Психология науки

Ландау выработал крайне своеобразный процесс исследования, основная особенность которого заложена в том обстоятельстве, что трудно отделить собственную работу Ландау от работы его ближайших коллег. Все книги Ландау, а также большинство его статей были написаны в соавторстве. Касаясь взаимоотношений со своими соавторами и учениками, Ландау как-то сказал со свойственной ему образностью: "Некоторые говорят, что я граблю своих учеников. Некоторые - что ученики грабят меня. Правильно было бы сказать, что у нас происходит взаимный грабеж" (Лившиц, 1971). Добавим, что самой обогатившейся стороной такого "научного грабежа" оказалась физическая наука.

§5. Взаимопонимание в малой группе

В малой группе складываются сложные отношения между участниками совместного труда, смысл и результат которого определяется исследовательской программой. Каждый из них до включения в совместную деятельность освоил определенный способ научного мышления и приемы общения. В то же время у него имеются собственные интересы, собственные научные ориентации. Включение в общий контекст сталкивает с необходимостью соотнесения этого образа мыслей, интересов и ориентации с психологическими особенностями коллег. Как показывают исторический опыт и современная практика, достижение нужного для решения проблемы взаимопонимания дается не просто. Это требует усилий, а порой и перестройки уже сформировавшегося научного мышления. Ситуация осложняется тем, что совместный исследовательский труд происходит в условиях распределения ролей между его участниками. Поэтому члену группы необходимо осмыслить не только содержание и направленность программы, но также функцию, которую выполняет в ней его коллега.

Итак, член группы сталкивается по всему ходу совместной деятельности с необходимостью иметь отчетливое представление как о ее содержании, так и о тех собственных действиях, которые необходимо координировать с другими для достижения общего успеха. Чтобы справиться с этим непростым делом, ему приходится изучать не только пути решения проблемы, но и степень и характер ее понимания другими. Иначе говоря, речь идет о достижении взаимопонимания, поскольку другие члены группы по отношению к изучаемому вопросу находятся в таком же положении, как и он сам. Они также должны думать не только о совместных исследовательских шагах, но и о том, поймет ли эти шаги тот, с кем они совместно трудятся. Выходит, что каждый член группы отражает в "зеркале" своего сознания внешне незримую позицию и роль другого члена группы.

Научный работник размышляет и о том, каким его видят другие члены группы. И эти размышления постоянно учитываются, когда ставится эксперимент, обсуждаются его результаты и намечается дальнейший план совместных действий.

Понимание одним научным работником другого в ситуации, когда они прежде не общались по поводу исследуемой проблемы, как правило, наталкивается на трудности и барьеры. Это происходит также потому, что члены группы работают в условиях неопределенности и научного риска. Ведь они совместно добывают новый результат. Образ этого результата, еще не обретшего четкие, определенные черты, строится у членов группы в различном ракурсе. Это обусловлено предшествующей историей их духовного развития, динамикой мотивов и другими психологическими факторами.

Порой несовпадение представлений о том, какой члены группы видят внутреннюю позицию друг друга, может стать источником конфликтов. В тех случаях, когда конфликт вызван отсутствием взаимопонимания, он ведет к негативным последствиям. В реальной деятельности группы предметное и межличностное теснейшим образом взаимосвязаны. Поэтому отсутствие взаимопонимания, имеющее межличностные предпосылки, создает неблагоприятный для дальнейшей работы группы климат.

Анализ взаимоотношений в малой группе свидетельствует об их динамическом характере и перспективах их изменения путем включения в исследования по совместной программе. Это может показаться парадоксальным, но изменение в понимании программы способно влиять на характер отображения членами группы позиций друг друга, на процесс взаимопонимания и межличностные отношения. Можно было бы сказать, что погруженность в совместную программу изменяет восприятие одним ученым другого. Тем самым программа, которая по сути своей говорит о взаимодействии внешних по отношению к субъектам вещей, изменяет видение этими субъектами не только вещей (объектов исследования), но и самих себя. Они начинают понимать свои былые теоретические воззрения и актуальные интересы под новым углом зрения. Это вовсе не означает, что они отрекаются от прежнего образа мыслей. Однако общение с другими членами группы, психический склад которых начинает восприниматься в другом ракурсе, делает для них самих более очевидным как сильные, так и слабые стороны своей позиции.

Влияние исследовательской программы на процесс взаимопонимания специально подвергалось сравнительному экспериментальному анализу. Эксперимент был задуман таким образом, чтобы сопоставить, как реализуется процесс взаимопонимания в тех малых группах, взаимоотношения в которых скреплены общей программой, и как этот же процесс развертывается в группах, не имеющих единой программы, хотя и сплоченных другими факторами (в частности, организационными). Результаты этих исследований свидетельствуют о том, что характер взаимопонимания в этих двух типах групп существенно различается. Различие сказывалось прежде всего в том, что во втором типе групп (не имеющих единой программы) точность понимания членами группы научных позиций друг друга была существенно меньше, чем в условиях совместной работы по единой программе в другом типе групп (Белкин, Иванов, Емельянов, 1987).

В связи с проблемой взаимопонимания следует обратить внимание на важную роль чувства собственного достоинства. Известное честолюбие необходимо ученому. Вопрос только в том, в чем оно выражается и насколько влияет на отношение к другим, на взаимопонимание. Оценивая личность одного из крупных современных физиков И. Е. Тамма, историки отмечают, что честолюбие у этого великого ученого выступало как форма самоутверждения. Но прежде всего - и это особенно важно - к утверждению в своих собственных глазах. Не возвыситься так, чтобы другие пришли в восхищение, а как бы доказать самому себе, что он сам смог достичь этого результата.

Поскольку работа в группе связана с постоянным обменом мнениями, то возникает проблема приоритетности достижений одного из ее членов сравнительно с другими. Это особая комплексная проблема, решение которой осложняется коллективным характером исполнения программы, где вклад каждого из исполнителей как бы нивелируется другим.

Было также выявлено, что на характер взаимопонимания влияет самооценка членов группы. При завышенной самооценке, связанной с установкой члена группы на защиту своей научной позиции в противовес позициям других, процесс взаимопонимания испытывает своего рода деформацию. Установка на возможно более достоверное видение научного лица другого как бы деформируется. Ее подлинные черты искажаются в угоду предвзятому представлению члена группы о преимуществе своей научной позиции. Психологи в этих случаях говорят, что образ "Я" (т. е. каким человек сам себя видит) сказывается на интерпретации теоретических и эмпирических представлений других членов группы.

§6. Продуктивный конфликт в малой группе

В деятельности малой группы различают три типа конфликтов: организационные, межличностные и научно-познавательные. Первые возникают из-за плохой организации совместного труда, например связанной с пользованием научно-технической аппаратурой. Организационные конфликты влияют на сферу межличностных отношений, что на длительный срок может ухудшить психологический климат в группе.

Специфическими для научных групп являются так называемые научно-познавательные (когнитивные) конфликты. Это обусловливается творческой природой, познавательной спецификой научного труда. В основе когнитивных конфликтов обычно лежит расхождение точек зрения на предмет научного познания. Они возникают при коллективном обсуждении значимости новых идей, научных замыслов, при выборе экспериментальных путей их проверки, способов интерпретации полученных данных, при прогнозировании результатов исследования и т. п.

В социальной психологии конфликт в группе принято трактовать как деструктивный феномен. Возникающая при этом напряженность между людьми рассматривается как отрицательное явление, препятствующее успешной совместной деятельности. Такой подход представляется правомерным, если конфликт в группе зависит от сугубо личностных качеств членов группы, расхождения их (нравственных, эстетических, политических и др.) позиций, никак не связанных с исследовательской программой. В случае же, когда конфликт обусловлен самим предметом совместной деятельности, он может выполнять и позитивную функцию.

Следует отметить, что в отличие от организационных когнитивные конфликты не всегда осознаются сторонами конфликта (Иванов, 1982). Члены группы нередко отрицают даже возможность такого рода конфликтов и сосредоточивают свое внимание на конфликтах межличностных, видя их причины в том, что по отношению друг к другу "они разные люди".

В подобной ситуации особенно важна роль руководителя научного коллектива. Осознание им первопричины подобного рода межличностных конфликтов - первый шаг к их разрешению или смягчению остроты эмоционального напряжения. Опытный руководитель коллектива прибегнет к активизации процесса научного общения в форме дискуссий, "легализации" предметных разногласий и взаимной научной критики. Это одно из необходимых (хотя и недостаточных) условий сдерживания перехода когнитивных расхождений в межличностные конфликты.

В истории науки немало ярких примеров регулирования кон-фликтогенных ситуаций в научных коллективах, продуктивность которых несомненна. К их числу относится, в частности, коллектив психологической лаборатории Б. М. Теплова. Обстановка на заседаниях лаборатории характеризовалась резкой, порой ожесточенной взаимной критикой, однако серьезные конфликтные ситуации в ней не возникали. Это объясняется созданной руководителем традицией перевода критики исключительно в предметный план, ограничение процесса дискуссии рамками предмета обсуждения. Иногда критика направлялась и в адрес самого Теплова. Принимал он ее охотно, но лишь в одном случае: когда "нападавший" обосновывал свое критическое мнение четкой предметной аргументацией (Умрихин, 1987). Благодаря этим и другим особенностям стиля совместной деятельности Теплова и его сотрудников реализация их исследовательской программы по дифференциальной психофизиологии оказалась эффективной.

Возникает также вопрос: не являются ли внутригрупповые когнитивные конфликты фактором, негативно влияющим на групповую сплоченность? Ответ на этот вопрос кроется в самой трактовке феноменов конфликтности и сплоченности.

Процесс реализации общегрупповой программы выступает для исполнителей-ученых как социально одобряемая и личностно значимая ценность, ибо каждый из них с программой, ориентированной на решение проблемы, связывает и свой собственный научный успех. Это обстоятельство и обусловливает феномен интеграции ученых на предметном уровне, сплоченность научной группы как ее программно-ценностное единство'.

В эмпирических исследованиях А. Г. Аллахвердяна была выявлена позитивная связь между сплоченностью и конфликтностью, обусловленными внутригрупповой предметной деятельностью. Поэтому руководителю не следует трактовать когнитивные конфликты как угрозу единству и сплоченности научной группы. Столкновения научных идей, позиций, точек зрения, имманентные совместной исследовательской деятельности, могут служить важным индикатором творческой потенции научного коллектива (Аллахвердян, 1993).

§7. Стиль руководства малой группой

Одним из важных факторов, от которого во многом зависит, как чувствует себя в группе ученый и удастся ли использовать в работе преимущества совместной деятельности, является стиль руководства группой. Стиль руководства - сложившийся способ взаимодействия руководителя с группой и ее членами. Вслед за К. Левиным, впервые исследовавшим этот феномен, принято выделять три основных стиля; демократический (коллегиальный), авторитарный (директивный) и либеральный (попустительский, анархический).

Коллегиальный стиль предполагает равноправное участие научных сотрудников в обсуждении направления исследований, разработке исследовательской программы, распределении ее фрагментов между сотрудниками, координацию их научной работы, решение организационных вопросов, затрагивающих многих членов группы. Конечно, и здесь существует ряд ситуаций, в которых руководителю приходится принимать решения самостоятельно, ни с кем не советуясь. Однако все стратегические вопросы научного и организационного развития группы прорабатываются совместно, и окончательное решение, хотя и принимается руководителем, несущим за него личную ответственность, но учитывает мнение членов группы и базируется на нем.

Р. Кэй, один из ведущих исследователей стиля руководства, выявил следующие характерные для демократического руководителя ориентации: 1) труд является естественной потребностью человека; 2) лучший способ побуждения к работе - чувство удовлетворенности от достижения цели; 3) большинство людей способны к творчеству и интеграции с целями организации (Кау, 1990).

Таким образом, руководитель, практикующий коллегиальный стиль во взаимодействии с группой, ориентирован не только на конечный результат, но и на то, как он будет достигнут, на уровень и успешность взаимодействия членов группы в процессе кооперации, на "дух" (социально-психологический климат) научного коллектива. Деловая и человеческая составляющие совместной деятельности являются для такого руководителя в равной степени важными, поэтому способами воздействия на подчиненных будут скорее убеждение, обсуждение, совет, нежели приказание, распоряжение и санкция.

Директивный стиль отличает большая жесткость руководителя по отношению к группе. Руководитель рассматривает группу в основном как средство решения научной проблемы и, следовательно, как объект воздействия. Руководитель предпочитает самостоятельно принимать решения и отвечать за них. Интересы дела могут заслонять в его глазах интересы группы и отдельных людей, в нее входящих, а потому он бывает мало чувствителен к желаниям, просьбам и недовольству своих подчиненных. Для директивного руководителя характерно не столько взаимодействие с членами научной группы, сколько воздействие на них (Мошкова,1996).

Согласно данным Кэя, директивный руководитель исходит в своем поведении из следующих установок: 1) люди избегают работы, а потому побудить их к ней можно только принуждением; 2) люди стараются избавиться от ответственности, хотят, чтобы ими руководили; 3) они стремятся к защищенности.

Этот тип поведения (как и коллегиальный) редко встречается в "чистом" виде. Даже авторитарный руководитель бывает вынужден учитывать мнение членов группы по каким-либо вопросам. Иное дело, что обращение к мнению других зачастую служит лишь для подкрепления уже сложившейся у руководителя точки зрения и все, что ей противоречит, с порога отметается. Традиционным направлением изучения стиля руководства является исследование взаимосвязи различных его типов с эффективностью групповой деятельности, в данном случае научной деятельности. Как известно, вопреки теоретическому постули-рованию стилевой триады, в реальных схемах анализа преимущественно использовалось дихотомическое их представление в виде континуума "директивный - коллегиальный". И если данные о преимуществах позитивной связи директивного или коллегиального стилей в их соотнесении с групповой эффективностью не всегда были однозначными, а порой противоречивыми (в зависимости от групповой ситуации, избранных показателей эффективности, методического инструментария и др.), то результаты изучения связи третьего (либерального) стиля чаще всего указывали на его сравнительно малую эффективность.

Можно предположить, что отчасти это следовало из его изначального отождествления с негативно окрашенными представлениями о попустительстве, анархии, вседозволенности и т. п. Ввиду неоднозначности термина "либеральный" считается необходимым в каждом случае его применения в эмпирических исследованиях указывать на его операциональный смысл. В нашем понимании либеральный стиль (от лат. liberalis - свободный) - это такой способ поведения руководителя, когда он в каких-то значимых вопросах сознательно самоустраняется, делегирует функцию принятия решений и, соответственно, возлагает ответственность за их выполнение на других членов группы. За ними сохраняется возможность консультироваться с руководителем, обсуждать с ним свои проблемы, но право решающего голоса руководитель оставляет за подчиненным. Напомним для сравнения, что коллегиальный стиль руководства характеризуется тем, что руководитель решает многие вопросы совместно (или консультируясь) с членами группы, неся тем не менее индивидуальную ответственность за последствия принимаемых решений. В контексте данной трактовки либеральный стиль руководства следует рассматривать не как изолированное, особое образование, но как соотносимый с коллегиальным стиль. Оба они образуют своего рода континуум "коллегиальный - либеральный", который, в свою очередь, неразрывно связан с традиционным континуумом "директивный - коллегиальный". Таким образом, в нашем понимании, все три теоретически постулированных левиновских стиля руководства выстраиваются в целостный трехчленный ряд "директивный - коллегиальный - либеральный" и в таком виде могут использоваться в эмпирических исследованиях. Конечно, не во всех случаях взаимодействия руководителя и его сотрудников представляется реальным, чтобы руководитель мог полностью делегировать сотрудникам функции принятия ими самостоятельных решений: в значительном числе ситуаций все же сохраняется целесообразность принятия совместных с подчиненными решений.

В эмпирических исследованиях стиля руководства мы опирались на многомерно-функциональный подход к нему (Кричевский, 1985), трактующий его в социально-психологическом смысле как межличностное взаимодействие в системе отношений "руководитель - подчиненный". Преимущество данного подхода состоит в том, что индивидуальные особенности поведения члена группы, выполняющего функции руководители, изучаются под углом зрения его взаимодействия с другими членами группы и группой в целом. При этом рассмотрение конкретных стилевых характеристик не ограничивается таким традиционным аспектом взаимоотношений руководителя и членов группы, как "способ принятия решений", а охватывает весьма широкий спектр других стилевых составляющих. Это дает основание для реконструкции стилевого профиля руководителя, который в терминах программно-ролевого подхода может быть интерпретирован как набор взаимно ориентированных ролевых функций в системе отношений "руководитель - научный сотрудник".

Поскольку мы приняли за интегрирующее начало деятельности научной группы исполняемую ею исследовательскую программу, то изучение стиля руководства соотносилось с динамикой реализации этой программы, имеющей различные этапы: от генезиса программы до конечного результата, воплощаемого обычно в научных публикациях. На каждой из стадий функции руководства имеют специфические, чаще неформализуемые характеристики. Моделирование типичных ситуаций, складывающихся на всем протяжении реализации программы, позволило выделить систему стилевых характеристик руководства (стимулирование творческой инициативы, терпимость к "научному инакомыслию", оценка индивидуальных результатов, поощрение научных дискуссий и др.). Это своеобразие системы характеристик имеет объективные основания, оно коренится в самой природе совместной научной деятельности, позволяя отграничить руководство ею от руководства другими формами деятельности (учебной, производственной и др.). Особенно отчетливо это выступает при оценке связей между стилевыми характеристиками руководства и таким показателем эффективности деятельности группы, как ее научная продуктивность. В проведенных нами исследованиях было выявлено, в частности, что либеральный стиль руководства в ряде случаев имеет свои преимущества. Он оказался эффективным прежде всего для групп, ведущих фундаментальные исследования в "поисковом режиме", нащупывающих проблему, ее возможные решения, новые направления работы.

Либеральный стиль руководства нельзя отождествлять как с явлениями анархизма, вседозволенности, так и с равнодушием, безразличным отношением руководителя к научному поиску членов группы. История науки богата примерами либерального поведения крупных ученых-руководителей к своим младшим коллегам. П. Л. Капица вспоминает, как он, будучи на стажировке в лаборатории Резерфорда, сказал ему, что в лаборатории один сотрудник работает, на его взгляд, над заведомо безнадежной проблемой и только зря тратит время. Что же ответил ему великий физик? "Я знаю, что он работает над абсолютно безнадежной темой, но зато эта проблема его собственная; если работа у него не выйдет, то она научит его самостоятельно мыслить и приведет к другой проблеме, которая уже не будет безнадежной" (Капица, 1965, с. 52).

Поскольку создание нового научного продукта требует актуализации творческих способностей каждого из членов научного коллектива, то это, в свою очередь, предполагает возможность ими свободного выбора, поиска самостоятельных решений в условиях неопределенности и научного риска. Либеральный стиль руководства - это, образно говоря, супердемократический стиль поведения руководителя по отношению к своим подопечным. Там, где требуется максимум свободы для каждого участника групповой деятельности, где каждый имеет право на ошибку, руководителю бывает полезно довериться исследовательскому чутью своих сотрудников, не навязывая им единой линии поведения.

§8. Адаптация молодого специалиста в малой группе

Под адаптацией молодого специалиста понимается начальный этап освоения научной профессии в условиях коллективной деятельности. От того, как начался адаптационный процесс, в какой творческой и нравственной атмосфере он осуществляется, зависит судьба новичка в науке. Успех адаптации также во многом обусловлен индивидуальными особенностями молодого исследователя. В истории науки известны случаи стремительного, яркого вхождения в науку. Например, выдающийся математик Маклорен (имя которого известно в связи с "рядом Маклорена") уже в юношеские годы проявлял большое дарование и в 17 лет возглавил кафедру, а когда ему исполнился 21 год - стал членом Английского Королевского общества. Или взять немецкого математика Гаусса, который к 25 годам создал научные труды, ставшие классическими. Как правило же, процесс вхождения в науку и достижение пика творчества разведены

многими годами трудоемкой работы. Чем более успешны первые шаги адаптации, тем более скорые плоды научного творчества можно ожидать от молодого исследователя.

В исследованиях процесса адаптации различают два аспекта - предметный и социальный. Каждый молодой исследователь должен пройти период предметной адаптации: ознакомиться с наиболее значимыми научными достижениями в разрабатываемой коллективом области исследований, освоить тот теоретический подход, с позиций которого ведутся исследования в коллективе, ознакомиться с комплексом экспериментальных методик и обрести навыки их практического использования, научиться специфике оформления научных публикаций и т. п. Иными словами, он должен понять и усвоить сложившиеся нормы познавательного процесса в конкретной области науки.

Требование адаптации молодого ученого к нормам познавательного процесса, казалось бы, противоречит тому известному факту, что ряд крупных открытий совершен учеными, только начинавшими свой путь в науке. Но это противоречие возникает лишь в том случае, если под адаптацией понимать слепое, некритическое усвоение норм и установок научной деятельности. Это - малопродуктивная форма адаптации, ведущая к научному конформизму. Молодые авторы крупных открытий вовсе не были исследователями, творчество которых (включая Макло-рена, Гаусса и др.) складывалось вне нормативной познавательной структуры. Чтобы осознать ее ограниченность, они должны были усвоить эту структуру, без чего добиться в науке значительных результатов невозможно. Вероятно, множество людей в мире наблюдают явления, которые могли бы привести к научным открытиям, но не приводят, поскольку они не обладают соответствующей познавательной структурой (Зиневич и др., 1977).

Процесс адаптации предполагает последовательное восхождение по ступенькам профессионального роста: освоение навыков работы технического сотрудника - участие в исследовательской работе в качестве ассистента или молодого коллеги - проведение самостоятельных исследований. Убедительным критерием успешной адаптации является обретение молодым ученым навыков самостоятельного исследователя, т. е. способности без внешней подсказки самостоятельно "нащупывать" проблемы и намечать пути их исследования.

Академик Н. Н. Семенов, Нобелевский лауреат, писал, что при воспитании молодежи, начинающей научную работу, самое важное - последовательное и неуклонное развитие у нее инициативы и самостоятельности. Необходимо, чтобы молодежь до многого доходила сама, изыскивая свои, пусть еще не лучшие, но самостоятельные решения. Это, после первых неуверенных шагов, дает возможность молодым ученым почувствовать свою силу, свою способность, хоть и с трудом, но уже самостоятельно шагать в науке (Семенов, 1969).

Следует отметить, что способность молодого ученого к самостоятельным шагам в науке невозможна без формирования более или менее выраженного ролевого профиля, т. е. представленности в познавательной структуре его мышления ролевой триады ("генератор", "критик", "эрудит"). Моделирование процесса их агрегации, взаимопорождения чаще всего происходит по следующей схеме.

Сначала идет процесс обычного, пассивного освоения знаний путем ознакомления с научными позициями, точками зрения, изложенными в литературе или научном семинаре. Идет процесс накопления, информационного насыщения познавательной потребности начинающего исследователя. По мере роста эрудированности новичок обретает некоторую внутреннюю уверенность, которая снимает спонтанно возникающие сомнения в правильности выбора им своей профессии. На начальном этапе адаптации это имеет важное значение, поскольку она укрепляет еще "не устоявшуюся", новую для него установку к научному познанию. Затем, на последующем этапе адаптации, пассивное усвоение обогащается активным, критическим осмыслением точек зрения коллег. Другими словами, роль "эрудита" дополняется ролью "критика". Наряду с этим процессом идет поиск и вызревание у молодого ученого собственных представлений, генерация новых идей и путей их реализации. Сформировавшаяся роль "генератора" достраивает ролевую триаду молодого исследователя. Здесь каждая последующая роль не вытесняет, а агрегируется с другими ролями по схеме: "эрудит" -"эрудит-критик" - "эрудит-критик-генератор".

И все же предметная адаптация, как отмечается в работах исследователей, не порождает сильных стрессовых состояний, поскольку она в значительной степени является продолжением, конкретизацией тех общих познавательных форм, которые осваиваются в высшей школе. Иначе обстоит дело с адаптацией социальной. Неотработанная организация процесса введения неофита в социальную систему научного коллектива является главной причиной того ущерба, который несут научное сообщество и молодой специалист от долголетней и нередко деформированной адаптации. Именно здесь скрыты корни того явления, которое вызывает тревогу организаторов науки - потеря частью молодых работников мотивации к активному научному труду, интереса к творческому поиску. В эмпирических исследованиях выявлены некоторые критические стадии социальной адаптации молодых работников в науке - стадии, на которых могут зарождаться причины будущего ослабления мотивационной напряженности. Начальной стадией социальной адаптации является профориентация молодых людей, их информирование о том, что представляет собой социально-организационная система современного НИИ - того типа учреждения, где им с наибольшей вероятностью придется работать. Откуда черпает молодой человек сведения о человеческих отношениях, об укладе той профессиональной деятельности, к которой он стремится? Для него основным источником информации о внутренней жизни науки служит мемуарная и биографическая литература. Но она освещает становление выдающихся ученых, которые включились в исследовательскую деятельность не в условиях современных НИИ, а в кардинально иных организационных и социально-психологических условиях. У молодых специалистов нередко возникает резкое расхождение между теми представлениями о характере научного труда, которые сложились у них до начала работы в научной организации, и реальной деятельностью в коллективе лаборатории. При интервьюировании они чаще всего высказывали следующие суждения: "Предполагал, что будет больше самостоятельности в выборе научных тем и методов", "Считал, что не будет так много чернового однообразного труда" (Белкин, Иванов, Емельянов, 1987, с. 152).

О научном творчестве как исключительно сложном виде профессиональной деятельности писалось много. В частности, академик В. А. Энгельгардт отмечал, что в труде ученого много "упорной, длительной, часто однообразной работы, разочарований, обманутых надежд и ожиданий, непрестанного преодоления трудностей и неожиданных препятствий, возникающих одно за другим" (Энгельгардт, 1969, с. 69). Это может быть понято молодым исследователем лишь в ходе практической деятельности и во взаимодействии с коллегами. Деятельность начинающего исследователя в качестве члена коллектива предполагает овладение рядом творческих навыков, "технологией" научного познания, которые могут приобретаться только в общении с руководителем и сотрудниками научного коллектива. Этот феномен получил в литературе название "личной научной школы". Существование такой школы обусловлено важной ролью неформализуемых компонентов научной деятельности. Эти компоненты в разной степени присутствуют во всех видах научной деятельности, включая приемы обращения с экспериментальной аппаратурой и работы с литературой. Однако главное значение "личной научной школы" заключается том, что под началом руководителя молодой специалист осваивает его исследовательскую манеру, стиль мышления и таким образом приобщается к научной традиции. Благодаря общению с руководителем и членами научного коллектива молодой ученый не только приобретает знания, но и овладевает способами их получения. О значении "личной научной школы" можно судить по факту, который приводит американский исследователь Э. Радд: из 55 обследованных им лауреатов Нобелевской премии, живущих в США, 34 работали в молодости под руководством Нобелевских лауреатов предшествующего поколения (Основы науковедения, 1985).

Глава 4. Групповая дезинтеграция и миграционная активность ученых'

Малая группа, подобно любому социальному организму, не только возникает и развивается, но и распадается и деградирует. Очевидно, что факторы, обусловливающие интеграцию членов группы, также ответственны и за ее дезинтеграцию. Здесь действуют одни и те же закономерности. В анализе этих закономерностей феномен дезинтеграции группы представляется не менее значимым, чем ее возникновение. Это в полной мере относится к анализу групповой научной деятельности. Исследовательская программа, являющаяся стержнем совместной деятельности, не может существовать сколь угодно долго. Рано или поздно, в силу разных обстоятельств, дезинтеграция совместной деятельности по программе становится реальностью, хотя сама малая группа как организационная единица (структура группы, ее руководитель, материальное обеспечение группы и т. д.) может оставаться неизменной. Поскольку члены группы более не скреплены общей предметной деятельностью, каждый из них вынужден строить свою деятельность по индивидуальной программе. Но в этом случае утрачивается главное - преимущества коллективной научной деятельности.

§ 1. Факторы групповой дезинтеграции

Какие же факторы могут способствовать дезинтеграции коллективной научной деятельности? С позиций трехаспектности (Ярошевский, 1973) ими могут быть предметно-логические, личностные и социальные факторы. Конечно, дезинтеграционное

воздействие этих факторов в отдельности, в "чистом" виде вычленить невозможно. Они проявляются по-разному, в различных "комбинациях" в зависимости от конкретной ситуации.

Предметные факторы. К ним относятся: во-первых, исчерпанность программы, т. е. когда первоначально намеченная цель программы достигнута, проблема решена полностью или в какой-то ее части; во-вторых, программа не исчерпана, но проблема, "под которую" она формировалась, уже не является актуальной для ее инициаторов (например, для руководителя группы либо группы в целом); в-третьих, проблема по-прежнему остается актуальной, но потенциал первоначально созданной программы, как показало время, оказался малопродуктивным. Конкретный пример из истории психологии приводит М. Г. Ярошевский. Если, отмечает автор, в 70-х годах прошлого века теоретическая программа В. Вундта являлась главной в исследовании проблематики экспериментальной психологии, то уже в 80-х годах стало очевидным, что потенциал его программы оказался недостаточным для продуктивной разработки актуальной психологической проблематики того периода. Совместная деятельность Вундта и его сподвижников по прежней программе утратила перспективность (Ярошевский, 1977).

Личностные факторы. Дезинтеграция совместной деятельности в группе может быть вызвана: во-первых, тем, что лидер или ведущие специалисты группы более не имеют мотивов работать по прежней программе и переключились на разработку иной проблемы, наиболее значимой, личностно-приоритетной; во-вторых, малые группы типа научных школ могут распасться также в случае, "если создатель школы из-за закостенелости своих методов и догматичности своих поучений сам препятствует научному успеху, на путь к которому он когда-то ее направил" (Гернек, 1977, с. 262).

Социальные факторы. С позиций трехаспектности для понимания причин дезинтеграции совместной деятельности важен анализ не только внутригрупповых (характер программы, поведение лидеров), но и внегрупповых, макросоциальных факторов. Как свидетельствует опыт современной российской науки, в условиях стабильного общества влияние макросоциальных факторов на внутригрупповые процессы проявляется не столь очевидно, тогда как в условиях радикальных социально-экономических преобразований (т. е. нестабильного общества) роль указанных факторов резко возрастает, затрагивая все уровни организации научного сообщества, в том числе и уровень деятельности малых групп. К этому наиболее чувствительны малые группы в области естественных наук, продуктивность деятельности которых напрямую зависит от качественного и дорогостоящего научно-экспериментального оборудования. А их приобретение - все еще забота государственных структур. Представления о том, что частный рыночный сектор частично возьмет на себя государственные расходы на науку, пока не оправдываются. Роль государства в обеспечении научных исследований не только не пошла на убыль, а напротив, еще более возросла. Если в 1988- 1989 гг. из госбюджета покрывалось около 80% общих затрат на исследования и разработки, то в 1991 г. цифра поднялась до 95%1. На долю рыночного (частного) сектора приходится менее 1,5% затрат на науку (Лахтин, Кулагин, Корепанов, 1995).

Уровень же государственных ассигнований на науку за последние годы сократился в 5 раз, а на закупку научно-экспериментального оборудования - в 10 раз. Хотя научно-экспериментальная аппаратура - это понятие сугубо техническое, но оно тем не менее выступает в роли коллективообразующего фактора, поскольку является одним из важнейших средств реализации исследовательской программы на уровне малой группы. В современных условиях уже недостаточно выявить лидера с перспективной программой и командой единомышленников, способных и готовых ее реализовать. Отсутствие третьей компоненты - высококлассной научной аппаратуры - серьезный барьер на пути формирования коллективной научной деятельности в естественнонаучных дисциплинах (физике, биологии, химии и др.).

Таким образом, развитие неблагоприятных процессов на макроуровне оказывает прямое дезорганизующее и дезинтегрирую-щее воздействие на процессы коллективообразования на микроуровне. В условиях дезинтеграции коллективной деятельности каждый из ее участников уже не "с помощью коллектива", а в одиночку ищет пути реализации своего творческого потенциала, разрабатывает индивидуальную программу. К этой неблагоприятной для творческого индивида предметной ситуации добавился иной, социальный фактор - низкий уровень зарплаты, не позволяющий ученому достойно содержать себя и семью. В ситуации подобного психологического "дискомфорта" ученые нередко вынуждены искать решение своих научных и социальных проблем вне рамок своей группы, а порой и за пределами самой сферы науки. Речь идет о миграционной активности ученых или так называемой "утечке умов".

o В развитых странах мира научные исследования на 50% (в среднем) обеспечиваются за счет средств частных фирм, а в Японии даже на 80%.

§ 2. Психология миграционной активности

Психология миграционной активности ученых - это новое направление исследований в социальной психологии науки. Понятие миграция (от лат. migratio) означает переселение, перемещение. Оно возникло в конце 80-х как реакция на запросы социальной практики. Тогда, с либерализацией миграционной политики в бывшем Советском Союзе, научные работники получили право на свободное перемещение, выезд за рубеж на временную или постоянную научную работу. У представителей властных структур, органов управления наукой, широкой общественности возник вопрос о подлинных причинах (объективных и субъективных) миграционной активности ученых. Конечно, ответ на этот вопрос лежит далеко не только в плоскости интенсификации психологического познания. Причины интенсификации миграционной активности коренятся в самих радикальных преобразованиях общества. Миграционная активность - это, прежде всего, проблема социальная. Отдельные ее аспекты изучаются в рамках таких социальных наук, как социология, демография, экономика и др. Однако, как и любая другая социальная проблема, она имеет и свой социально-психологический аспект, поскольку субъектом миграционной активности является ученый, научная группа. Изучение миграционных установок, мотивов, намерений, экспектаций ученых, их адаптации к новой социокультурной среде - вот далеко не полный перечень проблем психологии миграционной активности ученых.

Конечно, социальная психология науки отнюдь не претендует на то, чтобы подменить своими рекомендациями меры социального и экономического порядка. И тем не менее при нынешней ситуации обращение к психологии науки необходимо для адекватной ориентации в комплексной проблеме "утечки умов" (Мошкова, 1996).

В частности, социально-психологическое изучение миграционных намерений российских ученых (т. е. причин, по которым они хотели бы уехать за рубеж) показало, что недостаточный уровень материального вознаграждения за научный труд не является, как зачастую предполагается, главной причиной отъезда ученых за границу. В системе мотивообразующих факторов, обусловливающих внешнюю миграционную активность ученых, первые две позиции, согласно данным проведенного нами конкретно-психологического исследования, занимают неудовлетворенность условиями работы (в основном из-за несовершенства или нехватки необходимой научной аппаратуры) и заниженная оценка обществом роли фундаментальной науки, престижа труда ученого. На третьем месте - невозможность дать детям качественное образование, на четвертом - недостаточные возможности установления контакта с зарубежными коллегами. Материальный же фактор занимает лишь пятое место. Из этих результатов ясно, что снизить темпы "утечки умов" можно в том числе и за счет мер, не имеющих, казалось бы, прямого отношения к данному явлению: расширения способов научных контактов отечественных ученых с зарубежными коллегами, изменения стереотипного образа ученого и науки в массовом сознании и др. (Аллахвердян, Агамова, 1991).

Весьма важным фактором, сдерживающим "утечку умов" либо способствующим возвращению ученых, временно работающих за рубежом, являются отношения потенциального мигранта-ученого с руководителем научного коллектива. При этом особого внимания заслуживает эмоциональная установка руководителей, связанная с отъездом сотрудников. В тех случаях, когда эта установка проявляется в запретах сотрудникам со стороны руководителя, возрастает вероятность того, что ученый, выезжающий в другую страну по временному научному контракту, уже не вернется на родину. Если же руководитель поощряет развитие научных связей своих подчиненных с коллегами за рубежом, в том числе и в виде стажировок различной длительности, если он оценивает уезжающих за рубеж членов своего научного подразделения как его достойных представителей на переднем крае мировой науки, то, во-первых, эти ученые не порывают связи со своей группой и ее членами, по мере своих возможностей снабжают их оперативной новейшей информацией, способствуют развертыванию совместных исследований; во-вторых, сохраняют уверенность в том, что, вернувшись на родину, продолжат работу в своей научной группе (Аллахвердян, Юревич, 1992).

Эмпирические исследования свидетельствуют о сдерживающем влиянии на "утечку умов" доминирующей в малой группе психологической атмосферы. Перспективная коллективная исследовательская программа и благоприятные межличностные отношения способствуют тому, что возникшая у научного сотрудника потенциальная установка на отъезд частично дезактуализируется. Тем самым очевидна необходимость учета роли психологических факторов при решении актуальных организационных и кадровых проблем современной науки, в том числе охватывающих интегративные и дезинтегративные процессы в малых группах.

Глава 5. Психология и информатика'

Применительно к людям науки компьютерная грамотность имеет особое значение, определяемое спецификой их деятельности. Следует обратиться к интеллектуально-мотивационным особенностям этой деятельности, чтобы проанализировать характер тех преобразований, которые теперь уже начинает производить в ней компьютер. Нет никаких оснований сомневаться в том, что эти преобразования уже в ближайшее время будут нарастать в непредсказуемых масштабах и направлениях. Но нет также оснований сомневаться и в другом: сколь невообразимыми они бы ни оказались, их характер и впредь будет определяться сущностью науки, каковой она сложилась в веках.

Наука - это производство нового знания, соответствующего исторически принятым критериям. Это производство, как и любое другое, имеет своего субъекта и требует организационных структур. Обычно под субъектом имеют в виду конкретного индивида. Но каждый индивид, работающий в науке, каким бы уникальным и оригинальным по своим идеям он ни был, является членом сообщества, группы, школы, научного микросоциума и научного макросоциума. Каждое его личное достижение (новое знание) находится под их контролем и оценкой. Это создает одну из главных психологических коллизий научного творчества. Свою социальную миссию ученый выполнит при следующем непременном условии: он добудет такое знание, которое до него не было записано в памяти науки. Только тогда он может претендовать на права и привилегии, которые общество предоставляет ученым. Его индивидуальное, личное достижение не имеет значения, если оно не получит социальную апробацию. Ученый мир должен согласиться с его притязанием на то, что он первым добыл знание, достойное быть оцененным как научная истина - хотя бы и самая малая. Обитатели ученого мира оповещают его об этом, в частности, в форме ссылок на него. В свою очередь, у него нет иного способа определить новизну собственного вклада, как сопоставить его с вкладами других. Поэтому он, публикуя результаты исследования, не просто излагает установленные им самим факты и теоретические данные, но включает в свой текст сведения о том, что сделано другими, отсылает к их работам, прилагает список использованной литературы. В каждом научном тексте представлена наряду с информацией об исследованных объектах информация о людях, в общении со взглядами которых на объекты сформировалось собственное видение ученого. Он ведет себя определенным образом как по отношению к изучаемым объектам (наблюдая, экспериментируя, вычисляя и т. д.), так и по отношению к другим индивидам, занятым сходной деятельностью. Зафиксированным выражением его отношения к этим другим является его особое поведение в научном мире, которое может быть условно названо цитат-поведением.

Под "цитат-поведением" мы понимаем деятельность ученых по использованию в своих публикациях научных ссылок.

Поскольку добывание научной истины - это дело коллективного разума, мысли и тексты любого отдельного ученого предельно насыщены цитатами безотносительно к тому, взяты они в кавычки, соединены ли с чьим-либо именем или нет. В отношении определенных авторов отдельный ученый считает нужным официально выразить свое отношение к ним в виде ссылок.

Научная информация о предметах и явлениях сливается с информацией о мнениях других по поводу этих предметов и явлений. В широком смысле и добывание сведений о самих объектах, и добывание сведений о мнениях других по их поводу может быть названо информационной деятельностью. Она столь же древняя, как сама наука. Чтобы успешно выполнить свою главную социальную роль (которая заключается в производстве нового знания), ученый непременно должен быть информирован о том, что было известно до него. В противном случае он может оказаться в положении открывателя уже установленных истин.

По образному выражению Д. Прайса, ученые во все времена качались на информационных волнах в море научной литературы. Таким образом, привычное нам выражение "информационный взрыв", характеризующее информационную ситуацию в настоящее время, можно считать корректным, лишь допустив, что взрыв длится тысячелетие...

Отмечая стремительный рост фондов знаменитой Александрийской библиотеки в древности, известный швейцарский эллинист А. Боннар писал: "Библиотека росла не только за счет времени... Нам известны имена более тысячи ста эллинистических писателей, включая ученых и философов. Просто наводнение. Литературная катастрофа!" Это книжное наводнение произошло во II веке до н. э. Добавим, что во времена Цезаря, по свидетельству историков. Александрийская библиотека хранила 700 тыс. томов. И все-таки нынешняя информационная ситуация не идет ни в какое сравнение не только с теми "ужасами", о которых писал Боннар, но и с положением в более близкие времена. Наблюдается резкое увеличение объемов научной информации и количества ее потребителей, т. е. ученых, испытывающих потребность в информации.

Эта потребность привела к созданию принципиально новых средств информационного поиска. Пионером их разработки стал американец Ю. Гарфилд. Химик по образованию, работая в лаборатории, он поставил несколько неудачных опытов, приведших к взрывам, после чего решил, что сможет сохранить здоровье и жизнь, лишь основательно изучив литературу. Ее было необъятно много, и он заинтересовался машинными методами индексирования информации, начав выпускать с 1958 г. первое в мире сигнальное издание "Current Contents", содержащее оглавления только что вышедших научных журналов в самых различных областях знаний от физики до психологии и литературы. Еженедельные выпуски "Current Contents" стали необходимым источником информации для мирового научного сообщества. Следующим огромным событием в деятельности Ю. Гарфилда и созданного им Института научной информации (ИНИ) США стало издание в 1964 г. Индекса Цитирования - Science Citation Index (SCI). SCI - это мультидисциплинарный указатель, в основу которого положена новая и необычная техника индексирования библиографических ссылок, позволяющая не только производить оперативный и многоаспектный поиск, но и проследить применение и развитие научных идей, не соблюдая дисциплинарных границ и снимая семантические ограничения традиционных предметных указателей. Начиная с 1967 г. ИНИ приступил к изданию Индекса Цитирования по гуманитарным и общественным наукам - Social Science Citation Index (SCCI).

Это дело стало отраслью научной индустрии, вроде научного приборостроения. Поскольку за каждой ссылкой скрыт ее автор, она оказалась знаком не только научного результата, в поисках которого ученый обращается к тексту, но и конкретного лица, с которым автор текста пожелал соотнести свой результат. За связью идей обнажились связи людей. А там, где замешаны люди, неизбежно вступают в действие психологические факторы. Новая информационная технология, изобретенная для решения информационных задач, которые прежде решались библиографическими средствами, позволила новыми глазами взглянуть на социальную жизнь науки, вторгнуться в глубины психологии ее людей. Компьютер совершил то, что никогда не могли бы сделать библиотечные каталоги. Он начал производить работу, которая не под силу ни одному библиографу, какой бы могучей памятью он ни обладал. Прежде всего он ответил на вопрос: кто, кого и с какой частотой цитирует в сотнях тысяч научных публикаций. Его подсчеты позволили получить новое знание выраженное в количественных величинах. Это уже само по себе было интересно для исследователей такого сложнейшего объекта, как наука.

И прежде предпринимались попытки взглянуть на науку под углом зрения числа. Но что подсчитывалось? Количество занятых ею людей, журналов, публикаций. Эти измерения спорадически предпринимались с целью подкрепить данными о науке некоторые теоретические и идеологические соображения. Известно, в частности, что Ф. Гальтон использовал статистический метод в своей книге "Английские люди науки" с целью доказать, в противовес Декандолю (Гальтон использовал данные о семьях, из которых происходят ученые), что любые способности, в том числе и к научной деятельности, предопределены генетически. И. М. Сеченов в условиях, когда готовилась реакционная реформа университетов в царской России, собрал группу профессоров, совместно с которой подсчитал количество публикаций русских ученых по различным дисциплинам; из этих подсчетов явствовало, что русская наука не только не отстает от мировой, но по ряду направлений, прежде всего в химии и биологии, занимает приоритетные позиции. Русский химик П. И. Вальден установил, что большинство крупнейших открытий в физике и химии конца XIX - начала XX века сделано учеными в возрасте 25-30 лет. Эти отдельные выкладки "вручную" не оказали влияния ни на научное творчество, ни на организацию науки.