Психологічна підготовка керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін

А реальна досвідченість керівників у розв'язанні завдань розвитку конкурентоздатності освітніх організацій в умовах змін на мета-, мега-, макро-, мезо- та мікрорівнях (за шкалою Оп2) стосується вмінь, навичок, які керівники набули в результаті розв'язання завдань розвитку конкурентоздатності освітніх організації в умовах змін на різних рівнях протягом останнього року. Емпіричні результати наведено у табл. 2.6.4.

Таблиця 2.6.4 Рівні розвитку операційної складової психологічної готовності керівників до забезпечення КОО в умовах змін

Рівні розвитку Опс	кількість досліджуваних у %
Низький	25
Середній	50
Високий	25

З даних, наведених у табл. 2.6.4 випливає, що лише 25% керівників у процесі власної управлінської діяльності є досвідченими у вирішенні питань забезпечення КОО в умовах змін, їх можна віднести до групи керівників з виским рівнем розвитку операційної складової готовності.

50% управлінців мають досвід забезпечення конкурентоздатності на окремих рівнях, що можна співвіднести із середнім рівнем розвитку операційної складової готовності; 25% опитаних управлінців практично не мали досвіду забезпечення конкурентоздатності і, відповідно, віднесено до низького рівня розвитку операційної складової готовності.

Детальніший аналіз даних показав, що більше за все керівники забезпечували конкурентоздатність своїх закладів освіти на мікрорівні (реалізувалася програма внутрішньоорганізаційного навчання з розвитку конкурентоздатності персоналу нашого закладу освіти, здійснювався професійний відбір конкурентоздатного персоналу в заклад освіти).

Дещо менше, однак достатньо вираженим є досвід опитаних щодо розв'язання завдань на мезорівні (посилено конкурентоздатність послуг організації для «внутрішніх» клієнтів (персоналу закладу), вирішувалась проблема корпоративної культури закладу; аналізувалась привабливість роботи в закладі освіти; аналізувалися порушення комунікацій в організаціях (плітки, чутки та ін.); здійснювалась об'єктивна оцінка конкурентоздатності організації (опитуванням клієнтів) та ін.

Також на мегарівні в закладах освіти сформовано високий суб'єктивний статус конкурентоздатності закладів освіти на вітчизняному рівні (керівники та педагоги сприймають себе як конкурентоздатного суб'єкта на рівні країни та ін.). Також у відповідях опитаних мав місце досвід практичного

вирішення проблеми розвитку КОО в умовах змін керівництвом і колективом школи на макрорівні (посилено психологічну культуру конкуренції закладу з конкурентами на внутрішньому ринку освітніх послуг; встановлюється взаємодія з закладами-конкурентами; працюємо над іміджем нашого закладу як професійного вітчизняного партнера, конкурента; розробляємо стратегії конкуренції закладу на внутрішньому ринку; розробляємо стратегії ефективної рекламної політики організації та ін.) а також посилення конкурентоздатності послуг організації для «зовнішніх» клієнтів (здійснювався моніторинг ринку аналогічних освітніх продуктів / послуг; посилено орієнтацію закладу освіти на клієнтів; оцінено ступінь задоволеності потреб наших зовнішніх клієнтів; розробляється інноваційна політика закладу; проаналізовано ефективність презентації освітніх послуг).

Дуже цінним для вітчизняної системи освіти є, на наш погляд, досвідченість керівників з виконання завдань на метарівні, коли заклад освіти вийшов на міжнародний рівень активності (освітні організації мають зарубіжних партнерів, клієнтів, конкурентів на міжнародних ринках; беруть участь в міжнародних проектах, виставках, конкурсах та ін.). І хоча зовсім епізодичним, однак дуже цінним вважаємо досвід керівників (на мезорівні) з посилення психологічної культури конкуренції персоналу в закладі освіти (оновлюються теоретичні знання щодо розуміння своєї «конкурентної власності»; заохочуються конструктивні стратегії конкуренції в колективі та ін.), адже вирішення цієї «болючої» для організації проблеми сприятиме більш продуктивній конкурентній взаємодії в організаціях.

Практичне значення отриманих даних полягає у можливості залучення керівників, більш досвідчених у практиці вирішення проблем із забезпечення КОО в умовах змін, до розробки політики управління конкурентоздатністю організацій системи освіти, яку варто здійснювати на рівні МОН України. Це є суттєвим тому, що конкурентоздатність суб'єкта освіти є системною проблемою, та, відповідно, потребує системного підходу до планування, організації та контролю її впровадження в закладах освіти не лише силами своїх працівників, а, насамперед, в рамках державної політики забезпечення конкрентоздатності системи освіти загалом.

Таким чином, операційна складова характеризується переважно епізодичною досвідченістю керівників з вирішення проблеми забезпечення КОО в умовах змін і потребує розширення реального досвіду керівників за підтримки державної політики регулювання проблем конкуренції в освітніх організаціях та посилення конкурентоздатності системи освіти та її суб'єктів.

Щодо особистісної складової психологічної готовності керівників до забезпечення КОО в умовах змін емпіричні результати її дослідження подано у табл. 2.6.5.



Таблиця 2.6.5 Рівні розвитку особистісної складової психологічної готовності керівників до забезпечення КОО в умовах змін

Показники особистісної складової	Рівні розвитку (кількість досліджуваних у %)
	низький	середній	високий
Сумлінність	10	35	55
Відкрита взаємодія	40	20	40
Потребавдосягненнях/подальшому розвитку	45	25	30
Потреба в незалежності	45	40	15
Схильність до творчості	40	35	25
Уміння йти на розумний ризик	65	25	10
Цілеспрямованість і рішучість	5	30	65
Конструктивність стратегій конкуренції	30	45	25
Загальний показник	35	32	33

Рівні вияву сумлінності було діагностовано методикою В. Мельникова, Л. Ямпольського [19]. Високий рівень сумлінності виявлено у 55% керівників, що вказує на їхню високу ступінь поваги до соціальних норм та етичних вимог, почуття відповідальності, стійкість моральних принципів, високу добросовісність, високий самоконтроль. А 35% керівників із середнім рівнем та 10% із низьким рівнем цього показника мають великі можливості та перспективи для її підвищення.

Зрозуміло, що цей показник є надзвичайно важливим у контексті впливу на якість та рівень управлінської та педагогічної діяльності, на весь навчально-виховний процес, а отже, й на вирішення проблеми конкурентоздатності в закладах освіти.

Практичне значення даних полягає у здійсненні профвідбору керівників закладів освіти з урахуванням сформованості у кандидатів сумлінності.

Цю якість слід також розвивати методом самонавчання керівників через регулювання сумлінного виконання роботи та ставлення до своїх обов'язків. Щодо формувальної частини роботи, то в рамках післядипломної освіти варто приділити увагу практичній роботі з підсилення сумлінності слухачів курсів - педагогів закладів освіти.

Відкрита взаємодія керівників (зворотній показник маніпулятивного ставлення) перевірена за «оберненою» шкалою (чим нижчим є показник маніпулятивного ставлення, тим вищим є показник відкритої взаємодії) методики «Діагностика маніпулятивного ставлення» (за шкалою Банта) [10]. Дані засвідчили також дуже значні резерви з її застосуванням (високий рівень її розвитку виявлено лише у 40% керівників (див. табл. 2.6.4). А 20% керівників на середньому та 40% керівників на низькому рівнях застосовують відкриту взаємодію у своїй професійній, управлінській діяльності, можливо, в ситуації конкурентної взаємодії та в процесі забезпечення конкурентоздатності їхніх освітніх організацій. Тому зниження показника маніпулятивного ставлення сприятиме покращенню ситуації професійного спілкування всіх учасників комунікацій навчально-виховного процесу. Одержані результати засвідчили практичну потребу включення до програми підвищення кваліфікації керівників у рамках тренінгу з розвитку КОО таких форм роботи, які б сприяли зниженню маніпулятивного ставлення та розвитку відкритої взаємодії освітян.

Творчі здібності / нахили; потреба в досягненнях / подальшому розвитку; уміння йти на розумний / зважений ризик; потреба в незалежності; цілеспрямованість і рішучість у керівників виявлено за допомогою методики «Тест на загальні здібності до підприємництва» (GET TEST) (за Ю. Пачковським) [26]. Аналіз отриманих даних показав значну диспропорцію у їх розвитку (див. табл. 2.6.5). Так, цілеспрямованість та рішучість (65% опитаних мають високу її сформованість) констатована у більшості опитаних керівників. Тобто вони здатні ставити цілі та мають достатню рішучість щодо їх досягнення. Беручи до уваги те, що умови конкурентної взаємодії потребують від її учасників активності, рішучості, то цей показник є таким, що за своєю сформованістю може сприяти вирішенню проблеми забезпечення КОО в умовах змін.

Ще однією з розвинених характеристик є потреба в досягненнях / подальшому розвитку (40% опитаних керівників мають високий її вияв). Отже в висококонкурентних умовах керівники з високорозвиненою орієнтацією на постійний розвиток мають значні шанси на успішну конкуренцію на ринку освітніх послуг за умови, що ця якість буде «працювати» як на керівника, так і на весь заклад освіти, який постійно буде «рухатися» в інформаційному середовищі, світі нових технологій навчання та виховання тощо.

На жаль, творчі здібності, а отже, й здатність застосовувати нестандартні підходи до забезпечення конкурентоздатності своїх закладів ці керівники не можуть сповна «використовувати» в рамках своєї професійної діяльності (лише 20% керівників мають високий рівень сформованості

творчих здібностей/нахилів). Ще складніша ситуація з виявами незалежності (15% керівників мають високий рівень) та вміння йти на розумний/зважений ризик (10% керівників мають високий рівень).

Практичний вихід отриманих результатів на формувальну частину

роботи полягає в тому, що в рамках тренінгів слід приділити увагу розвитку творчих здібностей, вміння йти на розумний ризик, потреби в незалежності керівників.

Конструктивність стратегій конкуренції керівників освітніх організацій в умовах змін виявлена за шкалою Ос1. авторської методики, за результатами якої високий рівень конструктивності стратегій конкуренції встановлено у 25% опитаних освітян. Середній рівень конструктивності стратегій конкуренції виявлено у 45% опитаних керівників, які поєднують, залежно від ситуацій, різні стратегії конкуренції. При цьому у 30% опитаних керівників констатовано низький рівень конструктивності поведінки в ситуації конкурентної взаємодії (див. табл. 2.6.5).

Практичний вихід одержаних результатів полягає, на наш погляд, в тому, що на рівні реалізації тренінгового навчання слід здійснювати психологічну підготовку освітян до використання конструктивної професійної взаємодії в ситуаціях конкуренції.

Отже, особистісна складова готовності також недостатньо сформована, що утруднює успішне виконання завдань із забезпечення КОО в умовах змін.

За результатами узагальнення одержаних даних визначено недостатній

рівень психологічної готовності керівників до забезпечення КОО в умовах змін: 31% мають низький рівень, 36% - середній, 33 % - високий. Тобто, лише третина всіх керівників є психологічно готовою до забезпечення конкурентоздатності освітніх організацій.

Загалом, виявлено резерви у керівників щодо підвищення всіх складових та впровадження системного навчання з психологічної підготовки керівників до розвитку конкурентоздатності освітніх організацій в умовах змін. Таку підготовку доцільно забезпечувати через упровадження в системі післядипломної педагогічної освіти спеціально розробленої психологічної технології.

2.7 Психологічні особливості когнітивного стилю керівників освітніх організацій як чинника ефективності їхньої діяльності в умовах змін

Мета дослідження полягала у визначенні особливостей когнітивного стилюкерівниківосвітніхорганізаційякчинникаефективностіїхньої

діяльності в умовах змін та відповідної психологічної готовності управлінців до його вдосконалення.

У завданнях дослідження передбачено:

1) дослідити особливості когнітивного стилю керівників освітніх організацій;

2) вивчити рівні розвитку когнітивної, мотиваційної, операційної та особистісної складових психологічної готовності керівників освітніх організацій до вдосконалення когнітивного стилю.

Особливості когнітивного стилю управлінців визначалися за модифікованою О. І. Бондарчук методикою «Когнітивний стиль» (Е. Куулз і Х. Ван дер Брок) [4; 48].

Досліджуваним управлінцям давалася інструкція описати, за можливості детально, як вони зазвичай діють у процесі професійної діяльності, зокрема: 1) яким чином приймають важливі рішення у своєму професійному житті; 2) як вони поводяться в ситуації конфлікту; 3) як організують взаємодію з підлеглими й іншими учасниками навчально- виховного процесу.

Опрацювання результатів: проводився контент-аналіз відповідей за індикаторами когнітивного стилю як сукупністю показників, отриманих у кожній із трьох запропонованих ситуацій управлінської взаємодії (табл. 2.7.1).

Під час вивчення мотиваційної складової психологічної готовності керівників освіти до вдосконалення когнітивного стилю використано модифікований нами варіант методики О. Бондарчук, Л. Карамушки [4], спрямованої на вибір і ранжування за ступенем значущості керівниками освітніх організацій мотивів вдосконалення когнітивного стилю, які спонукають до самопізнання, здобуття знань про когнітивний стиль особистості та його вплив на ефективність управлінської діяльності, намагання досягти конструктивної управлінської взаємодії на основі позитивного ставлення до суб'єктів такої взаємодії, прагнення забезпечити реалізацію власного творчого потенціалу та сприяти самореалізації у професійній діяльності всіх членів освітньої організації.

Високий рівень мотиваційної складової з'ясовувався в разі значущості для керівників всіх вищезазначених мотивів їх високого місця в ієрархії мотивів професійної діяльності управлінців. Низький рівень - у разі низької значущості для керівників таких мотивів, їх найнижчої позиції в ієрархії мотивів професійної діяльності. В усіх інших випадках констатовано середній рівень сформованості мотиваційної складової готовності до вдосконалення когнітивного стилю управлінців.

Дослідження когнітивної складової психологічної готовності керівників

до вдосконалення когнітивного стилю здійснювалось за допомогою авторського опитувальника, спрямованого на вивчення рівня знань управлінців про зміст, показники, чинники й умови вдосконалення їх когнітивного стилю.

Таблиця 2.7.1 Індикатори когнітивного стилю (за Е. Куулз і Х. Ван дер Броком)

Ситуації професійної діяльності	Когнітивний стиль
	«Фактологічний»	«Плануючий»	«Креативний»
Прийняття рішень	Раціональне обґрунтування фактів, деталей, знань	Структурування і схематизація дій	Визначення нових ідей, підходів і можливостей
	Детальний, тривалий аналіз перед прийняттям рішення	Схематичний, швидкий аналіз, плани як контроль над ситуацією	Інтуїтивний, швидкісний аналіз
	Аналітичні навички	Організаторські навички	Сильна уява, відкрите мислення
Ситуації взаємодії	Віддає перевагу негативному зворотному зв'язку, вказівкам на недоліки	Орієнтований як на негативний, так і позитивний зворотний зв'язок	Віддає перевагу позитивному зворотному зв'язку
	Надто прямолінійний, орієнтований на впровадження власних ідей	Вимогливий до себе і до інших, занадто контролюючий	Імпульсивний, відкритий для діалогу
Розв'язання конфліктів	Раціональний, прямий шлях	Раціональний, дипломатичний шлях	Головним чином, емоційний шлях
	Раціональна, логічна аргументація	Швидкі, компромісні рішення	Асертивний, іноді навіть про- вокативний шлях

Досліджуваним пропонувалося визначити зміст понять «когнітивний стиль»,«когнітивнийстилькерівникаосвітньоїорганізації»,зазначити

показники когнітивного стилю, вказати, що сприяє або заважає вдосконаленню когнітивного стилю керівника, зазначити методи його вдосконалення тощо.

Додаткову, уточнювальну інформацію щодокогнітивної складової

готовності управлінців одержано за допомогою авторської методики

«Визначення уявлень керівників закладів освіти щодо значущості показників когнітивного стилю для ефективності управлінської діяльності» [39].

За інструкцією керівники мали оцінити, розвиток яких з перелічених характеристик особистості є важливим для забезпечення успіху їхнього життєвого шляху як керівника закладу освіти.

Для опрацювання результатів підраховано загальну кількість балів. Чим вищий результат, тим більш керівники усвідомлюють значущість цього параметра когнітивного стилю для здійснення ефективної управлінської діяльності.

Операційну складову готовності досліджено за аналізом керівниками ситуацій управлінської діяльності, які ініціювали усвідомлення особливостей власного когнітивного стилю та необхідності його вдосконалення. Так, досліджуваним керівникам пропонувалась низка проблемних ситуацій професійної діяльності, наприклад: «Під час проведення педради Ваші колеги оцінили вас негативно, не схвалили Ваш план дій. Як ви до цього поставитися? Чи будете ви щось робити в зв'язку з цим? Якщо так, що саме?» чи «До Вас звернувся бітько учня із скаргою на погані умови навчання його дитини. Як Ви не переконували його в зворотному, батько пішов незадоволений. Чи будете ви щось робити в зв'язку з цим? Якщо так, що саме? »

Опрацювання результатів: проводився контент-аналіз відповідей за вираженістю параметрів когнітивного стилю (рефлексивність, поленезалежність та ін.), отриманих у кожній із запропонованих проблемних ситуацій управлінської діяльності. Особлива увага приділялася визначенню того, чи усвідомлює керівник особливості власного когнітивного стилю та необхідність його вдосконалення.

Щодо особистісної складової готовності: досліджено особливості рефлексивності та когнітивної складності управлінців, що визначають їх здатність до саморозвитку та вдосконалення когнітивного стилю.

Рефлексивність керівників освітніх організацій досліджено за методикою А. Карпова [15]. Управлінцям надавалась інструкція поставити поруч із № твердження відповідний бал, враховуючи їх значення (1 - абсолютно неправильно, 2 - неправильно, 3 - скоріше неправильно, 4 - не знаю, 5 - скоріше правильно, 6 - правильно, 7 - цілком правильно).

Для опрацювання результатів враховувалося, що питання 1, 3, 4, 5, 9,

10, 11, 14, 15, 18, 19, 20, 22, 24, 25 є прямі, всі інші - зворотні. Для отримання кінцевого балу складали у прямих питаннях цифри, що відповідають обраним балам досліджуваних, а в зворотних - значення, які замінюються на ті, що були отримані при інверсії шкали відповідей. Сума отриманих балів переводилася в стени. При цьому показники, що дорівнюють або більші, ніж

7 стенів, свідчили про високо розвинуту рефлексивність. Результати в діапазоні від 4 до 7 стенів - індикатори середнього рівня рефлексивності. Показники, менші за 4 стени - свідоцтво низького рівня розвитку рефлексивності.

Когнітивну складність особистості, під якою слідом за Дж. Бієрі [47] ми розуміли здатність конструювати соціальну поведінку на основі певних параметрів, досліджено за методикою А. Шмельова «Методика визначення когнітивної складності у міжособистісних стосунках» [45].

Досліджуваним пропонувалося для кожного з 11 прикметників (добрий, вольовий, корисливий, товариський, лінивий, довірливий, байдужий, терплячий, тонкий, тривожний, мстивий) підібрати (за можливістю) 2 найбільш близьких за смислом і 3 найбільш далеких з 10 прикметників, що залишилися.

Для опрацювання результатів підраховувалася кількість виконаних завдань, яка співвідноситься з показником когнітивної складності:

1 - 3 виконаних завдань - низький рівень когнітивної складності; 4 - 7 - середній рівень когнітивної складності;

8 - 10 - високий рівень когнітивної складності;

Крім того, було проведено дослідження індивідуальних відмінностей у толерантності / інтолерантності до невизначеності, які свідчать, наскільки легко особистість приймає факти, що суперечать її попередньому досвіду.

Для дослідження толерантності / інтолерантності до невизначеності використано методику «Виявлення толерантності (терпимості) до невизначеності» С. Баднера [32].

За інструкцією досліджувані мали виразити ступінь своєї згоди чи незгоди з наведеними твердженнями, керуючись запропонованою шкалою оцінок: 1. Категорично не згодний. 2. Майже не згодний. 3. Скоріше не згодний. 4. Невизначене ставлення. 5. Скоріше згодний. 6. Майже згодний.

7. Цілком згодний.

Опрацювання результатів. Підраховується кількість балів відповідно до ключа. Високий результат свідчить про високий ступінь інтолерантності (нетерпимості до невизначеності). Середні значення: 44-48.

Загальний рівень особистісної складової визначався в разі високого рівня когнітивної складності, рефлексивності та толерантності

досліджуваних, низький - у разі низького рівня когнітивної складності, рефлексивності та толерантності. Усі інші поєднання показників віднесено до середнього рівня особистісної складової готовності керівників освітніх організацій до вдосконалення когнітивного стилю.

Вибірка. У дослідженні взяли участь 260 керівників загальноосвітніх

начальних закладів організацій, які проходили підвищення кваліфікації в Державному вищому навчальному закладі «Університет менеджменту освіти» НАПН України протягом 2012 - 2014 рр.

Статистичне опрацювання даних (кореляційний та кластерний аналіз) і графічна презентація результатів здійснювалася за допомогою пакета статистичних програм SPSS (версія 13.0).

Аналіз особливостей когнітивного стилю досліджуваних дав змогу виокремити 4 групи керівників залежно від переважального когнітивного стилю:

Осіб, які при описі своєї управлінської діяльності обирали переважно раціональне обґрунтування фактів, деталей, логічну аргументацію, демонстрували аналітичні навички, віднесено до групи керівників з фактологічним когнітивним стилем (25,3%).

Тих, хто схилявся до структурування та схематизації дій, раціонального, дипломатичного шляху вирішення конфліктів, віднесено до групи з плануючим когнітивним стилем (37,8%)

Керівники, які віддавали перевагу визначенню нових ідей, підходів і

можливостей, демонстрували сильну уяву, відкрите мислення, асертивність, сформували групу з креативним когнітивним стилем (18,3%).

До групи керівників з гнучким когнітивним стилем (18,5%) віднесено досліджуваних, які не віддавали переваги жодному із стилів, описуючи свою поведінку в тих чи інших ситуаціях управлінської діяльності, використовували елементи декілька стилів тощо.

Щодо мотиваційної складової готовності управлінців до розвитку когнітивного стилю констатовано недостатній рівень її розвитку: високий рівень розвитку цієї складової виявлено лише у 17,3 % досліджуваних. 47,7 % досліджуваних мають середній, а 35,0% - низький рівень. Отже, в цілому можна говорити про середній рівень мотиваційної складової готовності до розвитку когнітивного стилю для керівників освітніх організацій

Результати дослідження значущості когнітивного стилю та окремих його параметрів для керівників освітніх організацій наведені у табл. 2.7.2.

З даних табл. 2.7.2 випливає, що найзначущими для управлінців є такі характеристики, як рефлексивність, толерантність до невизначеності та гнучкість пізнавального контролю.



Таблиця 2.7.2 Значущість параметрів когнітивного стилю для здійснення ефективної управлінської діяльності (за оцінкою досліджуваних керівників закладів освіти)

Усвідомленість управлінцями значущості параметрів когнітивного стилю	Кількість балів (у середньому)
Імпульсивність / рефлексивність	4,35
Толерантність / інтолерантність до невизначеності	4,34
Гнучкість / ригідність пізнавального контролю	4,26
Фокусувальний / сканувальний контроль	4,18
Полезалежність / поленезалежність	4,13
Конкретна / абстрактна концептуалізація	3,96
Когнітивна простота / складність	3,93
Згладжування / загострення	3,69
Когнітивного стилю в цілому	4,11

Водночас привертає увагу недостатньо усвідомлення значущості такої важливого, на наш погляд, параметра, як когнітивна складність, до того ж недостатньо розвинутого у досить великої частини керівників.

Про це свідчать результати дослідження когнітивної складової готовності: високий рівень її розвитку констатовано у 32,3% досліджуваних, 54,8% досліджуваних мають середній, а 13,0% - низький рівень когнітивної складності.

Такі результати позначилися й на вміннях і навичках керівників освітніх організацій усвідомлювати та цілеспрямовано вдосконалювати власний когнітивний стиль, особливо у проблемних ситуаціях управлінської діяльності.

Так, наприклад, у разі негативного зворотного зв'язку з боку інших людей більшість керівників (58,4% досліджуваних) налаштована на конструктивне прийняття оцінки інших, обговорення ситуації, аналіз власних прорахунків, узгодження позицій з іншими людьми. Разом з тим, досить велика кількість людей виявляє певну конформність, беззастережно приймаючи оцінки інших (20,8 %), або налаштована на конфронтацію (20,8 % досліджуваних).

Щодо особистісної складової готовності: виявлено недостатній (низький і середній) рівень розвитку рефлексивності у 24,6% і 52,2% досліджуваних відповідно (табл. 2.7.3).

Таблиця 2.7.3 Рівні рефлексивності досліджуваних керівників закладів освіти

Рівні рефлексивності	Кількість досліджуваних (у %)
Низький	24,6
Середній	52,2
Високий	23,2

За результатами дисперсійного аналізу констатовано (на рівні тенденції) особливості управлінського потенціалу залежно від рефлексивності управлінців (рис. 2.7.1).

12,6

12,4

12,2

12

11,8

11,6

11,4

низький рівень рефлексивності (імпульсивність) середній рівень рефлексивності високий рівень рефлексивності групи досліджуваних за рівнем імпульсивності- рефлексивності Рис. 2.7.1. Особливості управлінського потенціалу управлінців залежно від рівня їх рефлексивності.

Як видно з рис.2.7.1, більшому рівню рефлексивності досліджуваних керівників освітніх організацій відповідає більший рівень їхнього управлінського потенціалу.

Крім того, аналіз результатів дослідження когнітивної складності керівників освітніх організацій дав змогу констатувати високий рівень її розвитку лише у 32,3% досліджуваних; 54,8 % досліджуваних мають середній, а 13,0 % - низький рівень когнітивної складності (табл. 2.7.4).

Таблиця 2.7.4 Рівні когнітивної складності керівників освітніх організацій

Рівні когнітивної складності	Кількість досліджуваних (у %)
Низький	13,0
Середній	54,7
Високий	32,3

Когнітивно-прості особистості виявляють більшу догматичність суджень, нетерпимість до когнітивного дисонансу, неможливість інтегрувати суперечливу інформацію, більшу схильність до ефекту «ореолу», ригідність тощо [4; 47; 48], тобто якості, наявність яких у цих осіб зумовлює значні професійні проблеми щодо досягнення цілей освітньої діяльності.

Тому наявність серед керівників освітніх організацій осіб з низьким рівнем когнітивної складності викликає тривогу.

І хоча останнім часом існує загальна тенденція до зниження когнітивної складності, тим більше необхідним вважаємо розвиток когнітивної складності керівників закладів освіти з тим, щоби вони не тільки самі могли бачити себе в усьому розмаїтті взаємин зі світом, а й могли сприяти цьому і для всіх суб'єктів навчально-виховного процесу.

При цьому встановлено статистично значущий зв'язок (р < 0,01) між когнітивною складністю і типом когнітивного стилю досліджуваних керівників (табл. 2.7.5).



Таблиця 2.7.5 Рівні вираженості когнітивних стилів керівників освітніх організацій залежно від рівня когнітивної складності

Рівні когнітивної складності	Когнітивний стиль (кількість досліджуваних у %)
	«Фактологічний»	«Плануючий»	«Креативний»	«Гнучкий»
низький	30,6	49,0	12,2	8,2
середній	16,9	48,8	15,5	18,8
високий	18,9	14,8	39,3	27,0

З даних, наведених у табл. 2.7.5, бачимо, що більша когнітивна складність виявляється у випадку креативного і гнучкого стилів, натомість, як нижчим рівням когнітивної складності переважно відповідають плануючий і фактологічний стилі.

Крім того, визначено рівні інтолерантності до невизначеності в цілому та за окремими показниками (інтолерантність до новизни, інтолерантність до

складності та інтолерантність до неможливості вирішення), аналіз яких дав змогу виокремити три групи керівників залежно від рівня інтолерантності (табл. 2.7.6).

Таблиця 2.7.6 Рівні інтолерантності до невизначеності керівників загальноосвітніх навчальних закладів

Показники	Рівні інтолерантності до невизначеності (кількість досліджуваних у%)
	низький	середній	високий
Інтолерантність до новизни	9,7	72,8	17,5
Інтолерантність до складності	6,8	67,0	26,2
Інтолерантність до неможливості вирішення	2,9	49,0	48,0
Інтолерантність до невизначеності в цілому (загальне значення)	2,9	73,8	23,3



До групи з низьким рівнем інтолерантності до невизначеності увійшло лише 2,9% досліджуваних, основна частина (73,8%) показала середні значення, і майже чверть (23,3%) керівників сформували групу з високим рівнем інтолерантності до невизначеності.

Найбільші ускладнення в сприйманні невизначеності у керівників викликає такий показник інтолерантності до невизначеності, як неможливість вирішення. Лише 2,9% досліджуваних за цим параметром показали низький рівень інтолерантності, інші поділилися майже порівну між групами з середнім (49,0%) та з високим (48,0%) рівнем інтолерантності до неможливості вирішення.

Такі результати певною мірою пояснюються складними умовами сьогодення, що висувають перед керівниками загальноосвітніх навчальних закладів неабиякі вимоги щодо їхньої професійної діяльності. Водночас, саме інтолерантність до неможливості вирішення погіршує шанси особистості вчасно знаходити ефективні відповіді на завдання, що постають перед нею.

Більш високий рівень толерантності керівники загальноосвітніх навчальних закладів виявили до складності завдання і новизни. За цими показниками більшість досліджуваних сформували групу з середніми значеннями інтолерантності (відповідно 67,0% і 72,8%). Але високий рівень

інтолерантності до складності виявився у більшої кількості досліджуваних, ніж високий рівень інтолерантності до новизни (відповідно 26,2% та 17,5%).

Прицьомувстановленогендерно-віковівідмінностірівнів

інтолерантності до невизначеності у досліджуваних керівників. Виявлено, що загальний рівень інтолерантності до невизначеності у жінок до 34 років вищий, ніж у чоловіків того ж віку, але в подальшому ці відмінності згладжуються.

Цікаво, що в чоловіків пік загальної інтолерантності до невизначеності приходиться на вік 45 - 54 років, коли у жінок, навпаки цей вік характеризується спадом рівня інтолерантності до невизначеності. Взагалі у жінок спостерігається тенденція з віком до зниження рівня інтолерантності, а у чоловіків залишається на початковому рівні, трохи підвищуючись у середньому віці (рис. 2.7.2).

Рис. 2.7.2.Гендерно-вікові особливості інтолерантності керівників освітніх організацій до невизначеності

За шкалою інтолерантності до новизни жінки в цілому виявилися більш толерантними, ніж чоловіки (рис. 2.7.3). При цьому в віці до 34 років трохи вищий рівень інтолерантності до новизни демонструють жінки, ніж чоловіки того ж віку.

До 35 - 44 рокам у жінок рівень інтолерантності до новизни дещо спадає, а у чоловіків, навпаки, трохи зростає. Найтолерантнішими до

новизни стають керівники обох статей віком 45-54 років, після чого рівень інтолерантності до новизни у досліджуваних обох статей знов зростає, але у жінок майже до початкового, а у чоловіків навіть вище, ніж на початковому рівні.

Рис. 2.7.3. Гендерно-вікові особливості інтолерантності керівників освітніх організацій до новизни

Протилежні результати було констатовано під час дослідження гендерно-вікових відмінностей рівнів інтолерантності до складності. За цим показником чоловіки значно більш толерантні до складності ситуації невизначеності, ніж жінки протягом усього вікового проміжку, що досліджувався.

Виняток складає період 45 - 54 років, коли у чоловіків трохи підвищується рівень інтолерантності до складності (на відмінок від попереднього показника, інтолерантності до новизни, значення за яким саме в цей віковий проміжок значно спадає і у жінок, і у чоловіків). Після цього

«сплеску» інтолерантності до складності, її рівень у чоловіків значно знижується, а у жінок трохи зростає.

Аналіз результатів дослідження інтолерантності до неможливості розв'язання показав, що за цим показником рівень інтолерантності у

молодих (до 34 років) чоловіків значно вищий, ніж у жінок того ж віку. Але, якщо у жінок виявилась тенденція до підвищення рівня інтолерантності до неможливості розв'язання з віком, то у чоловіків, навпаки, рівень інтолерантності до неможливості розв'язання лише трохи підвищується в 45 -54 років, але різко спадає після 55 років

Також було проведено дослідження відмінностей рівнів інтолерантності до невизначеності залежно від організаційно-професійних чинників (типу навчального закладу та стажу роботи досліджуваних управлінців).

За результатами дисперсійного аналізу виявлено, що рівень інтолерантності до невизначеності дещо зростає (на рівні тенденції) із зростанням стажу роботи на посаді керівника. Подібна тенденція спостерігається у керівників як загальноосвітніх навчальних закладів, так і навчальних закладів нового типу.

Але кардинальні відмінності спостерігаються в порівнянні інтолерантності до невизначеності у керівників закладів освіти нового типу та загальноосвітніх навчальних закладів за гендерними ознаками. Адже жінки, що керують загальноосвітніми навчальними закладами, виявилися більш інтолерантними до невизначеності, ніж їх колеги-чоловіки, та жінки, що керують навчальними закладами нового типу (рис. 2.7.4).

Водночас чоловікам, що керують навчальними закладами нового типу, притаманний нижчий рівень інтолерантності до невизначеності, ніж у жінок, що керують такими навчальними закладами, та чоловіків-керівників загальноосвітніх навчальних закладів.

Отже, за наявності відмінностей рівнів інтолерантності до невизначеності та її окремих показників в керівників-освітян за гендерно- віковими та організаційно-професійними ознаками, у цілому зберігається досить сумна тенденція до середнього та високого рівня інтолерантності до невизначеності.

Узагальнення результатів дало змогу встановити недостатній рівень особистісної складової готовності управлінців до вдосконалення когнітивного стилю: високий її рівень виявлено у 27,0%, середній - у 43,8%, а низький - у 28,2% досліджуваних керівників освітніх організацій.

Рис. 2.7.4. Відмінності у рівнях інтолерантності до невизначеності управлінців залежно від типу навчального закладу

У цілому виявлено переважно низький і середній рівні психологічної готовності керівників освітніх організацій як у галузі середньої, так і вищої освіти до професійної діяльності в умовах змін. Встановлено, що психологічні знання керівників закладів освіти щодо особливостей діяльності в умовах змін мають несистемний, фрагментарний характер, що підтверджують дані аналізу динаміки результатів вхідного та вихідного діагностування слухачів Університету з психологічних проблем управління.

Це, у свою чергу, утруднює формування вмінь і навичок управлінської діяльності з використання засвоєної та прийнятої психологічної інформації.

Особливі проблеми виявлено у рівнях розвитку психологічної готовності управлінців до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях та забезпечення конкурентоздатності освітніх організацій.

Одержані результати можна пояснити недостатньою психологічною підготовкою управлінців в умовах післядипломної педагогічної освіти насамперед через організаційно-педагогічні чинники. Йдеться про відсутність науково-методологічного обґрунтування змісту психологічної підготовки керівників освітніх організацій різних рівнів, особливо керівників вищої школи.

Аналіз навчальних планів і програм закладів ППО України свідчить про несистемність, фрагментарність психологічної підготовки управлінців; недостатній обсяг навчальних годин, відведених на їхню психологічну підготовку (як правило, не більше 5 - 10 % годин від загального обсягу навчання); низький обсяг і практична відсутність у процесі підвищення кваліфікації керівників освітніх організацій тренінгових занять, спрямованих на їхню підготовку до діяльності в умовах змін і, передусім, розвиток професійно важливих у даному контексті особистісних якостей; відсутність моніторингу успішності розвитку психологічної готовності керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін.

Йдеться також про психологічні проблеми підготовки управлінців до діяльності в умовах змін, зокрема, недостатній рівень психологічної готовності викладачів закладів ППО до відповідної діяльності; амбівалентний характер мотивації психологічної підготовки значної кількості управлінців через бажання оволодіти психологічними знаннями з метою впливу на інших, а не власний саморозвиток; відсутність психологічної служби системи ППО, що утруднює психологічний супровід і підтримку слухачів.



ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ 2

Проаналізовано стан психологічної підготовки керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін в системі післядипломної педагогічної освіти через: аналіз навчальних планів підвищення кваліфікації керівників закладів освіти Університету та низки закладів ППО України; дослідження рівнів і чинників психологічної готовності управлінців до діяльності в умовах змін; аналіз динаміки результатів вхідного та вихідного діагностування слухачів Університету з психологічних проблем управління.

Констатовано недостатній рівень психологічної готовності більшості керівників освітніх організацій як у галузі середньої, так і вищої освіти до діяльності в умовах змін. Показано, що психологічні знання керівників закладів освіти щодо особливостей діяльності в умовах змін мають несистемний, фрагментарний характер, що утруднює формування відповідних умінь і навичок управлінської діяльності. Особливі проблеми виявлено в рівнях розвитку психологічної готовності управлінців до особистісної саморегуляції в умовах упровадження змін в освітніх організаціях та забезпечення конкурентоздатності освітніх організацій.

Встановлено статистично значущий взаємозв'язок між рівнями розвитку окремих складових психологічної готовності керівників освітніх

організацій до діяльності в умовах змін і гендерно-віковими та організаційно-професійними чинниками (тип закладу освіти, стаж роботи).

Одержанірезультатисвідчатьпронеобхідністьспеціальної

психологічної підготовки, яка б сприяла формуванню високого рівня психологічної готовності керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін з урахуванням впливу виявлених організаційно-професійних та соціально-демографічних чинників.



ЛІТЕРАТУРА ДО РОЗДІЛУ 2

1. Александрова О. С. Конкуренціяякпринципсуспільногорозвитку: соціально-філософський аналіз : автореф. дис... канд. філософ. наук: спец. :09.00.03

/ О. С. Александрова; Тавр. нац. ун-т ім. В. І. Вернадського. - Сімферополь, 2004. - 19 с.

2. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания : избр. психол. труды /

[ред. А.А. Бодалев] - М. : Воронеж, 1996. - 384 с. - (Психологи отечества : Избранные психологические труды: в 70 т.)

3. Бондаренко О. Ф. Суб'єктність як етичний вимір: у пошуках вітчизняної традиції у психотерапії / О. Ф. Бондаренко // Людина. Суб'єкт. Вчинок : філософсько

- психологічні студії : [зб. наук. праць / ред. В.О. Татенко] - К. : Либідь, 2006. - С. 52-

69.

4. Бондарчук О. І. Соціально-психологічні основи особистісного розвитку керівників загальноосвітніх навчальних закладів у професійній діяльності : монографія / О. І. Бондарчук. - К. : Наук. світ, 2008. - 318 с.

5. Бондарчук О. І. Психологічні умови формування гендерної компетентності

керівниківзагальноосвітніхнавчальнихзакладів :монографія / О. І. Бондарчук, О. О. Нежинська. - К. : Інтел Сервіс, 2014. - 180 с.

6. Бояринцева А. В. Я-концепция как фактор профессионализма потенциального предпринимателя / А. В. Бояринцева // Педагогика. - 1995. - № 5. -

С. 24-33.

7. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук - 3-е изд. - СПБ. : Питер, 2007. - 688 с.

8. Бурлачук Л. Ф. К построению теории «измеренной индивидуальности» в психодиагностике / Л. Ф. Бурлачук, Е. Ю Коржова // Вопросы психологии. - 1994. -

№ 3. - С. 5-11.

9. Говорун Т. В. Ґендерна психологія : навч. посібник / Т. В. Говорун, О. М. Кікінежді. - К. : Академія, 2004. - 308 с.

10. Лабунская В. А. Психология затрудн?нного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция / В. А. Лабунская, Ю. А. Менджерицкая, Е. Д. Бреус . - М. :

Академия, 2001. - 288 с.

11. Івкін В. М. Формування психологічної готовності менеджерів середньої освіти до управління змінами в освітніх організаціях : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.10 - організаційна психологія, економічна

психологія / В. М. Івкін / Інститут психології імені Г. С. Костюка НАПН України. -

К., 2010. - 20 с.

12. Карамушка Л. М. Психологія освітнього менеджменту : навч. посібник

/ Л.М. Карамушка. -- К. : Либідь, 2004. -- 424 с.

13. Карамушка Л. М. Психологія підготовки майбутніх менеджерів до управління змінами в організації : монографія / Л. М. Карамушка, М. В. Москальов. - К.-Львів : Сподом, 2011. - 216 с.

14. Карамушка Л. М. Формування психологічної готовності персоналу вищої школи до діяльності в умовах соціально-економічних змін : монографія / Л. М. Карамушка, О С. Толков. - К. - Кам'янець-Подільський : Медобори-2006, 2013.

- 254 с.

15. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее определения / А. В. Карпов // Психологический журнал. - 2003. - Т. 24. - № 5. - С. 45- 56.

16. Князев В. Н. Методы управления мотивацией с целью повышения инициативы и ответственности/ В. Н. Князев // Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов: хрестоматия / [cост. и общ. ред. Л.В Винокура].

- СПб. : Питер, 2001. - С. 225-229 с.

17. Козловська О. В. Діагностика професійної компетентності педагогічних працівників / О. В. Козловська, А. Й. Романюк, В. І. Урумський (укладачі); зб. тестів для керівн. закл. освіти. - Тернопіль, 1999. - С. 14-17.

18. Колісник О. П. Психологія духовного саморозвитку особистості : монографія / О. П. Колісник. - Луцьк : Вид-во «Вежа» Волинського держ. ун-ту ім. Л. Українки, 2007. - 388 с.

19. Мельников В. В. Методика«Шкаласовестливости»/ В. В. Мельников,

Л. Т. Ямпольский // Практикум по психодиагностике личности ; ред. Н. К. Ракович. - М., 2002. - С.75-91.

20. Митина Л. М. Психологияконкурентноспособнойличности

/ Л. М. Митина. - М. : МПСИ, 2002. - 400 с.

21. Моросанова В.И.Стилеваясаморегуляцияповедениячеловека

/ В. И. Моросанова , Е. М. Коноз // Вопросы психологии. - 2000. - № 2. - С. 118-127.

22. Москальова А. С. Уявлення керівників закладів освіти про зміст та шляхи подолання професійних криз особистості / А. С. Москальова //Актуальні проблеми

психології : Психологія особистості. Психологічна допомога особистості; за ред.

С. Д. Максименка, М. В. Папучі. - Київ, 2010. - Т. 11. - Вип 5. - С. 245-252.

23. Мясищев В. Н. Психологияотношений:избр.психол.труды

/ В. Н. Мясищев; под ред. А. А. Бодалева. - М. : Институт практической психологии, 1995. - 356 с. - (Психологи отечества : Избранные психологические труды в 70 т.).

24. Нежинська О. О. Методика дослідження психологічної готовності керівника освітньої організації до формування гендерної компетентності

/ О. О. Нежинська // Актуальні проблеми психології : зб. наук. праць Інституту

психологіїім. Г. С. КостюкаНАПНУкраїни;заред.С. Д. Максименка, Л. М. Карамушки. - К. : А.С.К., 2013. - Т. І , Вип. 39. - С. 44-49.

25. Орлов Ю. М. Стимулирование побуждения к учению / Ю. М. Орлов, Н. Д. Творогова, В. И. Шкуркин. - М. : ИММИ им. И.М. Сеченова, 1988. - 105 с.

26. Пачковський Ю. Ф. Підприємництвоякпредметсоціопсихологічного

дослідження (діяльнісно-поведінковий аспект) [Текст] : дис... д-ра соціол. наук:

22.00.04 / Юрій Франкович Пачковський; Львівський національний ун-т ім. Івана Франка. - Львів, 2003. - 427 с.

27. Пашукова Т. І. Практикум із загальної психології / Т. І. Пашукова, А. І. Допіра, Г. В. Дьяконов; за ред. Т. І. Пашукової. - К. : Т-во «Знання», 2000. - 204 с.

28. Портер М. Конкурентнаястратегия:Методикаанализаотраслейи конкурентов / М. Портер; пер. с англ. И. Минервина. - М. : Альпина Паблишер, 2011.

- 454 с.

29. Практикум по психологии личности / О. П. Елисеев. - [2-е изд., испр. и перераб.]. - СПб. : Питер, 2003. - 512 с.

30. Практикум по ґендерной психологии ; ред. И. С. Клецина. - СПб. : Питер, 2003. - 480 с.

31. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности

/ [ред. Г. С. Никифоров, М. А. Дмитриева, В. М. Снетков]. - СПб. : Речь, 2001. - 448 с.

32. Психологическаядиагностика/[подред.К.М. Гуревича].-М. : Педагогика, 1981. - 282 с.

33. Психодиагностикатолерантностиличности;подред. Г. У. Солдатовой, Л. А. Шайгеровой. - М. : Смысл, 2008. - С. 94-97.

34. Райгородский Д. Я. Психодиагностика персонала. Методика и тесты : учеб. пособ. для факультетов: психологических, экономических и менеджмента / Д.Я.

Райгородский. - Самара : БАХРАХ-М, 2007. - Т. 1. - 440 с.

35. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - М. : Наука, 1972. - 423 с.

36. Семиченко В. А. Системно-структурне моделювання складних об'єктів у психолого-педагогічних дослідженнях / В. А. Семиченко // Післядипломна освіта в

Україні. - 2003. - № 3. - С. 26-30.

37. Синдром «професійного вигорання» та професійна кар'єра працівників освітніхорганізацій:гендерніаспекти/Занаук.ред.С. Д. Максименка,

Л. М. Карамушки, Т. В. Зайчикової. - К. : Міленіум, 2004. - 264 с.

38. Смит Н. Современные системы психологии / Н. Смит ; пер. с англ. А. А. Алексеева. -- СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. -- 384 с

39. Соломина Г. В. Когнітивнийстилькерівниківосвітніхорганізаційяк чинник ефективності їх управлінської діяльності: спецкурс для слухачів очно-

дистанційноїформинавчаннявсистеміпіслядипломноїпедагогічноїосвіти

/ О. І. Бондарчук, Г. В. Соломина. - К. :Ун-т менеджменту освіти АПН України, 2010 - 27 с.

40. Ткаченко О. М.Принципиікатегоріїпсихології:монографія

/ О. М. Ткаченко. - К. : Вища школа, 1978. - 193 с.

41. Травин В. В.Мотивационныйменеджмент:учеб.-практ.пособ.

/ В. В. Травин, М. И. Магура, М. Б. Курбатова. - 2-е изд., испр. - М. : Дело, 2005. - 96 с.

42. Фадєєва М. В. Психологічні умови підготовки керівників загальноосвітніх навчальних закладів до формування позитивного іміджу освітньої організації : дис. …

к. психол. наук: спец. 19.00.07 / М. В. Фадєєва. - К., 2010. - 297 с.

43. Фетискин Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. - 2-е изд., доп. - М. : Психотерапия, 2009. - 544 с.

44. Філь О. А. Теоретична модель розвитку конкурентоздатності освітніх організацій та комплекс психологічних методик «Аналіз розвитку

конкурентоздатностіорганізацій»(АРКО)/ О. А.Філь//Актуальніпроблеми

психології : зб. наук. праць / Ін-т психології імені Г. С. Костюка НАПН України. - К., 2013. - Т. 1, Ч. 37. - С. 105-111.

45. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико- методологические основания и психодиагностические возможности / А. Г. Шмелев. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 156 с.

46. Шостром Э. Анти-Карнеги. Прихоти удачи / Э. Шостром ; пер. с англ. - Минск : Попурри, 1996. - 398 с.

47. Bieri G. Cognitive complexity-simplicity and predicative behaviour / G. Bieri // Journal of Abnormal and Social Psychology. - 1955. - Vol. 51. - P 263-268.

48. Cools E. Development and validation of the Cognitive Style Indicator / E. Cools,

H. Van den Broeck // Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied - 2007. - № 3. - Р. 185-202.

49. Forster N. Maximum performance: a practical guide to leading and managing

people at work / Nick Forster. - Cheltenham ; Northampton : Edward Elgar Pub., 2005. - 594 р.

РОЗДІЛ 3. ТЕХНОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ КЕРІВНИКІВ ОСВІТНІХ ОРГАНІЗАЦІЙ ДО ДІЯЛЬНОСТІ В УМОВАХ ЗМІН У СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

3.1 Гуманістично-ціннісний підхід до психологічної підготовки керівників освітніх організацій щодо діяльності в умовах змін у системі післядипломної педагогічної освіти

Підвищення якості психологічної підготовки керівників освітніх організацій можливе лише за рахунок активізації їхніх внутрішніх ресурсів, серед яких системостворювальним є, як свідчать результати теоретичного аналізу літератури [1; 4; 21; 23 та ін.], система цінностей як один із центральних механізмів внутрішньої регуляції соціальної поведінки людини.

Ще Г. Олпорт наголошував на необхідності для людини упорядкувати знання про світ, досягти гармонії форми і цінностей на основі специфічного досвіду індивіда, що повторюється [45]. Важливість цього підтверджується у працях Л. Штрауса, який зазначав, що неможливо вивчати важливі соціальні феномени, не виносячи при цьому ціннісних суджень, саме завдяки їм людина здатна певним чином розуміти й інтерпретувати певні дії з огляду на їх правильність і справедливість [48].

Науковець Г. Балл зазначає, що цінності є базою, без якої фахівець може бути носієм лише професійних функцій [1].

Ці положення узгоджуються з розробленою нами моделлю психологічної підготовки, згідно з якою про високий, творчий рівень психологічної готовності управлінців можна говорити в разі сформованості в них психологічної культури що базується на цінностях гуманізму, саморозвитку та самоактуалізації (див. розділ 1).

Водночас структура ціннісних орієнтацій керівників освітніх організацій має досить суперечливий характер, до того ж йдеться про певну невідповідність ціннісних орієнтацій управлінців цілям і місії їхньої професійної діяльності, завданням освіти загалом. Так, у ціннісних орієнтаціях досліджуваних керівників констатовано протиставлення: цікавої роботи і свободи; сфери сімейного життя й активного, продуктивного життя особистості; суперечність між патерналізмом керівників, прагненням опікуватися іншими, турбуватися про них і толерантністю, широтою поглядів. Цінності самодостатності протиставлено цінностям розвитку,

роботи над собою, постійного фізичного і духовного вдосконалення; а прагнення особистості до досконалості в усьому - цінності здоров'я. Цінність сприяння розвитку інших в свідомості керівників освіти поєднується з неможливостю розширення своєї освіти, світогляду, загальної культури, інтелектуального розвитку тощо [4].

Така суперечлива структура ціннісних орієнтацій є, на нашу думку, серйозною перешкодою на шляху до саморозвитку та самореалізації особистості керівників освітніх організацій.

Виходячи з вищезазначених міркувань і враховуючи, що актуальним напрямом суспільного розвитку є гуманізація ціннісних орієнтацій особистості, вважаємо за доцільне психологічну підготовку керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін здійснювати на основі гуманістично-ціннісного підходу.

В основу такого підходу покладено положення гуманістичної психології та розробки вітчизняних дослідників, пердусім, у галузі психології управління та організаційної психології [4; 18; 23; 24 та ін.].

...