Психологічна підготовка керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін

5) мотиви саморозвитку: бажання оволодіти методиками формування позитивного іміджу керівника освітньої організації; бажання реалізувати власний творчий потенціал під час створення позитивного іміджу керівника освітньої організації; прагнення знати умови формування позитивного іміджу керівника освітньої організації; 6) прагматичні мотиви: бажання мати впевненість у стабільності свого робочого місця; прагнення поліпшити власне матеріальне становище; бажання забезпечити високий рівень матеріально-технічної бази освітньої організації; бажання мати широкі соціальні зв'язки та активно взаємодіяти з партнерами та меценатами.

Високий рівень сформованості мотиваційної складової психологічної готовності до формування позитивного іміджу керівників освітніх організацій констатовано в разі значущості для керівників всіх груп мотивів з переважанням мотивів особистісного розвитку, їх високого місця в ієрархії мотивів формування позитивного іміджу тощо. Низький рівень - у разі низької значущості для керівників особистісних мотивів та мотивів саморозвитку, їх

найнижчої позиції в ієрархії мотивів формування позитивного іміджу. В усіх інших випадках констатовано середній рівень сформованості мотиваційної складової готовності до формування позитивного іміджу управлінців.

Дослідженнякогнітивноїтаопераційноїскладовихпсихологічної

готовності керівників до формування позитивного іміджу здійснювалося за допомогою вибраних питань модифікованої методики М. Фадєєвої «Імідж керівника освітньої організації» [42], які були спрямовані на вивчення рівня знань про зміст, показники, чинники й умови формування позитивного іміджу управлінця.

Досліджуваним пропонувалося визначити зміст понять «імідж», «імідж керівника освітньої організації», а також зазначити наукові чи науково- публіцистичні джерела отримання інформації про особливості формування позитивного іміджу особистості, вказати, що сприяє або заважає формуванню позитивного іміджу керівника, зазначити етапи формування позитивного іміджу управлінця. Щодо операційної складової психологічної готовності управлінцям пропонувалося проаналізувати теперішню ситуацію, яка існує в їхній освітній організації і які зусилля керівник прикладає для формування власного позитивного іміджу як важливої умови формування позитивного іміджу освітньої організації в цілому.

Дослідження особистісної складової психологічної готовності керівників освітніх організацій відповідно до теоретичної моделі передбачало визначення тих особистісних якостей управлінців, які забезпечують їхню здатність до формування як власного позитивного іміджу, так і позитивного іміджу освітньої організації, за допомогою: а) шкали самомоніторингу М. Снайдера [29]; б) оцінювання рівня емпатії І. Юсупова [29]; в) потреби у спілкуванні за опитувальником Ю. Орлова [31]; г) опитувальника «Креативний потенціал» [43].

Про високий рівень особистісної складової психологічної готовності йшлося в разі середнього, оптимального рівня самомоніторингу й емпатії, вираженої потреби у спілкуванні та високого або вище за середній креативного потенціалу керівників освітніх організацій. Низький рівень констатувався в разі низького або занадто високого рівня емпатії та самомоніторингу, низької потреби у спілкуванні та недостатньо високого креативного потенціалу. Усі інші значення віднесено до середнього рівня особистісного компонента психологічної готовності керівників до формування позитивного іміджу.

Дослідженняпроводилосяпротягом2012 - 2014 рр.набазіДВНЗ

«Університет менеджменту освіти» НАПН України. Вибірку констатувальної частини експерименту склали 150 керівників професійно- технічних навчальних закладів України, які були розподілені на групи за такими характеристиками:

1) стать: 82 % чоловіків, 18 % - жінок;

2) вік: 9,3 % досліджуваних від 28 до 35 років, 24,7 % - від 35 до 42 років, 51,3 % - віком від 42 до 50 років, 14,7 % - віком понад 50 років;

4) стаж управлінської роботи: до 5 років -28,7 %, від 5 до 10 років -

30,7 %, від 10 до 20 років - 31,3 %, від 20 до 30 років - 6,7 %, понад 30 років

– 2,7 % досліджуваних керівників.

Отримані дані піддавалися статистичному опрацюванню за критерієм ч2, дисперсійним аналізом з подальшою їх якісною інтерпретацією та змістовим узагальненням.

Математичне опрацювання даних та графічна презентація здійснювалися за допомогою комп'ютерного пакету статистичних програм SPSS (версія 13.0) та Excel MS.

На першому етапі емпіричного дослідження визначено особливості мотиваційної складової готовності управлінців до формування позитивного іміджу.

Для визначення розподілу мотивів формування позитивного іміджу керівникам було запропоновано проранжувати відповідні мотиви за ступенем їх особистої значущості, на перше місце поставивши найбільш значущий мотив.

Унаслідок аналізу отриманих даних виявлено значне переважання одних мотивів над іншими, а саме: власне управлінських (забезпечення ефективного управління освітньою організацією; прагнення розв'язувати актуальні проблеми освітньої організації), соціальних мотивів (насамперед, бажання підвищити якість вітчизняної професійно-технічної освіти і престиж освітянина в суспільстві) і мотивів саморозвитку (бажання оволодіти методиками формування позитивного іміджу керівника освітньої організації та прагнення реалізувати власний творчий потенціал) тощо (табл. 2.4.1).

Особистісні мотиви важать для керівників значно менше. Так, лише для 23,2 % досліджуваних керівників групи особистісних мотивів і мотивів саморозвитку переважають над іншими групами. Також привертає увагу той факт, що прагматичні мотиви посідають останні місця в ієрархії мотивів формування позитивного іміджу керівників освітніх організацій, що, з одного боку, можна пояснити явно недостатнім рівнем заохочень і пільг в освітній галузі, а з іншого - недостатнім усвідомленням важливості наявності позитивного іміджу для поліпшення матеріального становища працівників і освітньої організації в цілому.

Відповідно можна говорити про те, що 25,3 % управлінців властивий високий рівень, 61,6 % - середній рівень, а 13,1 % - низький рівень сформованості мотиваційної складової психологічної готовності до

формування позитивного іміджу керівника освітньої організації.

Таблиця 2.4.1 Значущість мотивів саморозвитку в структурі мотивів формування позитивного іміджу керівників освітніх організацій (за результатами ранжування)

Групи мотивів формування позитивного іміджу	Кількість балів (у середньому)
Власне управлінські мотиви	13,8
Соціальні мотиви	12,3
Мотиви саморозвитку	10,7
Престижні мотиви	9,7
Особистісні мотиви	6,1
Прагматичні мотиви	5,6

За результатами дослідження когнітивної складової психологічної готовності керівників до формування позитивного іміджу констатовано недостатній рівень їхніх знань щодо особливостей та умов формування такого іміджу.

Так, лише п'ята частина досліджуваних виявила високий рівень знань щодо психологічних аспектів формування позитивного іміджу керівника освітньої організації (табл. 2.4.2).



Таблиця 2.4.2 Рівні знань керівників освітніх організацій щодо психологічних аспектів формування позитивного іміджу керівника освітньої організації

Рівні знань	Кількість досліджуваних (у %)
низький	42,0
середній	38,7
високий	19,7

Більша частина управлінців утруднювалися з відповідями щодо поняття «імідж», факторів, якізаважаютьтасприяютьствореннюпозитивного іміджу керівника, структури позитивного іміджу.

В описах досліджуваних, в яких вони характеризували керівника з позитивним іміджем, їх увага зосереджувалася переважно на зовнішніх характеристиках, манерах, стилю спілкування з підлеглими та партнерами. Водночас самі досліджувані управлінці оцінюють свій рівень знань дуже високо.

Так, на питання анкети «Як ви оцінюєте свої знання щодо формування позитивного іміджу керівника освітньої організації?» керівники цієї групи оцінили свій рівень знань як «достатній».Лише третина з них визначала шляхи та поетапні кроки в діяльності керівника, спрямовані на створення власного позитивного іміджу.

Стосовно операційного компонента психологічної готовності керівників до формування позитивного іміджу встановлено, що високий рівень його сформованості виявлено у третини досліджуваних (30,9%), середній рівень - у половини управлінців (50,3%), а майже п'ята частина досліджуваних (18,8%) знаходяться на низькому рівні. Отже, у більшості управлінців констатовано недостатньо розвинуті вміння та навички з використання прийомів та методів формування власного позитивного іміджу у процесі управлінської діяльності, вони недостатньо орієнтовані проводити індивідуальну роботу з працівниками та вихованцями закладу освіти, виступати взірцем для наслідування, одночасно висуваючи підвищенні вимоги до інших.

Наступний етап дослідження передбачав виявлення особливостей особистісної складової готовності керівників освітніх організацій до формування позитивного іміджу (табл. 2.4.3).

Насамперед, за опитувальником М. Снайдера встановлено, що половина досліджуваних (52,1%) мають середній, оптимальний рівень самомоніторингу. Водночас 24,2% управлінців характеризуються високою орієнтацією щодо відповідності між бажаною і реальною самопрезентацією, гнучкістю і трансформацією своїх позицій залежно від обставин.

Таблиця 2.4.3 Розподіл керівників освітніх організацій за рівнями розвитку особистісної складової психологічної готовності до формування позитивного іміджу

Характеристики особистісної складової	Рівні сформованості (кількість досліджуваних, у %)
	низький	середній	високий
Самомоніторинг	23,7	52,1	24,2
Емпатія	30,3	50,5	19,2
Потреба у спілкуванні	41,1	35,8	23,1
Креативний потенціал	25,5	64,8	9,7
Загалом	30,1	50,4	19,5

23,7% керівників стійко орієнтовані на власне Я, їх самопрезентація відображаєїхстійкідиспозиції,відрізняєтьсябільшоюприродністю,

поєднуючись з недостатньою гнучкістю, небажанням враховувати думку довколишніх.

АналізрезультатівзаопитувальникомІ. Юсуповадавзмогу

встановити рівні розвитку емпатії управлінців. Відповідно, високий рівень розвитку емпатії мають 19,2% досліджуваних керівників, середній рівень - 50,5%, а 30,3% досліджуваних мають низький рівень розвитку емпатії. Це свідчить про неготовність більшості досліджуваних управлінців прийняти почуття інших, відгукуватись на переживання довколишніх. Керівники з середнім і низьким рівнями розвитку емпатії схильні приймати більш раціональні рішення, які базуються більш на вчинках оточуючих, ніж на власних враженнях. Варто зазначити, що для таких керівників це може бути перешкодою на шляху побудови позитивного враження відповідно до інтересів і потреб інших осіб.

Високий рівень потреби у спілкуванні виявлено лише у 23,1% керівників. Для них є властивим прагнення до спільного виконання завдань з іншими, налагодження добрих, емоційно насичених стосунків, розширення сфери свого спілкування. Натомість, 35,8% досліджуваних мають середній, а 41,1% - низький рівень розвитку потреби у спілкуванні, через що вони складно відмовляються від власних настановлень заради досягнення згоди у процесі спілкування, недостатньо прагнуть допомагати іншим та шукати підтримки в інших. Отже, для переважної кількості управлінців таке ставлення до взаємин з довколишніми може виступати потужним бар'єром до формування власного ефективного іміджу.

Керівників, які мають високий рівень креативного потенціалу (9,7%), характеризує творчий підхід до розв'язання проблем, що виникають у процесі управління освітньою організацією. Водночас вони здатні надихати інших до нестандартних способів вирішення складних ситуацій у професійної діяльності. 64,8% досліджуваних мають середній рівень креативного потенціалу, а 25,5% - низький.

Узагальнення результатів цих методик дозволило віднести до групи керівників, яким властивий високий рівень особистісної складової психологічної готовності до формування позитивного іміджу, 19,5% досліджуваних. Такі керівники схильні управляти своєю поведінкою, поєднуючи власне ставлення до свого «Я» та ставлення інших, емоційно чутливі до переживань оточуючих, спрямовані до формування лояльності, приналежності у підлеглих, орієнтовані до створення атмосфери доброзичливості та співпраці, підтримуючи нестандартні, творчі ідеї колег. Групу керівників з низьким рівнем особистісної складової склали 30,1% досліджуваних. Усіх інших (50,4%) було віднесено до групи з середнім рівнем розвитку особистісного компонента психологічної готовності до

формування позитивного іміджу.

За результатами узагальнення отриманих даних установлено загальний показник психологічної готовності керівників освітніх організацій до формування позитивного іміджу. Так, високий рівень такої готовності виявлено у 23,8%, середній -у 50,2%, а низький - у 26,0% досліджуваних управлінців.

На наступному етапі нашого дослідження було виявлено організаційно- професійні (стаж управлінської діяльності) та гендерно-вікові чинники психологічної готовності керівників до формування позитивного іміджу.

Щодо організаційно-професійних чинників: за результатами дисперсійного аналізу визначено відмінності у рівнях когнітивної складової готовності залежно від стажу управлінської діяльності: зі збільшенням стажу діяльності рівень когнітивної складової психологічної готовності до формування позитивного іміджу керівників зменшується (р < 0,01). Особливо чітко ця тенденція виявляється у старших за віком чоловіків.

Виявлено також статистично значущі відмінності у сформованості операційної складової готовності керівників освітніх організацій залежно від стажу професійної діяльності. Якщо у керівників зі стажем роботи до 5 років високий рівень розвитку операційної складової мають лише 21,1% досліджуваних, то зі стажем понад 30 років високий рівень виявлено у 52,3% управлінців.

Також установлено, що зі збільшенням стажу управлінської діяльності керівників освітніх організацій значно зменшується кількість досліджуваних з високим рівнем розвитку особистісної складової психологічної готовності. Ці тенденції властиві як жінкам, так і чоловікам

Установлено відмінності (на рівні тенденції) за рівнем сформованості мотиваційної складової в керівників різного віку: чим старші керівники за віком, тим більше вони орієнтовані на формування позитивного іміджу. Так, якщо в управлінців до 35 років високий рівень вмотивованості мають 21,6%, то серед керівників віком понад 50 років їх стає вже 32,4%. При цьому жінки є більш вмотивованими до формування позитивного іміджу, ніж управлінці чоловічої статі.

Щодо статі (на рівні тенденції) виявлено, що жінки мають дещо більший рівень розвитку операційної складової, ніж чоловіки.

Також встановлені статично значущі відмінності в розвитку особистісної складової готовності залежно від статі (табл. 2.4.4).

Так, якщо серед жінок-управлінців виявлено 11,3% осіб, які мають високий рівень розвитку особистісної складової готовності, то серед чоловіків таких не виявлено. Водночас низький рівень особистісної складової виявлено у 25,5% чоловіків, тоді як серед жінок - у 26,4% (р < 0,05).

Зокрема, встановлено статистично значущі відмінності в особистісній складовій готовності управлінців, зокрема, за показниками емпатії управлінців залежно від статі: низький рівень емпатії мають 1,8% жінок та 26,7% чоловіків. Разом з тим, середній рівень емпатії мають 8,4% жінок та 63,3% чоловіків, високий рівень емпатії -89,8% та 10% відповідно. Таким чином, можна зробити висновок, що у керівників-жінок емпатія розвинута краще, ніж у чоловіків.

Таблиця 2.4.4 Рівні особистісної складової психологічної готовності керівників освітніх організацій до формування позитивного іміджу залежно від статі

Стать управлінців	Рівні розвитку (кількість досліджуваних у %)
	низький	середній	високий
жінки	26,4	62,3	11,3
чоловіки	25,5	74,5	0,0

Схожі дані отримано за результатами дисперсійного аналізу щодо вираженості потреби в спілкуванні: у жінок вона є більш розвинута, ніж у чоловіків, хоча з роками представленість цієї потреби стає меншою у представників обох статей(р < 0,05).

Загалом, результати констатувальної частини емпіричного дослідження засвідчили недостатній рівень розвитку психологічної готовності керівників освітніх організацій до формування позитивного іміджу як чинника їхньої ефективної діяльності в умовах змін. Тому постає нагальна потреба сприяти розвитку відповідної готовності керівників в умовах післядипломної педагогічної освіти.

2.5 Особливості психологічної готовності керівників до впровадження гендерного підходу в діяльність закладу освіти

Мета дослідження: дослідити рівні розвитку психологічної готовності та її складових до впровадження гендерного підходу в діяльність закладу освіти і виокремити чинники, що впливають на цей процес.

Завдання дослідження:

1. Визначити рівні розвитку мотиваційної, когнітивної, операційної, особистісної складових та загального показника психологічної готовності керівників до впровадження гендерного підходу в освітніх організаціях.

2. Виявити організаційно-професійні та гендерно-вікові чинники, що впливають на рівень розвитку психологічної готовності керівників до впровадження гендерного підходу в освітніх організаціях.

Дослідженнямотиваційноїскладовоїпсихологічноїготовності

керівників до впровадження гендерного підходу в освітніх організаціях здійснювалося за допомогою: 1) опитувальника О. Бондарчук «Методика діагностування гендерної компетентності» для з'ясування ставлення керівників до реалізації гендерного підходу в управлінні закладом освіти» [5], питання №№ 4; 10; 12; 14; 19; 20; 21; 23; 25, завдяки яким визначено ставлення управлінців до реалізації ґендерного підходу в управлінні освітньою організацією, до запровадження ґендерної просвіти для управлінців, запитання щодо вибору правильності управлінських дій в окремих моментах діяльності освітніх організацій, що пов'язані з гендерною проблематикою; 2) авторської модифікації методики незавершених речень на визначення ставлення керівників до ґендерної проблематики [24], яка складається з 12 незавершених речень та опрацьовується за трьома складовими методом контент-аналізу: а) ставлення до гендерної рівності (№№ 1; 4; 7; 10); б) ставлення до гендерної проблематики (№№ 2; 5; 8; 11);

в) ставлення до гендерної компетентності (№№ 3; 6; 9; 12). Під час контент- аналізу відповідей увагу також було зосереджено на таких моментах: ставленні досліджуваних до виконуваного завдання (розгорнення формулювань, відхід від теми, відсутність відповідей на окремі запитання); змісті їх висловлювань, кількості «тематичних висловлювань». Отримані відповіді оцінювалися за трибальною шкалою. При цьому градація балів така: 1 бал - негативне ставлення; 2 бали - невизначене або амбівалентне ставлення; 3 бали - позитивне ставлення.

До групи з високим рівнем мотиваційної складової готовності ми віднесли управлінців, що виявляють позитивне ставлення до гендерної проблематики, прагнення до запровадження гендерного підходу в практику управління освітньою організацією, а також забезпечення управління закладом освіти на засадах гендерної рівності. До групи з середнім рівнем мотиваційної готовності віднесено управлінців з нейтральним ставленням до гендерної проблематики та до реалізації гендерного підходу в практику управління освітньою організацією, а також нейтральним ставленням до забезпечення управління закладом освіти на засадах гендерної рівності. До групи з низьким рівнем мотиваційної готовності віднесено управлінців з негативним ставленням до гендерної проблематики та до реалізації гендерного підходу в практику управління освітньою організацією, а також негативним ставленням до гендерної рівності.

Для визначення особливостей когнітивної складової психологічної готовності керівників до впровадження гендерного підходу в діяльність закладу освіти використано авторську анкету, спрямовану на визначення обізнаності управлінців з основних гендерних понять [23]. Опрацювання даних здійснювалося за результатами правильних відповідей на поставлені запитання методом контент-аналізу. Одержані відповіді оцінювалися за трибальною шкалою, при цьому градація балів така: 1 бал - відсутні або неправильні знання; 2 бали - частково правильні або неповні знання; 3 бали

- повні та правильні знання. Під час контент-аналізу відповідей увагу було зосереджено на таких моментах: ставленні досліджуваних керівників до завдання (обґрунтування відповідей, розгорнення формулювань, відхід від теми, відсутність відповідей на окремі запитання) та змісті їхніх висловлювань.

Крім того, використано питання № 11 опитувальника О. Бондарчук

«Методика діагностування гендерної компетентності», в якому пропонується проранжувати важливість гендерної проблематики серед інших управлінських проблем про значущість впровадження гендерного підходу в управління освітньою організацією.

До групи з високим рівнем когнітивної складової готовності віднесено управлінців, які обізнані у важливих аспектах гендерної проблематики, визначають шляхи можливої продуктивної співпраці з колегами та працівниками незалежно від статі, а також усвідомлюють гендерні закономірності розвитку суспільства та свого місця в ньому. До групи з середнім рівнем когнітивної складової готовності віднесено керівників, які мають окремі прогалини з основних питань гендерної проблематики. До групи з низьким рівнем когнітивної складової готовності віднесено управлінців, які недостатньо усвідомлюють гендерну проблематику, орієнтуються по темі слабо, не відповідають на поставлені завдання, визначають шляхи взаємодії з працівниками та іншими суб'єктами навчально-виховного процесу залежно від їхньої статі.

Визначення особливостей операційної складової психологічної готовності керівників до впровадження гендерного підходу в діяльність закладу освіти здійснювалося за результатами розв'язання управлінцями ситуацій, які представлені в авторському опитувальнику «Розв'язання проблемних управлінських ситуацій гендерної природи» [24], за яким визначалися вміння та навички управлінців щодо впровадження гендерного підходу в управлінні закладом освіти на основі ідентифікації гендерної проблематики серед інших управлінських проблем. Наприклад: «Батьки старшокласників звернулися до керівника закладу освіти з проханням

дозволити на уроках праці дівчатам займатися з хлопцями на верстатах. Яке рішення, на Ваш погляд, має прийняти керівник?»

Отримані відповіді оцінювалися за трибальною шкалою, при цьому

градація балів така: 1 бал - відсутні або неправильні вміння та навички; 2 бали - частково правильні або неповні вміння та навички; 3 бали - повні й правильні вміння та навички розв'язання управлінських проблем на засадах гендерної рівності. За набраними балами досліджуваних поділено на 3 групи з високим, середнім та низьким рівнями операційної складової психологічної готовності керівників до впровадження гендерного підходу в діяльність закладу освіти.

До групи з високим рівнем операційної складової готовності ми віднесли керівників, які завдяки досвіду та вмінню успішно розв'язували всі практичні завдання, у процесі спілкування з представниками певної статі виявили гендерну компетентність, при цьому проявили вміння та навички щодо розв'язання управлінських проблем на засадах гендерної рівності. До групи з середнім рівнем операційної складової готовності віднесено управлінців, які проявляли подекуди невпевненість під час розв'язання управлінських ситуацій, іноді утруднювалися у виборі адекватної стратегії взаємодії з особами залежно від їхньої статі. До групи з низьким рівнем операційної складової готовності віднесено досліджуваних, яким було важко вирішувати поставлені завдання, вони проявляли невпевненість і небажання працювати з означеної тематики, демонстрували гендерну упередженість у розв'язанні завдань.

Дослідження особистісної складової психологічної готовності керівників до впровадження гендерного підходу в діяльність закладу освіти здійснювалося за допомогою таких методик: 1) опитувальник Т. Говорун, О. Кікінежді «Поширеність ґендерних стереотипів» [9]; 2) опитувальник С. Бем [30]; 3) методика М. Куна - Т. Макпартленда «Хто Я?» [43];

4) методики дослідження самоставлення (С. Пантілєєв - В. Столін) [29].

Опитувальник Т. Говорун, О. Кікінежді «Поширеність ґендерних стереотипів» складається з 10 запитань, позитивні відповіді на які свідчать на користь традиційних гендерних стереотипів у досліджуваних управлінців, які поглиблюють диференціацію соціально-психологічних вимог та очікувань стосовно поведінки всіх суб'єктів навчально-виховного процесу, гальмують процес гармонізації статеворольових позицій, очікувань і вимог, оскільки їх основою є викривлення уявлення про стать і гендерні ролі..

Уточнення результатів здійснювалося на основі аналізу відповідей на деякі питання опитувальника О. Бондарчук «Методика діагностування гендерної компетентності» можна висунути припущення про наявність традиційних гендерних стереотипів (№№ 4, 6, 8, 12, 20). Підставу для такого

припущення дають відповіді, за якими стверджується наявність типових

«жіночих» і «чоловічих» психологічних рис, те, що біологічна стать однозначно визначає психологічну стать, заперечується можливість для чоловіка займатися суто «жіночими справами», стверджується необхідність виховання дітей залежно від статі, а не особистісного потенціалу, відсутність стереотипів у навчальних програмах і підручниках тощо.

Опитувальник С. Бем (анкета статевих ролей BSRI [5]) складається з 60 суджень, які оцінюються відповідними балами, і використовується для виявлення ступеня виразності маскулінних та фемінінних характеристик, що дає змогу визначити тип особистості: маскулінний, фемінінний, андрогінний.

За допомогою опитувальника М. Куна - Т. Макпартленда «Хто Я?» визначено наявність чи відсутність гендерних характеристик у структурі Я- концепції особистості, місце гендерних ролей в ієрархії соціальних ролей особистості управлінця, співвідношення індивідуальних і соціальних характеристик, балансу соціальної й особистісної ідентичності тощо.

При цьому ми враховували, що чим більше якостей людина виокремлює і відносить до свого «Я», тим більш вона рефлексивна і тим вище рівень її самосвідомості, ніж у людини з менш розвинутим уявленням про себе. Крім того, ми зважали на ті характеристики самого себе, які респондент записує на початку свого списку, як такі, що найбільше актуалізовані в його свідомості, а також є більш значущими для суб'єкта.

Як відомо, за інструкцією опитувальника досліджувані мають протягом 15 хвилин 20 разів дати відповідь на запитання «Хто Я?», використовуючи будь-які слова або речення. Відповідаючи на запитання, керівник указує ролі та характеристики-визначення, з якими він себе співвідносить, ідентифікує, тобто з соціальним статусом і тими рисами, які, на його думку, пов'язуються з ним. Результати самоописів опрацьовувалися методом контент-аналізу та допомогли отримати загальний частотний розподіл характеристик та тенденцію розподілу особливостей самопрезентації досліджуваних.

За методикою С. Пантілєєва - В. Століна відбувалося дослідження самоставлення управлінців як узагальненого почуття суб'єкта на адресу власного «Я», визначаючи ступінь прийняття себе досліджуваним. У процесі опрацювання результатів розкривалося самоставлення до себе залежно від статі управлінців та типу їхньої ґендерної ідентичності. Підрахування балів велося відповідно до ключа відповідей. Знаходять «сирі» бали за всіма шкалами, а далі бали переводяться в стени. При цьому значення, які дорівнюються 8-10 стенам, приймалися за високі, які свідчать про високе самоставлення керівників, 5-7 - за середні, 1-4 - за низькі.

До групи з високим рівнем особистісної складової готовності можна віднести керівників з толерантним ставленням до людей незалежно від їхньої

статі, відсутністю, баченням і попередженням негативних проявів ґендерних стереотипів і упереджень, розвинутої ґендерної ідентичності, усвідомленням власних ґендерних характеристик, заснованому на ґендерній рівності представників обох статей, прийняттям себе та своєї статі. До групи з середнім рівнем особистісної складової віднесено управлінців з незначною кількістю ґендерних стереотипів і упереджень, розвинутою ґендерної ідентичністю, частковим усвідомленням власних ґендерних характеристик, прийняттям себе та своєї статі. До групи з низьким рівнем особистісної складової віднесено опитуваних з наявністю ґендерних стереотипів і упереджень, недостатньо розвинутою ґендерною ідентичністю, неусвідомленням власних ґендерних характеристик, упередженим ставленням до людей залежно від їхньої статі, виділенням статі як основної причини проблем гендерного характеру.

На основі результатів дослідження рівнів мотиваційної, когнітивної, операційної та особистісної складових виокремлено три групи керівників з високим, середнім та низьким рівнями психологічної готовності до впровадження ґендерного підходу в діяльність закладу освіти.

До групи з високим рівнем психологічної готовності віднесено керівників з високими рівнями когнітивної, операційної, мотиваційної та особистісної складових, при цьому одна із складових могла бути середнього рівня розвитку. Такі керівники характеризуються позитивним ставленням до управління на засадах гендерної рівності, прийняттям себе та своєї статі, відсутністю ґендерних упереджень, мають глибокі знання з різноманітних ґендерних аспектів управління в освіті, оцінюють можливість продуктивної співпраці з усіма суб'єктами навчально-виховного процесу незалежно від їхньої статі, а також усвідомлюють ґендерні закономірності розвитку суспільства та свого місця в ньому. Вони успішно виконують завдання з практики управлінської діяльності, прагнуть взаємодіяти із суб'єктами навчально-виховного процесу на засадах ґендерної рівності, демонструють уміння та навички щодо впровадження ґендерного підходу в практику управління освітньою організацією.

Групу з середнім рівнем психологічної готовності склали керівники, які виявили в цілому позитивне або нейтральне ставлення до управління на засадах гендерної рівності, продемонстрували позитивне або нейтральне ставлення до реалізації ґендерного підходу в управлінні освітнім закладом, мали певні прогалини в знаннях, уміннях, навичках управління освітньою організацією на засадах гендерної рівності; недостатньо чітко усвідомлювали ґендерні закономірності розвитку суспільства та свого місця в ньому, іноді проявляли невпевненість у вирішенні управлінських ситуацій з яскраво вираженою гендерною проблематикою тощо.

До групи з низьким рівнем психологічної готовності віднесено керівників з низькими рівнями когнітивної, операційної, мотиваційної та особистісної складових, при цьому одна із складових могла бути середнього рівня розвитку. Такі керівники недостатньо усвідомлюють важливість ґендерної проблематики в управлінні освітньою організацією, виявляють ґендерну упередженість, негативно ставляться до реалізації ґендерного підходу в управлінні освітньою організацією.

Вибірка. Дослідження проводилося в Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти ДВНЗ «Університет менеджменту освіти». Ним було охоплено 540 керівників загальноосвітніх навчальних закладів із різних регіонів України, з них 180 чоловіків, 360 жінок.

Статистичне опрацювання даних і графічна презентація результатів здійснювалися за допомогою пакета статистичних програм SPSS (версія 13.0) та комп'ютерної програми Microsoft Excel.

Щодо мотиваційної складової психологічної готовності керівників до впровадження ґендерного підходу в діяльність закладу освіти встановлено недостатній рівень її розвитку у багатьох досліджуваних управлінців. Зокрема, за аналізом результатів методики незавершених речень в авторській модифікації констатовано, що позитивне ставлення до забезпечення ґендерної рівності в освіті - 13,7%, висвітлення ґендерних питань у закладі освіти - 15,7%, ґендерної компетентності керівника освітньої організації - 14,0%.

При цьому важливість і актуальність проблеми ґендеру визначає досить незначна кількість респондентів, а деякі взагалі зазначили, що в освітній організації така проблематика відсутня (3,1%) або не дуже актуальна (5,9%).

Таким чином, можна констатувати, що досить велика кількість досліджуваних характеризується відсутністю прагнення до реалізації ґендерного підходу в управлінні закладом освіти і, відповідно, має низький рівень сформованості мотиваційної складової готовності (15,0%). Середній рівень сформованості мотиваційної складової готовності виявлений у 80,1% керівників, а високий - у 4,9% досліджуваних.

Щодо когнітивної складової психологічної готовності керівників до впровадження ґендерного підходу в діяльність закладу освіти встановлено, що практично половина управлінців (47,8%) характеризуються низьким рівнем розвитку, 29,1% - середнім рівнем, а 23,1% - високим рівнем. Отже, лише третина досліджуваних управлінців обізнані з важливими аспектами управління закладом освіти на засадах ґендерної рівності, усвідомлюють ґендерні закономірності розвитку суспільства та свого місця в ньому. Інші ж керівники мало обізнані з управлінськими питаннями ґендерної проблематики або взагалі не зацікавлені та не розуміють її сутності.

Щодо операційної складової психологічної готовності керівників до

впровадження ґендерного підходу в діяльність закладу освіти: високий рівень її розвитку виявлено у 42,1% досліджуваних, середній рівень - у 21,5% управлінців, низький ? у 36,4%. Отже, у більшості досліджуваних управлінців констатовано недостатньо розвинуті вміння та навички впровадження ґендерного підходу в практику управління освітньою організацією, розв'язання управлінських проблем ґендерної природи на засадах ґендерної рівності тощо. Якщо ж керівники й мають установку на вирішення управлінських питань ґендерної тематики на засадах гендерної рівності, але коли доводиться розв'язувати конкретні ситуації, описувати шляхи виконання завдань і відповідно діяти, вони відчувають утруднення через наявність у них традиційних, а не егалітарних гендерних стереотипів.

Цей висновок підкріплюють результати дослідження особистісної складововї психологічної готовності керівників до впровадження ґендерного підходу в діяльність закладу освіти, за якими виявлено недостатній рівень його розвитку в досить значної частини респондентів.

Так, зокрема, в цілому констатовано наявність традиційних гендерних стереотипів, виражених на високому та середньому рівнях у 45,2% досліджуваних управлінців. З них 83,9% респондентів упевнені в існуванні типових «жіночих» і «чоловічих» психологічних рис, 19,4% - стверджують, що не існує дискримінації чоловіків за ознакою статі, 50,3% - схиляються до виховання дітей залежно від статі, 48,5% управлінців не бачать ґендерних стереотипів і упереджень у навчально-виховних засобах, програмах і підручниках, а 55,8% досліджуваних управлінців переконані, що ґендерної нерівності не існує.

За опитувальником С. Бем встановлено особливості типу ґендерної ідентичності керівників закладів освіти як аспекту самосвідомості особистості, пов'язаного з усвідомленням людини себе як представника певної статі.

Констатовано, що 49,8% управлінців мають андрогінний тип особистості, 32,1% - фемінінний, 12,9% - маскулінний, натомість недиференційовану ґендерну ідентичність виявлено лише у 5,2% досліджуваних.

Важливим моментом нашого дослідження стало визначення особливостей сприймання себе керівниками закладів освіти, які вивчалися за допомогою методики М. Куна - Т. Макпартленда «Хто Я?» [43] через аналіз співвідношення індивідуальних і соціальних характеристик, зокрема, ґендерних характеристик. Особливу увагу в процесі аналізу було приділено усвідомленню управлінцями власної ґендерної ідентичності, насамперед за твердженням «Я - чоловік/жінка». Констатовано, що лише 40,9 % управлінців згадують про себе, як про чоловіка або жінку. Переважна більшість досліджуваних (59,1 %) про це взагалі не згадали, причому як управлінці- чоловіки, так і управлінці-жінки.

При цьому за результатами кореляційного аналізу констатовано слабкий, але статистично значущий кореляційний зв'язок (p < 0,05) між рівнями самоставлення та рівнями усвідомлення ґендерної ідентичності: чим вищий рівень ґендерної ідентичності, тим вищий рівень самоставлення; і навпаки: нижчий рівень усвідомлення ? нижчий рівень самоставлення досліджуваних.

У цілому констатовано, що лише 3,8% управлінців мають високий рівень сформованості особистісної складової готовності, 69,9% - середній, а 26,3% - низький.

За результатами узагальнення одержаних даних визначено недостатній рівень психологічної готовності керівників до впровадження ґендерного підходу в діяльність освітніх організацій: 31,4% мають низький рівень, 50,1%

- середній, 18,5% - високий.

На подальшому етапі нашого дослідження визначено організаційно- професійні (стаж управлінської діяльності) та гендерно-вікові чинники психологічної готовності керівників до впровадження ґендерного підходу в діяльність освітніх організацій.

Так, встановлено відмінності у рівнях розвитку психологічної готовності керівників до впровадження залежно від стажу управлінської діяльності керівників. Зокрема, високий її рівень виявлено у 20,4% досліджуваних зі стажем роботи до 5 років, тоді як у керівників, які мають стаж роботи більше за 15 років, він практично відсутній (p < 0,05).

Досліджено також особливості психологічної готовності керівників до впровадження ґендерного підходу в діяльність закладу освіти залежно від їхньої статі.

Так, високий рівень психологічної готовності керівників до впровадження ґендерного підходу в діяльність освітньої організації виявлено у 15,1% управлінців-жінок та у 9,7% управлінців-чоловіків; середній - у 54,3% жінок та у 42,1% чоловіків; низький - у 30,6% та 48,2% відповідно (табл. 2.5.1).

Таблиця 2.5.1 Рівні психологічної готовності керівників до впровадження ґендерного підходу в діяльність освітньої організації залежно від статі

Стать	Рівні психологічної готовності, (кількість досліджуваних у %
	низький	середній	високий
Чоловіки	48,2	42,1	9,7
Жінки	30,6	54,3	15,1

Як випливає з даних, наведених у табл. 2.5.1, жінки-управлінці мають

вищий рівень психологічної готовності керівників до впровадження ґендерного підходу в діяльність закладу освіти, ніж чоловіки. Особливо чітко ці відмінності проявляються за когнітивною та операційною складовими.

Зокрема, високий рівень когнітивної складової виявлено у 30,1% жінок і 16,2% чоловіків; середній - у 38,2% і 20,1% управлінців відповідно. Натомість, низький рівень обізнаності з ґендерної проблематики встановлено у 60,9% управлінців-чоловіків проти 34,6% жінок (p < 0,05).

Саме жінки-управлінці показали дещо кращі вміння та навички управління освітнім закладом на засадах ґендерної рівності, ніж чоловіки: 46,1% жінок і 38,1% чоловіків мають високий рівень таких умінь і навичок, 29,7 % жінок і 13,3 % чоловіків - середній, а 30,2% жінок і 42,6% - низький.

Щодо особливостей мотиваційної складової: високий рівень показали 88,9% жінок-управлінців проти 81,1% чоловіків, натомість, переважно негативне ставлення до ґендерної просвіти виявили 10,6% жінок і 19,4% чоловіків.

Крім того, за опитувальником О. І. Бондарчук встановлено особливості ставлення керівників до впровадження гендерного підходу в практику управління освітньою організацією: лише для 14,1 % досліджених гендерна проблематика в управлінні має велику значущість, для 37,0 % - достатню значущість, 32,6 % - невелике значення, а для 16,3 % - взагалі немає значення (рис. 2.5.1).

Рис. 2.5.1. Значущість для керівників ґендерного підходу в управлінні навчальним закладом у переліку управлінських проблем в освіті.

Наведені результати підтвердилися під час аналізу особливостей особистісної складової психологічної готовності керівників до впровадження гендерного підходу в діяльність освітніх організацій залежно від статі, зокрема, наявності традиційних гендерних стереотипів. Так, низький рівень прояву гендерних стереотипів констатовано у 43,3% чоловіків і у 67,7% жінок, натомість високий рівень проявів таких стереотипів виявлено у 6,7% чоловіків і лише у 0,6% жінок (p < 0,01).

Визначено, що з віком рівень психологічної готовності керівників до впровадження гендерного підходу в діяльність освітніх організацій дещо знижується, хоча відмінності не є статистично значущими.

На наш погляд, одержані результати можна пояснити наявністю чинників психологічної підготовки управлінців, які утруднюють запровадження ґендерного підходу в діяльність закладу освіти [5]:

на макрорівні (ґендерні перешкоди в суспільстві): диференціація соціальних функцій за статевою ознакою, поширеність стереотипних

уявлень про норми статевої поведінки;

на мезорівні (ґендерні прояви в освітній галузі): особливості діяльності органів управління в системі освіти, що спричинюють запровадження ґендерної нерівності в освітню практику, зокрема, диференціацію за статтю у процесі управління закладом освіти, поширеність ґендерної нерівності в підручниках і навчальних програмах; особливості навчання та виховання на основі статеворольового підходу та ін.;

на мікрорівні (ґендерні характеристики особистості освітян): наявність ґендерних стереотипів, що спричинюють недостатню

толерантність до членів педагогічного колективу протилежної статі та ін.

Якщо розглядати проблеми психологічної підготовки керівників до впровадження ґендерного підходу в діяльність закладу освіти на макрорівні, слід, насамперед, відзначити трансформацію традиційної системи ґендерної стратифікації, зміну культурних і соціальних стереотипів маскулінності та фемінінності, які дають змогу враховувати індивідуальні відмінності, а не відмінності за статтю; послаблення поляризації жіночої та чоловічої соціальних ролей, зміни в ґендерних характеристиках особистості, коли, наприклад, говорять про маскулінізацію жінок і фемінізацію чоловіків.

До того ж варто підкреслити зростання суспільного інтересу до ґендерної проблематики, набуття певного статусу та визнання ґендерних досліджень, певні позитивні зрушення в бік прийняття суспільством ідеї ґендерної рівності, прийняття нових законів щодо запровадження ґендерної рівності в усі сфери суспільного життя. Оскільки реальне становище жінки відрізняється від становища чоловіка, то особливий наголос у структурі ґендерних стратегій та їх реалізації ставиться на політиці щодо становища

жінок, насамперед, забезпечення жінкам рівного соціального статусу з чоловіками через розширення можливостей для їхнього рівноправного розвитку, орієнтації на паритетність стосунків з чоловіками.

Також слід пригадати, що однією з гострих соціально-психологічних

проблем для сучасної України є існування в суспільстві ґендерних стереотипів, які утруднюють самореалізацію особистості. Ґендерні стереотипи допомагають ідентифікації з певними статевими ролями, засвоєнню ґендерної ролі у дитячі роки. Вони є своєрідною вказівкою на призначення та роль статей у суспільстві, складовою нормативів статеворольових очікувань. При цьому не береться до уваги те, що існує реальна небезпека закріплення на рівні свідомості біологічної відмінності між статями як підґрунтя розподілу діяльностей, нерівностей статей загалом [9; 30].

Процеси, які мають місце в суспільстві, відбиваються і на функціонуванні системи освіти як важливому інституті соціалізації особистості. Тому відповідно виникають проблеми з психологічної підготовки керівників до впровадження ґендерного підходу в діяльність освітніх організацій і через ґендерні проблеми в освітній галузі на мезорівні.

Доречно пригадати, що для сучасної керівника-жінки ґендерна статистика є невтішною. Якщо на районному (міському), обласному рівнях управління присутність жінки складає 25-35%, то на найвищому рівні жіноче представництво практично відсутнє (дещо раніше сягала до 5%). Це, зокрема, свідчить про утвердження закономірних процесів відбору та призначення на керівні посади у галузі освіти за статевою ознакою [4].

Важливим і потужним аспектом є ще те, що ідеї ґендерної нерівності продовжують відтворюватися у змісті навчального матеріалу, дидактичних і виховних установках у навчально-виховному процесі. Фактично йдеться про відсутність в освітній організації досвіду рівноправного співробітництва хлопців і дівчат у спільній діяльності, із заохоченням до тих видів діяльності, що відповідають інтересам особистості дитини, а не стереотипним вимогам до неї відповідної статі. При цьому загальновідомо, що важливим кроком на шляху визначення напряму своєї професійної діяльності є і мусить бути саме вільний вибір. Але «за правилами» існують «чоловічі» і «жіночі» професії, й учень не обирає професію «не своєї статі», бо вважає, що цього не сприймуть його друзі, педагоги, батьки тощо.

У процесі навчально-виховної роботи в закладі освіти виділяються й інші стереотипні тенденції педагогічної взаємодії [5]: 1) різне пояснення успіху й неуспіху учнів залежно від статі, зокрема, неуспіх хлопців пояснюється, як правило, через недостатні зусилля по конкретному предмету, а дівчат - через відсутність здібностей; 2) приділення більшої

уваги (як позитивної, так і негативної) педагогів хлопцям, надання їм більше часу на відповідь з місця, взагалі, порівняно з дівчатами на всіх ланках освіти, зокрема, і на рівні університету зареєстровано більш слабке підкріплення когнітивних досягнень студенток порівняно із студентами;

3) орієнтація дівчат на міжособистісні стосунки з іншими людьми, через що

у них формується чутливість до очікувань інших людей, зокрема, педагогів, а звідси, моделі поведінки, зорієнтованої на слухняність, відповідність соціальним вимогам, тоді як у хлопців схвалюється насамперед ініціатива й активність, через що в останніх виробляється модель поведінки, зорієнтованої на демонстрацію досягнень.

У зв'язку з тим, що жінки порівняно з чоловіками ростуть у більш структурованому і директивному світі, вони можуть стати менш креативними, демонструвати нижчі результати під час розв'язанні когнітивних проблем, що потребують реорганізації або зміни настановлення, бути консервативнішими у своїх судженнях, загалом, користуватися асимілятивними стратегіями, в той час як чоловіки в ситуації розв'язання проблеми частіше схильні користуватися акомодаційними стратегіями [29].

Невтішними психологічними наслідками такої ситуації є те, що дотримуючись традиційних стереотипів про жіночі й чоловічі ролі, керівники закладів освіти та педагогічні працівники самі дуже потерпають від ґендерної нерівності, і свідомо чи не усвідомлено передають ці погляди дітям, вихованцям, студентам, підсилюючи традиційну модель гендерної соціалізації.

Це ускладнює процес психологічної підготовки керівників до впровадження гендерного підходу в діяльність закладу освіти, здобуття нових знань, умінь і навичок щодо оволодіння сучасними методами, механізмами й формами управлінської діяльності з урахуванням гендерного компонента.

Аналізуючи проблеми психологічної підготовки керівників до впровадження гендерного підходу в діяльність закладу освіти на мікрорівні у контексті гендерних особливостей особистості слід окреслити такі аспекти [5]:

1) амбівалентне ставлення представників освітньої галузі до вдосконалення психологічної компетентності суб'єктів навчально-виховного процесу (позитивне стосовно до інших і невизначене або негативне в контексті самовдосконалення);

2) недостатньо високий рівень знань і вмінь науково-педагогічних працівників з гендерних проблем діяльності освітніх організацій, особливо щодо забезпечення діяльності закладів освіти;

3) особливості особистісних характеристик працівників освіти, зокрема наявність гендерних стереотипів і упереджень;

4) неготовність багатьох освітян до гендерної просвіти та відповідного

психологічного навчання щодо формування гендерної компетентності та корекції наявних гендерних стереотипів через «емоційне вигорання» та професійні деформації їхньої особистості.

Розв'язання зазначених проблем у процесі психологічної підготовки управлінців сприятиме розвитку їхньої психологічної готовності до впровадження гендерного підходу в освітні організації.



2.6 Основі тенденції та чинники психологічної готовності керівників до забезпечення конкурентоздатності освітніх організацій в умовах змін

Мета дослідження полягала у визначенні рівнів та чинників психологічної готовності керівників освітніх організацій до забезпечення конкурентоздатності освітніх організацій в умовах змін.

У завданнях дослідження було передбачено:

1) дослідити актуальні психологічні проблеми конкуренції та конкурентоздатності освітніх організацій в умовах змін;

2) дослідити рівні розвитку когнітивної, мотиваційної, операційної та особистісної складових психологічної готовності керівників освітніх організацій до забезпечення конкурентоздатності освітніх організацій в умовах змін.

При вирішенні першого завдання дослідження використано авторську анкету «Актуальні психологічні проблеми конкуренції та конкурентоздатності освітніх організацій в умовах змін», яка складалася з п'яти відповідних запитань [44].

Наявність конкуренції у власному житті керівників досліджувалося за їх відповідями на запитання «Чи я зустрічаю вияви конкуренції у власному житті?». Відповідь «так» відповідала шкалі «наявність конкуренції», відповідь «ні» - шкалі «відсутність конкуренції».

Сфери вияву конкуренції у житті керівників виявлялися через запитання «В яких ситуаціях у Вашому житті найчастіше виявляється конкуренція?», відповіді на яке розподілялися за різними сферами життєдіяльності людини: 1 - професійна сфера; 2 - навчання; 3 - спорт; 4 - наука; 5 - особисте життя; 6 - сім'я; 7 - інше.

Вияви конкуренції в освітніх організаціях загалом і в умовах змін, зокрема, визначалися на основі аналізу відповідей керівників на незавершене речення «Конкуренція всередині освітніх організацій в умовах змін

виявляється…» та «Конкуренція між освітніми організаціями в ситуаціях введення змін частіше за все виявляється…». При аналізі відповідей ідентифікуються наступні варіанти: 1) послуги; 2) клієнти; 3) персонал;

4) гроші; 5) рейтинг; 6) емоційний стан; 7) професійна взаємодія; 8) наука;

9) відсутність вияву конкуренції.

Стратегії конкуренції в сучасному суспільстві в умовах змін визначалися на основі контент-аналізу відповідей опитаних керівників на незавершене речення: «Частіше за все люди в нашому суспільстві в умовах змін поводять себе в ситуації конкуренції…».

Відповіді учасників дослідження було віднесено до одного з трьох основних типів стратегій:

1. Деструктивна стратегія конкуренції (агресивно-маніпулятивна) передбачає «жорстку» боротьбу двох/більше її суб'єктів за «обмежений ресурс» (досягнення одночасно значущої для конкурентів мети/задоволення їх ідентичних власних потреб та ін.) та пошук шляхів перемоги над суперником методами, здебільшого, «нечесної конкуренції»: блокування можливостей конкурента; агресія як захисна реакція на неготовність до конкуренції / загрозу від конкурента / недостатність ресурсів для конкурентної взаємодії (фізичних, матеріальних, особистісних та ін.); штучно утворений «комунікаційний вакуум»; плітки; чутки; маніпуляція через формування почуття «вічного боржника», провини та залежності;

...