интернационального и национального в развитии научного знания. Чтобы их соотнести, необходимо сперва их различить. Различие же это лежит за пределами замкнутого научного сообщества, каким оно представлено у Куна. Иначе говоря, хотя концепция парадигмы Куна и вводит в историко-научное мышление идею общего закономерного движения научных идей и тем самым как бы укрепляет вывод о независимости этого движения от неповторимого своеобразия национальной почвы, на которой оно происходит, подлинный интернационализм она утвердить бессильна, поскольку в сущности игнорирует интернациональное, подменяя его наднациональным (вненациональным). Это, однако, не одно и то же.

Диалектика интернационального и национального в развитии науки - это жгучая историческая реальность со своими политико-экономическими, идеологическими и даже этическими проблемами. И поскольку смысл исторических исследований состоит в возможно более достоверной реконструкции этой реальности, такое исследование с необходимостью должно располагать соответствующими методологическими средствами, позволяющими раскрыть диалектику интернационального и национального в историко-научном процессе. Очевидно, что эти средства следует искать не в теории науки самой по себе, а в теории общества, рассматривая науку как подсистему в системе социально-экономических отношений. Стало быть, характер этих отношений определяет в целом и развилки в путях движения научной мысли в различных регионах, и синтез интеллектуальных достижений народов, имеющих неповторимый этнический и культурный облик.

Прежде чем стать достоянием других и тем более всех народов, новые научные представления зарождаются в среде одного или нескольких из них. Но как раз этот важнейший исторический факт в принципе безразличен для "интерналистской" концепции, не придающей значения ничему, кроме имманентной логики познания. Вместе с тем, если все же принять за последнюю причинную инстанцию "внешние" этнические или психологические факторы, возникает опасность приписать науке, оказавшейся в той или иной стране на данном отрезке времени впереди других, некие изначальные, якобы национально обусловленные интеллектуальные преимущества.