В умовах соціальних трансформацій, властивих сьогоденню, важливого значення набуває психологічна підготовка фахівців до діяльності в умовах змін.

Особливо значущою є така підготовка для керівників освітніх організацій, діяльність яких спрямована на створення сприятливих умов навчання та виховання прийдешніх поколінь. Адже діти, розвиваючись у соціокультурних умовах ціннісно-нормативної нестійкості, є носіями потенціалу не лише прогресивних змін, а й соціальної нестабільності (Н. Журавльова).

Тому керівники освітніх організацій мусять бути готовими діяти відповідно до вимог і запитів сучасності, забезпечуючи прогресивний розвиток кожного суб'єкта навчально-виховного процесу.

Разом з тим, теоретичний аналіз наукової літератури й аналіз практики управлінської діяльності керівників освітніх організацій різного рівня свідчить про недостатній рівень їхньої психологічної підготовки до діяльності в умовах змін, а потенціал системи післядипломної педагогічної освіти, здатної забезпечити таку підготовку, реалізується недостатньо повно. Відповідно, якість психологічної підготовки управлінців ще не досягає такого рівня, який би забезпечив формування їхньої психологічної готовності до діяльності в умовах змін, впровадження керівниками освіти здобутих психологічних знань, умінь, навичок у практику управлінської діяльності.

Отже, актуальним є розв'язання проблеми розроблення сучасних технологій психологічної підготовки керівників як чинника підвищення ефективності діяльності освітніх організацій в умовах змін.

Слід зазначити, що окремі аспекти досліджуваної проблеми вже були предметом уваги науковців. Зокрема, розроблялися питання психології управління змінами загалом (В. Агеєв, М. Вест, А. Журавльов, Л. Карамушка, А. Леонова Дж. Ньюстром та ін.) і в освітніх організаціях зокрема (О. Бондарчук, Л. Карамушка та ін.). Досліджено проблеми психологічної підготовки особистості до професійної діяльності (Б. Ананьєв, Г. Балл, О. Бодальов, Б. Братусь, В. Гордієнко, Е. Зеєр, Є. Клімов, С. Максименко, Л. Мітіна та ін.), психологічної готовності менеджерів освіти до здійснення управлінської діяльності, їхнього особистісного розвитку, і, зокрема, в умовах післядипломної педагогічної освіти(О. Бондарчук, Н. Коломінський, Л. Карамушка, А. Москальова, О. Нежинська, Н. Пінчук, О. Філь та ін.). Визначено науково-методичні засади управління безперервною освітою дорослих загалом і керівників освітніх організацій, зокрема, на основі компетентнісного підходу (Н. Бібік, В. Маслов, В. Олійник, Л. Сорочан, Є. Чернишова та ін.).

Водночас проблема психологічної підготовки у системі післядипломної педагогічної освіти керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін, досліджена недостатньо.

Відповідно, актуальним і соціально значимим стало дослідження, що мало на меті теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити технологію психологічної підготовки керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін.

Досягнення зазначеної мети здійснювалось через: 1) розроблення теоретико-методологічних засад й обґрунтування моделі психологічної підготовки керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін;

2) розроблення й апробацію методики дослідження рівнів розвитку психологічної готовності управлінських кадрів до діяльності в умовах змін як результату їхньої психологічної підготовки; 3) обґрунтування й апробацію науково обґрунтованої технології психологічної підготовки керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін у системі післядипломної педагогічної освіти.

Відповідновизначеноструктуруцьогопосібника.Урозділі 1

«Теоретико-методологічні засади дослідження проблеми психологічної підготовки керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін» висвітлено основні концептуальні підходи до дослідження проблеми психологічної підготовки особистості до діяльності в умовах змін (підрозділ 1, автор - О. Бондарчук). Подано концептуальну модель психологічної підготовки керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін; визначено сутність і складові психологічної готовності керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін загалом (підрозділ 2, автор - О. Бондарчук) і за напрямами психологічної підготовки зокрема (підрозділи: 1.2.1, автори - Л. Карамушка, О. Толков; 1.2.2, автор - А. Москальова; 1.2.3, автор - Н. Пінчук; 1.2.4, автор - О. Нежинська; 1.2.5, автор - О. Філь; 1.2.6, автор - Г. Соломіна). Виокремлено та проаналізовано соціально- психологічні механізми психологічної підготовки керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін (підрозділ 3, автор - О. Бондарчук).

У розділі 2 «Основні тенденції та чинники психологічної готовності керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін як результату їхньої психологічної підготовки» наведено результати аналізу емпіричних даних, які отримано під час дослідження рівнів та чинників психологічноїготовності управлінців. Висвітлено методику та організацію дослідження психологічної готовності керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін (підрозділ 2.1, автор - О. Бондарчук). Представлено результати емпіричного дослідження особливостей (основних тенденцій і чинників) психологічної готовності керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін, зокрема: до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях (підрозділ 2.2, автори - Л. Карамушка, О. Толков), до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях (підрозділ 2.3, автор - А. Москальова); до формування позитивного іміджу як чинника ефективності діяльності освітніх організацій в умовах змін (підрозділ 2.4, автор - Н. Пінчук); до впровадження ґендерного підходу в діяльність закладу освіти (підрозділ 2.5, автор - О. Нежинська); до забезпечення конкурентоздатності освітніх організацій в умовах змін (підрозділ 2.6, автор - О. Філь), до вдосконалення когнітивного стилю керівників загальноосвітніх навчальних закладів як чинника ефективності їхньої діяльності в умовах змін (підрозділ 2.7, автор - Г. Соломіна).

Розділ 3 «Технологія психологічної підготовки керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін у системі післядипломної педагогічної освіти» розкриває сутність гуманістично-ціннісного підходу як концептуальної основи технології психологічної підготовки керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін (підрозділ 3.1, автор - О. Бондарчук), складові технології психологічної підготовки керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін (підрозділ 3.2, автор - О. Бондарчук), у тому числі, до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях (підрозділ 3.2.1, автори - Л. Карамушка, О. Толков), до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях (підрозділ 3.2.2, автор - А. Москальова); до формування позитивного іміджу як чинника ефективності діяльності освітніх організацій в умовах змін (підрозділ 3.2.3, автор - Н. Пінчук); до впровадження ґендерного підходу в діяльність закладу освіти (підрозділ 3.2.4, автор - О. Нежинська); до забезпечення конкурентоздатності освітніх організацій в умовах змін (підрозділ 3.2.5, автор - О. Філь); до вдосконалення когнітивного стилю керівників загальноосвітніх навчальних закладів (підрозділ 3.2.6, автор - Г. Соломіна).

Подано програму психологічної підготовки керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін в системі післядипломної педагогічної освіти, в якій описані відповідні до напрямів психологічної підготовки навчальні модулі (підрозділ 3.3, автори: 3.3.1 - Л. Карамушка,

О. Толков, 3.3.2 - А. Москальова, 3.3.3 - Н. Пінчук, 3.3.4. - О. Нежинська,

3.3.5. - О. Філь, 3.2.6 - Г. Соломіна).

Дослідженняпроводилосявпродовж2012 - 2014 рр.набазіДВНЗ

«Університет менеджменту освіти» НАПН України. Загальний обсяг вибірки - понад 1000 керівників освітніх організацій різного рівня.

Унасілдок проведеного дослідження розроблено концептуальну модель психологічної підготовки керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін; визначено зміст і складові психологічної готовності керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін як результату їхньої психологічної підготовки; визначено засоби її діагностики; досліджено основні тенденції та чинники психологічної готовності управлінських кадрів; обґрунтовано модель і технологію психологічної підготовки у системі післядипломної педагогічної освіти керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін; дістали подальшого розвитку погляди щодо психологічної підготовки управлінських кадрів до професійної діяльності; поглиблено уявлення про психологічну готовність фахівців до діяльності в умовах змін.

Практичне значення представлених у посібнику матеріалів полягає в тому, що здобуті результати можуть бути покладені в основу психологічної підготовки керівників освітніх організацій на засадах гуманістично-ціннісного підходу до післядипломної педагогічної освіти управлінців. Апробований у дослідженні комплекс методик можна використовувати з метою діагностики якості психологічної підготовки керівників освіти. Одержані результати дослідження можуть бути використані у процесі викладання курсів психології управління, організаційної психології, психології праці у вищих навчальних закладів, підготовці магістрів за спеціальністю «Управління начальними закладами» тощо. Розроблену в процесі дослідження технологію психологічної підготовки управлінських кадрів впроваджено в процес післядипломної педагогічної освіти керівників освітніх організацій. Результати апробації цієї технології засвідчили її дієвість щодо підвищення якості психологічної підготовки керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін.

Колектив авторів

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ КЕРІВНИКІВ ОСВІТНІХ ОРГАНІЗАЦІЙ ДО ДІЯЛЬНОСТІ В УМОВАХ ЗМІН

1.1 Основні теоретичні підходи до дослідження проблеми психологічної підготовки керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін

Сучасний світ характеризується мінливістю, змінами звичного способу життя, стереотипів, традицій, постійною динамікою соціальних явищ, процесів і соціальних структур. підготовка керівник особистісний освітній

На думку А. Тойнбі, зміни відбуваються за законом «Виклик-та- Відповідь» завдяки взаємодії двох основних факторів: впливу навколишнього природного та соціального середовища («викликів») і здатності й можливості суспільства знаходити адекватні відповіді на кожний

«виклик» [62]. Як наслідок створюється багатоманітність соціальної реальності в економічній (розвиток виробництва та виробничих сил); соціальній (ускладнення структури суспільства та його диференціація), культурологічній (прогрес в науці, техніці та технологіях); соціально- психологічній (зміна атитюдів, цінностей, мотивів, виникнення нових соціальних репрезентацій дійсності) сферах [11].

За результатами теоретичного аналізу літератури (О. Бондарчук [7], Л. Карамушка [26], В. Івкін [25], М. Москальов [26], О. Толков [63] та ін.) та освітньої практики в умовах змін можна говорити про вплив трансформаційних процесів на функціонування освітніх організацій через:

зміну освітньої парадигми в умовах соціальних трансформацій через необхідність узгодження двох завдань сучасної освітньої організації:

1) сприяння успішній адаптації особистості в соціумі завдяки засвоєнню нею нормативної поведінки; 2) забезпечення можливості для формування особистістю власного ставлення й позиції до соціальної реальності на основі усвідомленого вибору [18]);

поєднання завдань розробки нового змісту та підходів до організації діяльності, що відповідають вимогам до розвитку освіти в ринкових умовах,

входженню в європейський освітній простір;

визначення нових напрямів діяльності освітніх організацій, впровадження нових інформаційних та освітніх технологій;

забезпечення зростання автономності освітніх організацій, орієнтації на їх постійний розвиток, інноваційний характер діяльності;

необхідність неперервної освіти, професійного вдосконалення йособистісного розвитку персоналу освітніх організацій, урізноманітнення напрямів, методів, засобів його професійної діяльності тощо.

При цьому слід врахувати, що, як зазначають Л. Карамушка та В. Івкін, суспільні зміни можуть негативно позначитися на діяльності освітніх організацій через дестабілізацію системи, що існує; руйнацію традицій; тиск часу та термінів виконання завдання; виникнення бар'єрів у комунікаціях, постійної загрози професійного стресу та ін. [25].

Відповідно, зростає роль психологічної підготовки персоналу і, насамперед, управлінців до діяльності в умовах змін.

За результатами теоретичного аналізу літератури можна виокремити декілька підходів щодо психологічної підготовки особистості до професійної діяльності в умовах змін, у межах яких, визначаючи зміст цього поняття, дослідники акцентують увагу на різних його аспектах, пов'язуючи їх з низкою понять: «готовність», «підготовленість», «навчання», «розвиток» та ін.

Так, у межах діяльнісного підходу (В. Давидов, П. Гальперин, О. Леонтьєв, В. Рубцов та ін.) підготовка загалом передбачає накопичення знань, вмінь і навичок у вузькій предметній сфері, а також становлення особистості у процесі діяльності людини в предметному світі, причому не просто індивідуальної, а спільної, колективної діяльності [33]. Отже, психологічна підготовка фахівців у межах діяльнісного підходу розгортається у спільній, колективно-розподіленій навчально-пізнавальній діяльності групи тих, хто навчається, і спрямована на формування та розвиток психологічної готовності до професійної діяльності.

Ці положення отримали розвиток в особистісно-діяльнісному підході до психологічної підготовки управлінців (Н. Коломінський, Р. Кричевський та ін.), в межах якого особливу увагу зосереджено на розвитку особистісної складової готовності керівників до управлінської діяльності.

Наприклад, Р. Кричевський виокремлює найважливіші особистісні якості сучасного керівника: домінантність, впевненість у собі., емоційну врівноваженість, стресостійкість, креативність, прагнення до досягнень, підприємливість, відповідальність, надійність у виконанні завдань, незалежність, товариськість тощо [31]. На думку В. Критсоніса, відмітними рисами керівника у сфері освіти є: 1) дух альтруїзму (усвідомлення відповідальності перед підлеглими і суспільством загалом); 2) врахування

необхідності моральної підтримки навколишніх людей у житті і на роботі;

3) постійне терпіння на основі свідомого контролю; 4) любов до роботи на основі доброзичливості (стурбованості благом людей); 5) інтелектуальна сприйнятливість й обережність (здатність розрізняти добро, справедливість тощо). При цьому ці риси мають виступати як зразок для тих, хто оточує керівника [51].

Для особистості керівника, зазначав Н. Коломінський, важливою є його здатність до управління власним психічним розвитком як передумова ефективного впливу на підлеглих. Поштовхом же до саморозвитку особистості менеджера освіти в процесі психологічної підготовки може, на думку дослідника, стати усвідомлення керівником певної суперечності між вимогами до нього з боку професійної управлінської діяльності і наявним рівнем розвитку. Суперечність між усвідомленою потребою відповідати вимогам професійної діяльності та реальним рівнем стає рушійною силою розвитку особистості в процесі психологічної підготовки [28]. Отже, одним з істотних важелів підвищення ефективності управлінської діяльності керівних кадрів освіті в межах особистісно-діяльнісного підходу до психологічної підготовки є забезпечення високого рівня особистісного розвитку управлінців.

У межах суб'єктного підходу (К. Абульханова-Славська, А. Брушлинський, В. Петровский, В. Слободчиков та ін.) психологічна підготовка розглядається як передумова цілеспрямованого розвитку суб'єктності.

Так, К. Абульханова-Славська [1] зазначає, що людина не може просто жити та виконувати свою роботу, вона мусить знайти ціль, з якою співвідносяться робота і професія, а головне - її дії в професії повинні зайняти важливе місце в системі життєвих смислів, бути органічно вбудованими у загальну систему життєвих планів і цілей. Це забезпечить задоволеність власним життям і самоактуалізацію людини. Відповідно, суб'єктно-орієнтована психологічна підготовка характеризується поетапним і динамічним процесом розвитку суб'єктності та психологічної готовності до творчого перетворення себе та дійсності. При цьому суб'єктність тих, хто навчається, у контексті психологічної підготовки визначається ціннісним

ставленням до психологічного знання, здатністю до реалізації суб'єкт - суб'єктної взаємодії, прагненням до вдосконалення спільної діяльності та спілкування, здатністю перебувати та ефективно діяти в ситуації невизначеності [18].

На роль особистісної складової у професійній діяльності та психологічній підготовці до неї також указує Г. Балл у межах раціогуманістичного підходу, зазначаючи, що, передусім, важливим є

становлення ціннісно-мотиваційного стрижня особистості як детермінанти її професійної спрямованості. Значення професійних знань, умінь і навичок при цьому не ставиться дослідником під сумнів, але, по-перше, наголошується на їх ролі як засобів, інструментів реалізації такої спрямованості; по-друге, в цій інструментальній ролі знання, вміння і навички доповнюються стратегіями творчої діяльності, а також вольовими якостями, потрібними для подолання труднощів, що постають на шляху згаданої реалізації, по-третє, у системі засобів, про які йдеться, підвищується питома вага тих, які забезпечують професійне та особистісне вдосконалення. Увага до духовної сторони професійної діяльності та освіти знаходить вияв у розрізненні фахівців, які володіють методами, засобами, техніками своєї справи, і професіоналів, які володіють, крім цього, цінностями, ідеалами і, взагалі, цілісною професійною культурою [4]

Близьким до вищезазначенихх є андрагогічний підхід до підготовки фахівців (С. Болтівець, Ю. Жуков, М. Ноулз, В. Пуцов та ін.), побудований на врахуванні особливостей дорослих, які навчаються і при цьому зайняті професійною діяльністю. На основі праць цих дослідників можна виокремити основні андрагогічні принципи, які можуть бути застосовані в процесі психологічної підготовки керівників освітніх організацій, зокрема, принципи: пріоритетності самостійного навчання; спільної діяльності; опори на професійний досвід тих, хто навчається; індивідуалізації, елективності та контекстності навчання та ін. Ці принципи будуються на засадах гуманістичної освітньої парадигми особистісно орієнтованої освіти, що вважає вищою цінністю розвиток і самоактуалізацію людини [50]. У межах андрагогічного підходу визначено найоптимальніши технології освіти дорослих, що ґрунтуються на застосуванні інтерактивних і діалогових методів під час групової роботи, орієнтованої на усвідомлення та розв'язання проблем професійної діяльності з використанням минулого досвіду фахівців.

Важливе значення для розуміння сутності психологічної підготовки особистості до діяльності в умовах гімн має компетентнісний підхід (Д. МакКлеланд, І. Зимня, Дж. Патрик, Дж. Равен, та ін.), під яким розуміється, як це сказано у Національному освітньому глосарії, визначення результатів навчання на основі їх описів у термінах компетентностей як динамічної комбінації знань, розуміння, умінь, цінностей, інших особистих якостей, набутих реалізаційних здатностей особи до ефективної діяльності. Тут же підкреслюється, що компетентності не слід плутати з компетенцією (компетенціями) як наданими особі повноваженнями [44].

Результатом психологічної підготовки за такого підходу є психологічна компетентність керівника освітньої організації, яка, на наш погляд, являє

собою системну властивість особистості та містить професійно-дієві особистісні установки й властивості щодо засвоєння й ефективного використання психологічної інформації у процесі управлінської діяльності, а також відповідні вміння, навички, що дають змогу творчо й якісно здійснювати управління навчанням, вихованням й розвитком особистості [68].

При цьому компетенції (знання, навички, здібності, мотиви, цінності та переконання) розглядаються як потенціальні складові компетентності, які роблять людину компетентною лише тоді, коли забезпечують ефективне та якісне виконання нею певної діяльності.

Процесуально-технологічний підхід (Л. Карамушка, Г. Ложкін та ін.) акцентує увагу дослідників на процесі та технології психологічної підготовки управлінців. Зокрема, на думку Л. Карамушки, психологічна підготовка являє собою процес формування психологічної готовності фахівців до професійної діяльності, що складається з інформаційно- смислового, діагностичного та корекційно-розвивального компонентів, передбачає використання інтерактивних технологій, а саме: інтерактивних міні-лекцій, практичних занять, групових дискусій, «мозкового штурму», рольових і ділових ігор, аналізу управлінських ситуацій (кейс-стаді), індивідуальних домашніх завдань тощо [24].

У річищі акмеологічного підходу (О. Анісімов, А. Деркач та ін.) психологічна підготовка розглядається як невід'ємна складова забезпечення майстерності та професіоналізму, досягнення вершин у професії (професійного «акме»), що передбачає набуття соціально-морального досвіду, ціннісного ставлення до діяльності, мотиваційної готовності на основі узгодження особистістю складних колізій як особистісного, так і професійного розвитку: усвідомлення предмета і умов діяльності (розуміння суті самої професії, її законів), навколишнього соціального та професійного світу, себе як професіонала, а також можливостей самореалізації особистості в контексті життєвого і професійного шляху.

У процесі психологічної підготовки відповідно до цього підходу має сформуватися професіонал як особистість, що володіє нормами професії як у мотиваційному, так і в інструментальному планах, слідує професійній етиці; результативно й успішно, з високою продуктивністю і якістю здійснює свою трудову діяльність, відзначається розвинутими професійними перспективами, самостійно будує сценарій свого професійного життя, розвиває свою особистість і індивідуальність засобами професії, протистоїть зовнішнім перешкодам, збагачує досвід професії оригінальним творчим внеском, сприяє підвищенню престижу своєї професії в суспільстві та суспільного інтересу до неї [16].

У річищі рефлексивно-інноваційного підходу (Д. Колб, І. Семенов, С. Степанов, Д. Шон та ін.) психологічна підготовка трактується як процес самопізнання та самоусвідомлення професійно важливих рис особистості фахівця в спеціальних формах підготовки, що забезпечують реалізацію творчого потенціалу особистості в інноваційно-розвивальному середовищі. Отже, центральним механізмом, що забезпечує якість психологічної підготовки, є рефлексія, яка, за Д. Колбом, відіграє важливу роль у перетворенні інформації в знання на основі досвіду взаємодії особистості з навколишнім середовищем. Учений стверджує, що для того, щоб отримати справжнє знання з практичного досвіду, той, хто навчаться, мусить: 1) бути готовим взяти активну участь у набутті практичного досвіду; 2) здатним до рефлексії та осмислення цього досвіду; 3) володіти навичками прийняття рішень і розв'язання проблем для того, щоб використовувати нові ідеї, отримані з набутого практичного досвіду [78].

Відомий американський дослідник Д. Шон у книзі «Навчання рефлексивного практикуму. Уперед до нового дизайну професійної освіти» описує «рефлексію в дії», відповідно до якої професіонал мусить трактувати виклики в його роботі як різновид імпровізованого навчання на практиці, застосовуючи рефлексію для усвідомлення, оцінки й осмислення набутого досвіду. Дослідник стверджує, що така життєва творчість є неодмінною складовою процесу професійного становлення й розвитку фахівця [80].

Дж. Барлінг і Т. Вебер, розглядаючи питання підготовки керівників до трансформаційного лідерства, включають у її зміст розвиток харизми (що забезпечує бачення місії управлінської діяльності, позитивні очікування персоналу), здатність до інтелектуальної стимуляції (під якою вони розуміють здатність допомогти співробітникам визначити найраціональніше рішення на основі рефлексії минулого досвіду), а також здатність до індивідуального розвитку (що забезпечує розвиток співробітників і коучинг) [76].

Отже, у межах різних концептуальних підходів йдеться про акцентування розуміння сутності психологічної підготовки особистості до професійної діяльності в різних її аспектах, тому доцільним уявляється інтегрований підхід до тлумачення цього поняття і, відповідно, розроблення концептуальної моделі психологічної підготовки керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін.

1.2 Модель психологічної підготовки керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін

Аналіз наукової літератури [7; 24; 25 та ін.] та освітньої практики свідчить, що значна частина управлінців недостатньо враховує як організаційно-управлінську, так і соціально-психологічну специфіку діяльності освітніх організацій в умовах змін, що веде до однобічного бачення їх функціонування, і, відповідно, знижує ефективність управлінської діяльності.

Серед організаційно-управлінських аспектів особливої ваги в умовах змін набувають: інтенсивність і широта впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях; забезпечення конкурентоздатності освітніх організацій в умовах змін; формування позитивного іміджу керівника.

Серед соціально-психологічних аспектів управлінської діяльності в умовах змін важливе значення відіграють: впровадження ґендерного підходу в діяльність освітніх організацій; здатність керівника до особистісної саморегуляції та вдосконалення когнітивного стилю особистості в умовах впровадження змін в освітніх організаціях.

Урахування цих аспектів дало змогу визначити зміст і цільові напрями психологічної підготовки управлінців до діяльності в умовах змін.

Психологічну підготовку керівників до професійної діяльності в умовах змін, на наш погляд, можна визначити як процес формування психологічної готовності до продуктивної участі в ній через становлення та розвиток психологічної грамотності, психологічної компетентності, психологічної культури особистості (рис. 1.1).

Результатом психологічної підготовки є психологічна готовність керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін. Вона являє собою складне багатоаспектне особистісне утворення, що містить комплекс знань, умінь, навичок, мотивів та особистісних якостей, які забезпечують ефективне управління освітньою організацією в умовах соціальних трансформацій [7; 24; 25; 63 та ін.].

Змістовими складниками процесу психологічної підготовки управлінців до діяльності в умовах змін є психологічна грамотність, психологічна компетентність і психологічна культура. Опанування кожного з цих складників управлінцями уособлює собою набуття ними певного рівня психологічної готовності до діяльності в умовах змін: мінімального (психологічна грамотність), достатнього (психологічна компетентність), творчого (психологічна культура).

Основна відмінність психологічної грамотності від компетентності (Л. Колмогорова [27] та ін.) полягає в тому, що грамотна людина знає, розуміє, наприклад, як поводитися, як спілкуватися в тій або іншій ситуації, а компетентна - реально й ефективно може використовувати знання у

вирішенні тих або інших проблем і володіє відповідними особистісними якостями.

Психологічнукультуру(В. Семиченко[55]таін.)визначенояк

психологічні знання, сповнені цінностями самоактуалізації, гуманістичними цінностями, реалізація яких у суспільній практиці здійснюється з позицій і в Психологічна підготовка керівників освітньої організації до діяльності в умовах змін

Цільові напрями підготовки:

до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях;

до забезпечення конкурентоздатності освітніхорганізаційв умовах змін;

довпровадженняґендерногопідходу вдіяльністьосвітніх організацій;

до формування позитивного іміджу;

до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях;

до вдосконалення когнітивного стилю особистості управлінців

Змістові складники підготовки

Передача та засвоєння психологічних знань щодо особливостей діяльності в умовах змін

Психологічна грамотність

Розвиток умінь і навичок застосування психологічних знань у професійній діяльності

Психологічна компетентністьРозвиток особистісних якостей, що забезпечують успішність професійної

діяльності в умовах змін і ґрунтуються на цінностях самоактуалізації

Психологічна культура

Мотиваційна складова: цінності самоактуалізації, професійного самовдосконалення

Когнітивна складова: сукупність психологічних знань щодо особливостей

Операційна складова: сукупність умінь і навичок застосування психологічних

Особистісна складова:

якості, значущі для

діяльності в умовах змін

(креативність,

Рис. 1.1. Модель психологічної підготовки керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін

контексті поваги, любові, совісті, відповідальності, дбайливого ставлення до

почуття власної гідності як своєї, так і іншої людини, здатності людини до тонких переживань, глибокого співпереживання, великодушних учинків, що виключає маніпулювання свідомістю, почуттями, взаємовідносинами людей. Опанування змісту кожного складника психологічної підготовки відбувається через низку взаємопов'язаних етапів (підготовчий, діагностичний, праксеологічний, акмеологічний), кожний з яких має свою мету та завдання, забезпечуючи досягнення певного рівня психологічної готовності.

Відповідно у структурі психологічної готовності можна виокремити:

1) мотиваційну (сукупність мотивів, в яких відображено цінності самоактуалізації, гуманістичну спрямованість, орієнтацію на професійне самовдосконалення та ін.); 2) когнітивну (сукупність психологічних знань щодо особливостей управлінської діяльності в умовах змін); 3) операційну (сукупність умінь і навичок застосування психологічних знань у практиці управлінської діяльності); 4) особистісну (якості, значущі для діяльності в умовах змін: креативність, толерантність до невизначеності та ін.) складові.

Ці складові конкретизовано відповідно до цільових напрямів психологічної підготовки керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін.

Сутність і складові психологічної готовності керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях

На основі аналізу літератури [12; 24; 39 та ін.], яка стосується сутності психологічної готовності особистості до здійснення професійної діяльності, можна говорити про те, що психологічна готовність керівників до впровадження інноваційних змін - це комплекс мотивів, знань, умінь, навичок, професійних та особистісних якостей, що забезпечують ефективність діяльності керівників до впровадження інноваційних змін, сприятимуть покращенню міжособистісної взаємодії у колективі та швидкому впровадженню інноваційних рішень в освітню практику.

Відповідно мотиваційна складова такої готовності містить комплекс мотивів, що спонукають та забезпечують цілеспрямованість професійної діяльності керівників освітніх організацій до впровадження інноваційних змін: наявність потреби в досягненні, розвиток мотиву досягнення успіху, посилення конкурентоздатності організації, отримання особистісних винагород, розвиток організації, підвищення продуктивності праці,

покращення задоволеності роботою та ін.).

Потреба у досягненні визначається Ю. Орловим [48] в аспекті цілеспрямованості особистості, а М. Неймарк [45] - як ділова спрямованість суб'єкта. А. Маслоу відносить потребу в досягненні до групи потреб у самоповазі разом із потребами у визнанні та схваленні. Провідна функція мотиву досягнення полягає у спонуканні особистості до досягнення успіху в діяльності, а мотиву уникнення невдач - у гальмуванні діяльності та спонуканні людини до запобігання неуспіху, поразки у ситуації досягнення [36].

Унаслідок досліджень, проведених російським ученим А. Реаном [52; 53], встановлено, що мотивація досягнення успіху має позитивний характер. За такої мотивації дії особистості спрямовані на те, щоб досягти конструктивних, позитивних результатів. А ось мотивація страху, невдачі належить до негативної сфери. За такого типу мотивації людина прагне, передусім, уникнути осуду, покарання. Очікування неприємних наслідків - ось що визначає її діяльність. Ще нічого не здійснивши, людина вже боїться можливого провалу та думає, як його уникнути, а не як досягти успіху.

Саме тому, на наш погляд, високий рівень сформованості потреби у досягненні та мотиву досягнення успіху сприятиме ефективній діяльності керівників освітніх організацій до впровадження інноваційних змін.

Загалом, мотиваційна складова, як нам уявляється, є найважливішою у структурі психологічної готовності. Адже від того, як керівники освітніх організацій мотивують власну діяльність в умовах змін, залежить і набір потрібних особистісних та професійних якостей. Мотивація може компенсувати деякі недоліки в організації діяльності, в плануванні діяльності в умовах змін, проте компенсувати недостатній рівень мотивації керівників практично неможливо.

Когнітивна складова містить комплекс знань щодо особливостей діяльності керівників та персоналу освітніх організацій в умовах змін: знання сутності й видів змін та особливостей їх введення, розуміння сутності та необхідності психологічної готовності до діяльності в умовах змін та ін.

Дійсно, в окремих наукових джерелах зазначається про неналежну сформованість у керівників освітніх організацій знань щодо сутності змін, ефективних шляхів прийняття рішень, нездатність раціонально здійснювати самоаналіз, самоменеджмент, самомотивацію [6; 70 та ін.]. Це виявляється в недооцінці власної діяльності, своєї ролі у педагогічному колективі та негативно впливає на розв'язання новітніх управлінських та педагогічних задач в умовах інноваційних змін.

Разом з тим, сукупність знань про діяльність в умовах змін ще остаточно не розв'язує будь-яких управлінських і професійних задач.

Керівник мусить володіти особливою готовністю до актуалізації знань, до застосування їх в умовах обмеженого часу [29]. Особливо це стосується діяльності керівників освітніх організацій у період інноваційних змін, коли треба застосувати весь свій інтелектуальний потенціал, виявити здатність до нових видів роботи, сприйняття нової інформації, знати прийоми саморегуляції та сам менеджменту тощо.

Операційна складова містить комплекс умінь і навичок, що допомагають ефективно працювати в умовах змін: навички ефективної діяльності в умовах змін, уміння працювати в умовах науково-технічного прогресу, розуміння алгоритмів введення змін та шляхів подолання опору змінам та ін.

Здатність до ефективної діяльності в умовах інноваційних змін у нашому випадку полягає в тому, що керівники освіти мусять мати необхідні вміння та навички для виконання новітніх функцій діяльності, і володіти належним арсеналом засобів, які б допомагали їм ефективно працювати. Зокрема, в управлінців повинні бути наявними вміння впроваджувати нововведення, навички раціональної співпраці з колегами у процесі введення змін у вищій школі, вміння долати опір змінам та конфлікти між працівниками.

Оцінка ставлення до технічного прогресу передбачає наявність у персоналу освітніх організацій стійких установок щодо необхідності змін та перетворень в освіті з появою нових форм та методів діяльності.

Усе це дасть змогу, на наш погляд, ефективно працювати в умовах

змін, допоможе виконувати інноваційну діяльність без надмірних витрат фізичних, психологічних, матеріальних ресурсів

Особистісна складова цього виду готовності до діяльності в умовах змін містить комплекс особистісних якостей, що дають змогу ефективніше використовувати власний потенціал персоналу освітньої організації в умовах змін: упевненість у собі, рішучість, стресостійкість та ін.).

Ці особистісні якості формуються у процесі діяльності та міжособистісної взаємодії між працівниками та керівниками [24]. Ця складова знаходиться в тісному взаємозв'язку з когнітивною та операційною складовими готовності. Адже, щоб усвідомити та проаналізувати вплив особистісних якостей на успішну професійну діяльність, слід володіти високим рівнем знань окремих якостей та можливості їх реалізації у практичній діяльності.

Особистісні якості керівників вищої школи є неодмінним атрибутом професійної готовності до діяльності. Підсумовуючи зазначене, нами виокремлено такі особистісні якості, розвиток яких буде найкраще та найефективніше впливати на діяльність в умовах інноваційних змін:

упевненість у собі, рішучість, стресостійкість. Упевненість у собі та своїх силах допомагає керівникам освітніх організацій позитивно оцінювати власні знання, вміння та навички в умовах перетворень. Така якість особистості допомагає управлінцям у будь-який момент керувати власними можливостями, внутрішніми сумнівами та суперечностями, бути зосередженими на виконанні інноваційних педагогічних завдань, цілеспрямовано рухатися до намічених цілей.

Рішучість означає здатність до самостійного прийняття рішень в умовах невизначеності та впровадження їх у практику. Ця якість особистості особливо важлива в час змін, коли певне рішення пов'язується з ризиком як для себе особисто, так і для усього колективу. Рішучість виявляється в період вибору єдино правильного рішення серед декількох рівнозначних варіантів. Керівника можна назвати рішучим і в тому випадку, якщо він готовий взяти на себе відповідальність за прийняте рішення.

Стресостійкість характеризує особистість як достатньо врівноважену, здатну продуктивно працювати в умовах змін, не зважати у своїй діяльності на вплив стресогенних факторів, зберігати високу працездатність тощо. Саме стресостійкість забезпечує ефективне функціонування працівників під час трудової діяльності, і, відповідно, чим вищим буде її рівень, тим меншою буде чутливість до негативного впливу стресу [30].

Саме ці якості, на наш погляд, і складають сферу особистісної складової психологічної готовності керівників освітніх організацій до впровадження інноваційних змін.

Особливості психологічної готовності керівників до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях

У контексті аналізу сутності та складових психологічної готовності керівників до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях уявляється доцільним насамперед визначити основні підходи до дослідження феномену саморегуляції в працях російських (В. Бодров [8], В. Моросанова [40] та ін.) та вітчизняних (О. Бондарчук [6], М. Боришевський [9], О. Чебикін [72] та ін.) дослідників.

За результатами теоретичного аналізу літератури виявлено, що саморегуляція є одним із вирішальних засобів, що виступає стабілізуючим фактором профілактики та подолання кризових ситуацій. Саморегуляція розглядається як процес організації особистістю своєї поведінки, який визначається специфічною активністю, спрямованою на узгодження поведінки особистості з вимогами ситуацій, очікуваннями інших людей, забезпечення оптимального рівня взаємодії як між власними підструктурами, так і взаємодії із зовнішніми впливами [41; 42].

Відповідно психологічна готовність керівників до саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях являє собою комплекс знань, умінь, навичок, мотивів та особистісних якостей, який в умовах впровадження змін в освітніх організаціях забезпечує:

усвідомлення та оцінку регулювання свого актуального психічного і, зокрема, емоційного та стану; чуттєве пізнання внутрішнього змісту власних переживань;

активізацію вольових зусиль щодо регулювання своєї поведінки; використання психологічних механізмів саморегуляції поведінки;

оптимізацію пошуку спільних цілей, поглядів, інтересів на основі ідентифікації, емоційного зближення, емпатії тощо

Мотиваційнаскладовапсихологічноїготовностікерівниківдо

особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях містить сукупність мотивів, адекватних цілям та завданням управлінської діяльності, які пов'язані зі здатністю спрямовувати власні потреби, установки на цілі освітньої організації.

Так, у своїх дослідженнях Г. Гуляєва [14], описуючи процес діяльності, вказує на постійний саморух в діях особистості, який характеризується як початком, так і завершенням. Як зазначає автор, завершення діяльності - це її результати, а початок - мотиви. Саме тому, що мотивам надається специфічне місце, а особистісне саморегулювання полягає, мабуть, не стільки в тому, щоб рефлексувати сенс і значення своїх учинків, скільки в тому, щоб чинити за принципом «я не можу інакше» [14]. Автор указує, що саморегуляція будь-якого виду може здійснюватися тільки в певній дії, у прийнятті рішення та проходженні його. Проте, як зазначають інші автори, вектор «мотив-мета», що організує діяльність, пов'язаний зі спрямованістю особистості, орієнтованістю її на саморух [7; 12]. Для виявлення спрямованості особистості також потрібно знати мотиви і цілі, якими вона керується, особливості планування, прогнозування і використовуваних способів перетворень.

Ураховуючи вищезазначене, показниками мотиваційної складової психологічної готовності керівників до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях є: а) психологічні особливості, що впливають на перебіг процесів особистісної саморегуляції; б) специфіка мотиваційної саморегуляції, яка характеризує умови, які вказують на потребу в мотиваційній саморегуляції; в) способи мотиваційної саморегуляції, де показано потенційні можливості керівників до здійснення мотиваційної саморегуляції; г) результати мотиваційної саморегуляції, де можна побачити характеристику ступеня реакції керівника на завершальному етапі [10].

Когнітивний компонент психологічної готовності керівників до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організація складається з сукупності знань про сутність та психологічні особливості особистісної саморегуляції, які впливають на розуміння та усвідомлення характеристик, що допомагають керівникам поводити себе адекватно та конструктивно в навчальному середовищі.

Показниками цієї складової є:

рівень знань щодо особистісної саморегуляції;

рівень професійних знань щодо управлінської саморегуляції;

рівень знань щодо психологічних характеристик саморегуляції та їх зв'язок із психологічними потенційними можливостями.

Саменаявністьцихпоказниківкогнітивноїскладовоїдопоможе

керівникам глибше зрозуміти різні аспекти навчального середовища та зіставити їх, як із своїми, так і потенційними можливостями персоналу освітньої організації. Підтвердженням цього можна є думка Ф. Василюка, який наголошує на взаємозалежності розвитку когнітивного компонента психологічної готовності до особистісної саморегуляції та рівнями сформованості пізнавальних процесів, а саме:

залежність розвитку сприймання від здатності розуміти характер трудового навантаження;

зв'язок уваги зі здатністю виконання трудових завдань та узгодження її з метою діяльності, яка сприяє організації раціонального та найбільш адекватного и економного алгоритму реакції на робоче навантаження і тим самим знижує вірогідність розвитку зі інтенсивністю прояву втоми;

вплив пам'яті, встановлене зі здатністю запам'ятовувати, зберігати та відтворювати інформацію, що сприяє чіткому розумінню характеру

роботи, його оціночних, поведінкових і емоційних проявів, що «сприяє адекватним судженням про вимоги самої діяльності та здатності їх реалізовувати з тими чи іншими зусиллями, або досягненнями» [10, с. 96].

Операційна складова психологічної готовності керівників до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях містить сукупність умінь і навичок, які забезпечують ефективну саморегуляцію в подоланні труднощів у спілкуванні з персоналом, вирішенні проблемних питань, розв'язанні конфліктних ситуацій, допомагають самостійно розв'язувати ситуативні виробничі завдання; ефективно діяти в умовах невизначеності; рівень стилю саморегуляції.

Як вказує В. Асєєв, операційні установки мають місце під час розв'язання завдань на основі врахування наявної ситуації та вірогіднішого прогнозування цих умов, спираючись на колишній досвід поведінки у

складних ситуаціях. Вони визначають засоби дій, як першочергові, так і подальші [2, с. 44].

Саметомунаявністьсформованогорівняопераційноїскладової

готовності сприятиме:

мобілізації психічної активності керівників освітніх організацій; формуванню вольових умінь (первинних: сила волі, наполегливість,

витримка, енергійність; вторинних: самовладання, сміливість, впевненість у

собі; третинних: пов'язаних з моральними якостями а) відповідальність, дисциплінованість; б) ініціативність, організованість тощо) [20];

здатності контролювати як психічні (регуляція емоцій та почуттів у контакті з колегами, оволодіння прийомами подолання тривожного стану,

гармонізація внутрішнього стану тощо ), так і фізіологічні (зняття напруги м'язів, спостереження за позою тощо) стани, що допоможе ефективному виконанню управлінської діяльності та саморегуляції під час розв'язання складних виробничих завдань.

Це й визначає показники такої складової готовності.

Особистісний компонент психологічної готовності керівників до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях складається із сукупності індивідуально-психологічних особистісних якостей, які допомагають керівникам здійснювати особистісну саморегуляцію при керуванні персоналом освітніх організацій.

Дійсно, на основі теоретичних досліджень О. Бондарчук [7]; А. Москальової [41; 42 та ін.]; І. Чеснокової [73] та аналізу специфіки управлінської діяльності в освіті можна виокремити низку психологічних якостей, які допомагають керівникам у саморегуляції як себе, так і в керівництві навчальним закладом.

Аналіз наукової літератури дав можливість виявити два основних типи саморегуляції поведінки: тактичний - саморегуляція, за якої чітко визначені часові межі короткочасного здійснення управління поведінкою в певній ситуації або комунікації один з одним; стратегічний - спрямований на більш тривалий період та пов'язаний із особистісними цілеспрямованими змінами, що вимагатиме від керівника працювати над удосконаленням своїх психологічних якостей та індивідуальних властивостей, які спрямовані на управління своєю поведінкою залежно від виробничої ситуацій, в яку він потрапляє. Тому нами виділено такі показники особистісної складової особистісної саморегуляції керівників освітніх організацій в умовах впровадження змін: рівень креативного потенціалу; рівень психічного стану (тривожність, агресія, фрустрація, ригідність тощо).

Сутність і складові психологічної готовності керівників до формування позитивного іміджу як чинника ефективності діяльності освітніх організацій в умовах змін.

Дляз'ясуваннясутностітаскладовихпсихологічноїготовності

керівників до формування позитивного іміджу слід урахувати сучасні підходи до визначення поняття «імідж керівника». Традиційно в науковій літературі [15; 47; 49; 64 та ін.] виділяють два підходи до розгляду сутності іміджу керівника (організації): деструктивний та конструктивний. Так, у 60 -

80 роках минулого століття науковці розглядали імідж як різновид буржуазної пропаганди західного способу життя, а особливості його формування - з огляду на маніпулятивні впливи на довколишніх. Водночас у рамках конструктивного підходу (В. Зазикін [21], Р. Кричевський [31], Г. Почепцов [49], В. Шепель [74] тощо) значно розширюються наукові уявлення про принципи, механізми формування іміджу, наголошується на врахуванні не лише зовнішніх атрибутів у самому явищі іміджу керівника. Визначальним тут є внутрішні, сутнісні характеристики іміджу, пов'язані з особистістю керівника.

Цілісність іміджу залежить від внутрішньої психологічної узгодженості його соціально-психологічних компонентів (емоційної спрямованості особистості, поведінкових реакцій, проявів характеру, наявних ділових якостей тощо) та виявляється в узгодженні уявлень про цілі діяльності керівника, засоби розв'язання управлінських завдань, вербальні та невербальні компоненти спілкування.

Е. Семпсон досліджує особистісний імідж керівника, розглядаючи його як поєднання низки зовнішніх і внутрішніх факторів, які утворюють

«cамоімідж», сприйнятий імідж і необхідний імідж. Перший з них заснований на минулому досвіді і відображає стан самоповаги управлінця, довіри до себе. Сприйнятий імідж відображає ставлення та погляди довоклишніх на його носія. Необхідний імідж включає присутність

особистісних якостей і характеристик, затребуваних у певному професійному середовищі. Свій підхід до іміджу авторка визначає з позиції самопрезентації умінь, компетентності та цінностей [59].