Психологічна підготовка керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін

48. Орлов Ю. М. Стимулирование побуждения к учению / Ю. М. Орлов, Н. Д. Творогова, В. И. Шкуркин. - М. : ИММИ им. И. М. Сеченова, 1988. - 105 с.

49. Почепцов Г. Г. Имиджелогия / Г. Г. Почепцов. - М. - К. :Ваклер, 2002. - 766 с.

50. Професійний розвиток педагогічних працівників: практична андрагогіка: наук.- метод. посіб. за заг. ред. В. І. Пуцова, Л. Я. Набоки - К., 2007. - 228 с.

51. Психология современного лидерства: американские исследования ; ред. Дж. П. Канджеми, К. Дж. Ковальски, Т.Н. Ушаковой - М. : Когито-Центр, 2007. - 288 с.

52. Реан А. А. Психология изучения личности / А. А. Реан. - СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

53. Реан А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. - СПб. : Питер, 1999. - 416 с.

54. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / ред. В. А. Ядова. - Л. : Наука, 1979. - 264 с.

55. Семиченко В.А.Психологіяпедагогічноїдіяльності:навч.посіб.

/ В. А. Семиченко. -- К .: Вища шк., 2004. -- 335 с.

56. Семиченко В. А. Психологічні проблеми навчання педагогічних працівників у системі післядипломної освіти / В. А. Семиченко, О. І. Бондарчук // Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні 1992-2002. Зб. наук. праць до 10-річчя АПН України / Академія педагогічних наук України. - Ч. 2. - Харків : ОВС, 2002. - С. 86-94.

57. Соломіна Г. В. Психологічні проблеми вдосконалення когнітивного стилю керівників загальноосвітніх навчальних закладів / Г. В. Соломіна // Вісник післядипломної освіти: зб. наук. праць / Ун-т менедж. освіти НАПН України, редкол. : О. Л. Ануфрієва [та ін.]15. - К., 2005. - Вип. 1(14), ч. 2 : Психологія / голов. ред. В. В. Олійник. - 2010. - С. 112-119.

58. Социальная психология в современном мире / ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова.

-- М. : Аспект Пресс, 2002. -- 335 с.

59. Сэмпсон Э. Фактор имиджа / Э. Сэмпсон ; пер. с англ. // Почепцов Г. Имидж : от фараонов до президентов. Строительство воображаемых миров в мифе, сказке, анекдоте, рекламе, пропаганде и паблик рилейшенз. - К. : АДЕФ-Украина, 1997. - С. 315 - 322.

60. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. - К. : Просвіта, 1996. - 404 с

61. Титаренко Т. М. Життєвий світ особистості: у межах і за межами буденності

/ Т. М. Титаренко. - К. : Либідь, 2003. - 376 с.

62. вищої школи до діяльності в умовах соціально-економічних змін : монографія / Л. М. Карамушка, О С. Толков. - К. - Кам'янець-Подільський : Медобори-2006, 2013. - 254 с.

63. Уткин Э. А. Профессия - менеджер / Э. А. Уткин. - М. : Экономика, 1992. - 143с.

64. Фадєєва М. В. Психологічні умови підготовки керівників загальноосвітніх навчальних закладів до формування позитивного іміджу освітньої організації : дис. … канд. психол. наук : спец. 19.00.07 / М В. Фадєєва. - К., 2010. - 297 с.

65. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса / Л. Фестингер; пер. с англ. А. Анистратенко, И. Знаешевой. - СПб. : Ювента, 1999. - 317 с.

66. Філь О. А. Теоретична модель розвитку конкурентоздатності освітніх організацій та комплекс психологічних методик «Аналіз розвитку конкурентоздатності організацій» (АРКО) / О. А.Філь // Актуальні проблеми психології : зб. наук. праць / Ін-т психології імені Г. С. Костюка НАПН України. - К., 2013. - Т. 1 , Ч. 37. - С. 105 - 111.

67.

Формування психологічної компетентності керівників освітніх організацій в умовах післядипломної педагогічної освіти : наук.-метод. посіб; за наук. ред. О. І. Бондарчук. - К. : Наук. світ, 2012. 192 с.

68. Фрейджер Р.Личность.Теории,упражнения,эксперименты/ Р. Фрейджер,

Дж. Фейдимен ; пер. с англ. Е. Будаговой, М. Васильевой, В. Кучерявкина [и др.] - СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. - 704 с. - (Большая университетская библиотека).

69. Хмель Н. М. Аналіз ситуацій введення змін в освітніх організаціях та їх наслідків / Н. М. Хмель // Психологічні та соціально-економічні основи забезпечення організаційного розвитку освітніх організацій : тези наук.-практ. конф. (22-23 травня 2008 р., м. Біла Церква)

; за наук. ред. С.Д. Максименка, Л.М. Карамушки, Н.І. Клокар. - К. : Наук. світ, 2008. - С. 65 - 66.

70. Холодная М. А. Когнитивныестили.Оприродеиндивидуальногоума

/ М. А. Холодная. - [2-е изд.]. - СПб. : Питер, 2004. - С. 359-365.

71. Чебыкин А. Я. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности

/ А.Я. Чебыкин. - Одесса, 1982. - 168 с.

72. Чеснокова И. И. Психологическое исследование самосознания / И. И. Чеснокова

// Вопросы психологии, 1984. - №5. - С.162-164.

73. Шепель В. М. Имиджелогия. Секреты личного обаяния / В. М. Шепель.- М. : Политиздат, 1994. - 126 с.

74. Янчук В. А. Введение в современную социальную психологию / В. А. Янчук. - Мн. : АСАР, 2005. - 768 с.

75. Barling J. Effects of Transformational Leadership Training on Attitudinal and Financial Outcomes: A Field Experiment / Julian Barling, Tom Weber, E. Kevin Kelloway // Journal of Applied Psychology. - 1996, Vol. 81, - No. 6. - Р. 827-832.

76. Brim O. G. Socialization after childhood / [eds. O.G. Brim, S. Wheeler]. - N.Y. : Wiley, 1996. - 116 p

77. Kolb D. A. Learning styles and learning spaces: enhancing experiential learning in higher education / Kolb David A. Kolb Alice Y.; // Academy of Management Learning & Education. - 2005. - № 4. - Р. 193. - 212.

78. Patrick J. Training: Research and Practice / John Patrick. - London : Academic Press. - 1992. - 585 p.

79. Schцn D. A. Educating the reflective practitioner: toward a new design for teaching and learning in the professions (higher education series) / Donald A. Schцn. - San-Francisco : Jossey- Bass, 1990. - 376 р.



РОЗДІЛ 2. ОСНОВНІ ТЕНДЕНЦІЇ ТА ЧИННИКИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ КЕРІВНИКІВ ОСВІТНІХ ОРГАНІЗАЦІЙ ДО ДІЯЛЬНОСТІ В УМОВАХ ЗМІН ЯК РЕЗУЛЬТАТУ ЇХНЬОЇ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

2.1 Методика та організація дослідження психологічної готовності керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін: загальна характеристика

Діагностика особливостей психологічної готовності керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін проводилася відповідно до авторської моделі. При цьому узагальненими показниками психологічної готовності фахівців стали: мотивація керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін, рівень психологічних знань, умінь і навичок до діяльності в умовах змін, а також сукупність особистісних характеристик (креативність, толерантність до невизначеності та ін.), що визначають здатність управлінця ефективно діяти в умовах змін. Зрозуміло, що всі ці показники тісно пов'язані між собою і не існують ізольовано один від одного. Тому збір інформації по окремих компонентах і напрямах психологічної готовності керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін з наступним її інтегруванням через кореляційний, факторний та інші методи системного аналізу може скласти основи підходу до моделювання багатомірної і багаторівневої моделі психологічної готовності.

Під час розроблення методики діагностики психологічної готовності керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін було враховано, що в межах психодіагностики на сьогодні використовують 3 основних підходи, які спираються на процедуру виміру [4; 7; 8; 33; 38]:

суб'єктивний підхід, що передбачає здійснення діагностики на основі відомостей, які повідомляють про себе досліджувані в

опитувальниках,самоописахособистості,їїпроявахвтихчиінших ситуаціях спостереження;

об'єктивний підхід, за якого діагностика здійснюється на основі оцінки успішності (результативності) і способу (особливостей виконання

тестових завдань);

проективний підхід, коли діагностика здійснюється на основі аналізу особливостей інтерпретації зовнішньо безособового, невизначного (слабко структурованого) матеріалу, який стає об'єктом проекції

При цьому доцільним є використання лише тих даних, які, будучи отриманими через різні методичні підходи, пройшли перевірку на узгодженість.

Так, з метою здобуття даних, які дали змогу визначити особливості операційної складової психологічної готовності керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін варто застосувати метод спостереження як цілеспрямованого, організованого, безпосереднього сприйняття особливостей поведінки управлінців у ситуації групової взаємодії під час навчальних занять у процесі підвищення кваліфікації (психологічний аналіз ситуацій професійної діяльності). До фіксованих характеристик при цьому слід віднести: а) ступінь доброзичливості, відкритості, готовності до конструктивної взаємодії; б) толерантність до інших, особливо в разі повідомлення думок, відмінних від власних поглядів досліджуваних; в) ступінь розуміння та прийняття іншого;

г) здатність до прийняття нового; д) активність, здатність до самостійної постановки і досягнення цілей; є) творчий, оригінальний підхід до розв'язання завдань; ж) здатність доводити справу до кінця, відповідальність тощо.

У межах суб'єктивного підходу доцільним уявляється використання модифікованого варіанту біографічного методу, який допоміг проаналізувати вчинкову активність досліджуваних. У зв'язку з цим можна згадати твердження О. Ткаченко, в якому дослідник зазначає: «Якщо особистість об'єктивується у вчинку, то через історію вчинків (біографію) ми можемо збагнути психологію особистості. Стрижнем біографії особистості є не так її особисті колізії, ...скільки історія її трудової діяльності. Саме у професійній діяльності людина отримує засоби для утвердження себе як особистості. Використання вільного часу особистістю залежить, насамперед, від спрямованості її професійних інтересів. Драматизм і гармонія особистого життя похідні від драматизму трудової адаптації і професійного просування, визнання (відхилення) соціальної цінності продуктів творчості особистості» [40, с. 183 - 184].

Для уточнення результатів можна використати анкетування, що містить запитання, спрямовані на прояснення позицій досліджуваних щодо основних цілей їхнього життя, можливостей їх реалізації у процесі професійної діяльності в умовах змін тощо.

При цьому варто враховувати, що розвиток особистості пов'язаний зі своїми взаємовиключними і взаємодоповнювальними аспектами:

неусвідомленістю, репродуктивністю і необхідністю, отже, за словами С. Рубінштейна, «...не вичерпується мотивами свідомої діяльності, він включає в себе також багатоманітність несвідомих тенденцій» [35, с. 246], що й зумовлює доцільність використання проективного методу.

Як відомо, в основу методу покладено механізм проекції, що в

умовах пред'явлення малоструктурованого, невизначеного стимульного матеріалу зумовлює перенесення («проектування») на ситуацію дослідження власних, часто неусвідомлюваних особливостей особистості (зокрема, особистісного смислу, установок і ставлення до різних аспектів життєдіяльності).

Одним із варіантів застосування проективного методу в нашому дослідженні став вільний опис уявного життєвого шляху успішного керівника освітньої організації в умовах змін. Адже уявлення відображають особистісне бачення людиною світу, є наслідком індивідуальної інтерпретації особистістю наявних фактів, а емоційна наповненість уявлень про певні об'єкти дійсності відображає їх суб'єктивну значущість для людини [45].

Представлені описи досліджуваних підлягали контент-аналізу за виокремленими відповідно до теоретичної основи дослідження, індикаторами розвитку компонентів психологічної готовності управлінців до діяльності в умовах змін.

Крім того, серед проективних методів доцільним уявляється метод незавершених речень [7], який можна використати для вивчення мотиваційного компонента психологічної готовності в річищі психологічної концепції В. Мясищева [23]. Обмеженість цього методу полягає в тому, що він дає оцінку лише емоційного компонента без урахування соціального контексту конкретної особистості. Це в основному три виміри - позитивні, негативні, нейтральні. Тому ми доповнили його елементами методу контент-аналізу, що дало змогу послабити момент суб'єктивності, властивий інтерпретації даних у даному випадку і

«включити» в розгляд соціальний контекст, що відображає соціальну позицію особистості (активність, пасивність, суспільно значущі цілі, їх усвідомленість) як одиниці аналізу.

Об'єктивний підхід було застосовано, в основному, для отримання результатів за допомогою різновиду тестових методик - особистісних опитувальників. При цьому слід розуміти умовну об'єктивність зазначеного методу, адже фактично особистісні опитувальники являють собою стандартизовані самозвіти, що ґрунтуються на самоспостереженні індивіда за власною поведінкою.

На основі вищезазначених положень визначено емпіричні референти та

відповідні методи та методики діагностики особливостей психологічної готовності керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін (табл. 2.1.1).



Таблиця 2.1.1 Методи та методики діагностики особливостей складових психологічної готовності керівників освітніх організацій до

діяльності в умовах змін

Складові психологічної готовності	Основні емпіричні референти	Орієнтовні методи та методики дослідження
Мотиваційна	мотиви професійної діяльності; мотиви введення змін в освітніх організацій; позитивне ставлення до професійної діяльності в умовах змін	Проективні методики; контент- аналіз модифікований варіант методики дослідження мотивації професійної діяльності фахівців [4]; методика вільного опису життєвого шляху успішного керівника освітньої організації в умовах змін [4];
Когнітивна	знання про: види змін в освітній галузі, їх позитивні та негативні наслідки; особливості діяльності в умовах змін; психологічні причини опору змінам; психологічні умови ефективної діяльності в умовах змін; психологічні технології введення змін в освітній організації	Анкетування Анкета щодо особливостей знань управлінців про професійну діяльність в умовах змін [13; 14]
Операційна	вміння та навички: впроваджувати зміни в освітню організацію; попереджати опір змінам;	Аналіз проблемних ситуацій управлінської діяльності, зумовлених змінами в освітній галузі
Особистісна	креативність; самоефективність толераність до невизначеності;	Особистісні опитувальники методика «Креативний потенціал» [43] опитувальник самоефективності А. Шерера в модифікації
	здатність до саморегуляції та ін.	А. Бояринцевої [6; 20]; Методика В. Моросанової, Є. Коноз «Стиль саморегуляції» [21] та ін.

Упроцесідіагностикимотиваційноїскладовоїпсихологічної

готовності керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін слід виходити з того, що реальна професійна діяльність є завжди полімотивованою. При цьому всі мотиви стосовно змісту і процесу діяльності в умовах змін можна поділити на дві групи, а саме: 1) внутрішні мотиви, що виявляються у зацікавленості в професійній діяльності в умовах змін, почутті радості і задоволення, які виникають у зв'язку з нею,

2) зовнішні мотиви, які спонукають управлінців до діяльності в умовах змін через причини, що лежать поза її процесом і пов'язані з престижною мотивацією, широкими соціальними мотивами та ін. [2; 4; 16].

Також слід врахувати, що ці мотиви можуть бути різної міри усвідомленості. Насамперед, за допомогою методики доцільно визначити усвідомлювані мотиви діяльності в умовах змін.

Управлінцям пропонується проранжувати мотиви професійної діяльності в умовах змін у порядку їхньої значущості особисто для управлінця

Недостатньо усвідомлювані мотиви вивчаються за допомогою модифікованого варіанту проективної методики незавершених речень, які стимулювали досліджуваних виявити ставлення до окремих аспектів особистісного розвитку й професійного вдосконалення керівних кадрів освіти. При цьому слід зважити на думку О. Бондаренка, згідно з якою саме

«...персоналізовані, тобто привласнені і при цьому трансформовані, піддані ретельній селекції, найвищою мірою індивідуалізовані у процесі глибоко особистісного переживання ставлення є джерелом смислу як особистісного утворення» [3, с. 56].

Управлінцям дається інструкція завершити 16 речень швидко, не роздумуючи, записуючи перше, що спаде на думку. Аналіз результатів був спрямований на виявлення особливостей ставлення керівників до професійної діяльності в умовах змін загалом, до змін в освіті та технологій введення змін, до психологічної готовності та її розвитку тощо.

Опрацювання даних проводиться як у кількісному, так і в якісному плані. Кожне виявлене ставлення оцінюється так: яскраво виражене позитивне ставлення - 2 бали, позитивне ставлення - 1 бал, нейтральне ставлення - 0 балів, негативне ставлення - (-1) бал, яскраво виражене негативне ставлення - (-2) бали.

Також варто провести контент-аналіз результатів методики незавершених речень, спрямований на визначення значущості для

управлінців зовнішніх і внутрішніх чинників ефективної діяльності в умовах змін. Крім того, результати контент-аналізу давали змогу висунути припущення про локус контролю - екстернальний, коли управлінці вважають, що їхня діяльність регулюється зовнішніми чинниками, і інтернальний, коли керівники розглядають професійну діяльність в умовах змін як таку, що залежить, насамперед, від їхніх власних зусиль.

Для підтвердження отриманих результатів можна здійснити контент- аналіз вільного опису життєвого шляху успішного керівника, при цьому визначено ті індикатори успішності, які були значущими для досліджуваних, зокрема, які досягнення вважаються найважливішими, які цілі висуваються, чого прагнуть уникнути, які критерії успішності є основними для певного керівника тощо. Тут доцільно визначити, чи розглядають управлінці професійну діяльність як засіб для задоволення потреби в самореалізації, сприяння розвитку всіх суб'єктів навчально-виховного процесу, духовності прийдешніх поколінь, здійснення допомоги у самоактуалізації іншим.

Для діагностики когнітивної складової психологічної готовності керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін через відсутність відповідних стандартизованих методик доцільним уявляється розроблення авторських опитувальників, запитання якого спрямовані на визначення обізнаності управлінців з психологічних аспектів діяльності в умовах змін відповідно до визначених напрямків.

Для одержання кількісних показників доцільно кожне твердження опитувальника оцінювати за 5-бальною шкалою залежно від правильності відповіді на: 1 бал - відповідь відсутня; 2 бали - неправильна відповідь; 3 бали - частково правильна відповідь; 4 бали - правильна, але неповна відповідь; 5 балів - правильна, розгорнута відповідь.

Відповідно високий рівень обізнаності досліджуваного з цього питання констатується в разі правильної, розгорнутої відповіді, середній - частково правильної або правильної, але неповної відповіді, а низький - у разі неправильної відповіді або її відсутності.

Діагностику операційної складової психологічної готовності керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін доцільно здійснювати за вміннями та навичками досліджуваних керівників щодо психологічного аналізу та розв'язання проблемних ситуацій професійної діяльності в умовах змін. Досліджуваним варто запропонувати декілька різноманітних ситуацій професійної діяльності, що потребують умінь і навичок ефективно діяти в умовах впровадження змін в освітніх організацій.

Успішність розв'язання кожної ситуації оцінюється за 5-бальною шкалою: 1 бал - відсутнє розв'язання; 2 бали - неправильне розв'язання; 3

бали - частково правильне розв'язання; 4 бали - правильне розв'язання (один варіант); 5 балів - правильне розв'язання, розгорнута відповідь.

Діагностикаособистісноїскладовоїпсихологічноїготовності

керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін здійснюється переважно за допомогою стандартизованих методик, спрямованих на дослідження особистісних характеристик, значущих для забезпечення ефективної діяльності керівників освітніх організацій в умовах змін - толерантності до невизначеності, креативності та ін.

Для визначення узагальненого показника психологічної готовності за показниками окремих складових доцільно використати метод системно- структурного моделювання складних об'єктів у психолого-педагогічних дослідженнях [36].

Такий підхід до організації діагностики дає можливість виявити основні тенденції, рівні та чинники психологічної готовності керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін як у процесі професійної діяльності, так і в післядипломній педагогічній освіті.



2.2 Психологічна готовність керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях: основні тенденції та чинники

Мета дослідження: дослідити рівні розвитку психологічної готовності та її складових до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях і виокремити чинники, що впливають на цей процес.

Завдання дослідження:

1. Визначити рівні розвитку мотиваційної, когнітивної, операційної, особистісної складових та загального показника психологічної готовності керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях.

2. Виявити соціально-демографічні та організаційно-професійні чинники, що впливають на рівень розвитку психологічної готовності керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях.

Дослідження мотиваційної складової психологічної готовності керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях здійснювалося за допомогою визначення рівня потреби у досягненні, мотивації успіху та мотивації страху невдачі.

Длядослідженняпотребивдосягненнінамибуввикористаний

опитувальник «Потреба в досягненні» Ю. Орлова [25], за яким визначено такі рівні прояву потреби в досягненні:

високий рівень (3) - дає змогу стверджувати наявність у керівників такихособливостей:наполегливостіудосягненнісвоїхцілей;

незадоволеності досягнутим; прагненням зробити справу краще, ніж раніше; існування потреби розширювати, винаходити нові методи роботи; незадоволеності легким успіхом тощо. Кількісний показник високого рівня потреби у досягненні складає діапазон у межах 16 - 22 балів;

середній рівень (2) - наявний у керівників, які не намагаються перевантажувати себе пошуком нової інформації, методів роботи. Такі особи здатні до розмірених, вивірених кроків у діяльності. Кількісні показники знаходяться у межах 12 - 15 балів.

низький рівень (1) - виявляється у керівників, які ставлячи перед собою певну мету, нерідко мають внутрішні сумніви в тому, чи здатні вони на досягнення цієї мети, вони не досить упевнені у власних силах і здатні відмовитися від занадто складного або недосяжного, на їх думку, завдання. Кількісний показник - 2 - 11 балів.

Для дослідження мотивації успіху та мотивації страху невдачі застосовано опитувальник «Мотивація успіху та страх невдачі» А. Реана [43], за яким визначалися такі рівні мотивації досягнення успіху й страху невдачі:

високий рівень (3) - у керівників з таким рівнем діагностується мотивація на успіх. Особи такого типу зазвичай активні й ініціативні. Якщо виникають певні перешкоди на шляху досягнення мети, то вони шукають засоби й методи їх подолання. Кількісний показник - 14 - 20 балів.

середній рівень (2) - у керівників з таким рівнем мотивації виявляються проміжні показники у забезпеченні діяльності, мотиваційний полюс остаточно не визначений. Вони є активними, цілеспрямованими, але, водночас, нерідко є надто тривожними під час досягнення мети. Кількісний показник - 8 - 13 балів.

низький рівень (1) - у керівників з таким рівнем діагностується мотивація уникнення невдачі. За такого типу мотивації активна діяльність людини пов'язується із потребою уникнути зриву, осуду, покарання, відходу від здійснення помилок. Кількісний показник - 1 - 7 балів.

Дослідження когнітивного компонента психологічної готовності керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях здійснювалося за допомогою авторської «Анкети для дослідження знань психологічної готовності керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях». У ній було запропоновано відповісти на запитання, які стосувалися їх знань щодо поняття інноваційних змін, видів інноваційних змін, етапів введення інноваційних змін, чинників впливу на діяльність у нових умовах та розуміння поняття психологічної готовності керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях.

Зметоювизначеннярівнівзнанькерівниківвищоїшколищодо

процесів введення змін було застосовано таку шкалу показників [14]:

1. «Повністю правильні знання» - повне та найбільш раціональне розкриття ознак поняття (вказуються майже всі ознаки).

2. «Частково правильні знання» - часткове розкриття окремих ознак і можливе включення додаткових ознак.

3. «Неправильні знання» - неправильно визначено сутність поняття.

4. «Відсутність знань» - відсутність відповіді.

Далі, з метою зведення отриманих даних до єдиних показників, результати опрацювання перетворено у високий, середній та низький рівні:

високий рівень (3) - наявний у керівників з ґрунтовними теоретичними знаннями з проблематики змін. Вони достатньою міроі

володіють знаннями щодо сутності змін, етапів введення змін та готовності персоналу до забезпечення цих змін. Кількісні показники знаходяться у межах від 2,21 до 3 балів;

середній рівень (2) - керівники з таким рівнем не мають достатніх знань щодо проблематики введення змін. Вони володіють, проте не в

повному обсязі, знаннями щодо забезпечення процесів введення змін у вищій школі, недостатньо обізнані із поняттями готовності до діяльності. Кількісний показник знаходиться у межах 1,51 - 2,2 бала.

низький рівень (1) - для таких керівників характерна відсутність знань із проблематики соціально-економічних змін або ж працівники дали

некоректні чи неправильні відповіді. Кількісний показник цього рівня складає 1 - 1,5 бала.

Операційний компонент психологічної готовності керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях визначався за допомогою аналізу вміння персоналу впроваджувати зміни та їх ставлення до прогресивного розвитку. Для цього застосовувалися опитувальник

«Просування організаційної зміни» (Н. Форстер [48]) та опитувальник «Ви та технічний прогрес» [34].

Методика «Просування організаційної зміни» складається з 16 запитань, що стосуються вмінь вводити зміни, розуміння опору змінам, навичок використання комунікативних стратегій упродовж часу змін тощо. У процесі виконання методики треба зазначити особистісне ставлення до наведених ситуацій й викреслити у опитувальнику відповідну цифру рівня

згоди із твердженнями, де цифра 6 означає повну згоду або розуміння, а 1 - повну не згоду або нерозуміння.

Нами виокремлено такі рівні розуміння керівниками процесів введення змін у освітніх організаціях:

високийрівень(3)-характеризуєґрунтовнерозуміннязміну організації. Керівники з таким рівнем володіють достатнім набором навичок

управління у період змін, вони можуть ефективно взаємодіяти з колегами, активно діяти у період невизначеності та браку часу, є ефективним реалізаторами змін. Кількісний показник знаходиться у межах 80 - 96 балів;

середній рівень (2) - достатньо хороше розуміння процесів введення та діяльності в умовах змін, проте іноді керівникам не вистачає вмінь та навичок діяльності у нових умовах, вони не знають як виконувати проміжні завдання, хоча й кінцевий результат ними буде досягнутий. Кількісні показники складають 48 - 79 балів;

низький рівень (1) - незначне розуміння динаміки введення і управління змінами, керівники не ознайомлені з основними процесами забезпечення змін у вищій школі, не мають достатніх умінь і навичок виконання діяльності в умовах перетворень. Кількісні показники - 16 - 47 балів.

Опитувальник «Ви та технічний прогрес» призначений для дослідження ставлення керівників до технічного прогресу й можливості ефективно працювати в умовах науково-технічного прогресу. У методиці міститься 15 запитань.

Загалом науково-технічний прогрес виступає процесом безперервного удосконалення процесів праці, а також розвитку й впровадження новітніх технологій з метою підвищення ефективності діяльності. У сучасних умовах з посиленням взаємозв'язку між наукою, технікою, комп'ютеризацією прогрес набуває широкого змісту та має неабиякий вплив на введення нових методів та форм діяльності й організації праці, залучення інноваційних технологій тощо. Прогрес неможливий без оновлення наявних параметрів роботи, без якісних змін у процесах діяльності, без удосконалення й ефективного застосування сучасних інформаційних систем. У нашому випадку під прогресом матимемо на увазі якісні зміни у навчальних технологіях, введення інноваційних педагогічних форм і методів діяльності.

Нами визначені такі рівні розвитку навичок керівників до роботи в умовах науково-технічного прогресу:

високий рівень (3) - керівники з таким рівнем цікавляться не лише тим, що відбудеться у майбутньому; вони вже сьогодні схвалюють зміни й розуміють процеси їх введення. Керівники не бояться інноваційних відкриттів, нерідко самі створюють нові види та форми діяльності, постійно займаються самовдосконаленням та самоосвітою. Вони прекрасно усвідомлюють необхідність прогресу та новацій задля ефективного функціонування організацій. Кількісні показники: 100 - 150 балів;

середній рівень (2) - таких керівників характеризує помірний оптимізм відносно того, що пов'язане зі змінами у майбутньому. Вони сприймають зміни, проте не надто активно займаються їх упровадженням, їм

притаманний певний прагматизм при забезпеченні процесів введення змін. Кількісні показники: 50 - 99 балів;

низький рівень (1) - таким керівникам не притаманне бажання працювати у нових умовах, вони більше схиляються до застосування перевірених форм і методів діяльності. Особистості з таким рівнем не виступають прихильниками несподіваних змін і швидких перетворень. Кількісні показники: 0 - 49 балів.

Особистісний компонент психологічної готовності керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях досліджувався за допомогою таких складових, як: упевненість особистості у власних силах, рішучість у діяльності та стійкість до стресових ситуацій.

З метою визначення рівня впевненості у власних силах нами був застосований опитувальник «Упевненість у собі» [34], за яким виокремлено такі рівні впевненості у власних силах і можливостях:

високий рівень (3) - дає змогу без зусиль розв'язувати більшість проблем. Керівників з таким рівнем привертають новітні ситуації, що допомагають їм опинитись у центрі уваги, виокремитися в колективі. Вони маютьдостатнюкількістьможливостейдлязастосуваннявласних здібностей, є ініціативними та креативними. Кількість балів за тестом - 0 - 4; середній рівень (2) - керівники мають достатній рівень впевненості у власних силах і можуть ефективно працювати в умовах змін, проте іноді виникаютьпевнісумнівищододоцільностівласноїдіяльності,її необхідності. Хоча нерідко сумніви є тим обмежувачем, який уможливлює

більш глибокий аналіз власної діяльності. Кількість балів - 5 - 8;

низький рівень (1) - керівники з таким рівнем часто-густо є невпевненими у власних можливостях, намагаються залучитися підтримкою колег під час виконання нових завдань. Нерідко вони випробовують страх у нових умовах діяльності. Кількість балів - 9 - 15.

Для визначення рівня рішучості особистості застосовувався опитувальник «Чи рішучі Ви?» [34], за яким визначено такі її рівні:

високий рівень (3) - керівники з таким рівнем є рішучими, компетентними, послідовними, здатними до логічного мислення, можуть швидко й ефективно працювати у нових умовах. Вони самостійно приймають рішення у ситуаціях невизначеності. Проте їм характерна й деяка неврівноваженість у випадку невірно прийнятого рішення або поганого виконання завдання, а критичні зауваження з цього приводу можуть викликати роздратування, гнів. Кількісні показники - 19 - 31 бал.

середній рівень (2) - такі керівники є обережними при ухваленні рішень. У критичних ситуаціях уміють ефективно працювати, але якщо часу

допомогою до колег, хоча більшість проблем здатні вирішити самостійно. Кількісні показники - 10 - 18 балів.

низький рівень (1) - керівники цього рівня є дуже нерішучими. Вони багато часу витрачають на обдумування правильного рішення, вважають за краще, щоб рішення приймали інші. Намагаються не виявляти ініціативу, не бажають відстоювати власні рішення тощо. Кількісні показники - 0 - 9 балів.

Задля визначення рівня стресостійкості особистості нами застосовано опитувальник «Самооцінка стійкості до стресу» [37], за яким визначено такі рівні стресостійкості особистості:

високий рівень (3) - такі керівники можуть достатньо ефективно працювати в умовах стресу, здатні вберегти себе від дезінтеграції та різноманітних розладів. Вони не витрачають зайвих емоційних зусиль на

адаптацію до нових умов діяльності, здатні на раціональне прийняття рішень в таких умовах. Кількісні показники - 18 - 30 балів;

середній рівень (2) - у цьому випадку для керівників вищої школи характерна стійкість до стресів, проте, у ситуаціях найбільшого напруження і їм доводиться хвилюватися й переживати різноманітні негативні відчуття. Кількісні показники - 31 - 42 бали;

низький рівень (1) - характеризує нездатність керівників протидіяти стресам й призводить до негативних наслідків у психічній, професійній та поведінковій сферах: проявів посттравматичних стресових розладів, емоційних зривів. Нерідко для цих керівників характерний низький рівень упевненості та працездатності, вони менш ефективно виконують покладені на них обов'язки. Кількісні показники - 43 - 54 бали.

Отже, нами визначено показники кожного із рівнів основних компонентів психологічної готовності психологічної готовності керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях.

Загальний рівень психологічної готовності керівників до впровадження

інноваційних змін в освітніх організаціях є, як зазначено раніше, інтегрованим показником, що складається із мотиваційного, когнітивного, операційного та особистісного компонентів, визначався таким чином:

високий рівень (3) - характеризується наявністю у керівників вагомих показників підготовленості до діяльності. Керівникам вищої школи притаманні високий рівень потреби у досягненні та мотивації досягнення успіху, суттєві знання щодо проблематики й готовності до забезпечення процесів введення змін у вищій школі, позитивного ставлення до соціального прогресу та здатності до ефективного впровадження нововведень. Такі керівники постійно займаються самовдосконаленням і самоосвітою, прагнуть ґрунтовно досліджувати та впроваджувати нові види й форми діяльності. У них проявляються такі якості: впевненість, рішучість,

стресостійкість, креативність, висока компетентність, швидка адаптація до змін тощо. Вони можуть приймати ефективні рішення у інноваційний період діяльності або в умовах обмеженого часу та бути лідерами змін. Кількісний показник - 2,5 - 3 бали;

середній рівень (2) - керівники з таким рівнем готовності здатні до

забезпечення діяльності в умовах соціально-економічних змін, проте йому притаманний недостатньо високий рівень знань щодо сутності діяльності в умовах змін, деякі поняття теорії управління змінами не є сформованими. Керівники не мають вагомої потреби у власному розвитку та розвитку освітньої організації, несхвально ставляться до освітніх інновацій. Водночас їм притаманна витримка та врівноваженість під час виконання завдань у нових умовах, вони досить відповідально ставляться до власних обов'язків і намагаються їх реалізовувати, щоправда, нерідко під керівництвом більш досвідченого колеги. Керівники вищої школи з таким рівнем готовності є недостатньо впевненим у власних силах у період введення змін, часто-густо вагається під час прийняття рішення та має сумніви у власній спроможності щодо їх реалізації. Нерідко у них виникають стресові ситуації та прояви емоційного розладу. Кількісний показник - 1,51 - 2,49 бали;

низький рівень (1) - даний показник вказує на певний консерватизм у діяльності, адже керівники не бажають активно працювати у період змін і перетворень. Таким керівникам важче за інших пристосуватися до нових умов діяльності й вийти на попередні показники працездатності. У них недостатньо виражені потреби у досягненні, рівень домагань є низьким, їм не вистачає впевненості у власних силах, рішучості. Таким керівникам краще виконувати конкретні, вже знайомі обов'язки, а не знаходити нові варіанти рішення проблеми, застосовувати креативність у діяльності. Нерідко вони мають стресові перенапруження, хвилювання, їм характерна певна пасивність та байдужість до діяльності. Кількісний показник - 1 - 1,5 бали.

Вибірка досліджуваних. У констатувальному етапі дослідження взяли участь 267 керівників низки вищих навчальних закладів: Європейського університету, Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, Національного технічного університету України «Київський політехнічний інститут», Подільського державного аграрно-технічного університету, Хмельницького національного університету, Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича.

Математичне опрацювання даних констатувального етапу емпіричного дослідження здійснювалося за допомогою комп'ютерного пакета статистичних програм SPSS (версія 13.0).

Емпіричнірезультатидослідженнярівніврозвиткумотиваційної

складової психологічної готовності керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях представлені у табл. 2.2.1.

Із табл. 2.2.1 видно, що рівень потреби у досягненні в керівників

освітніх організацій у галузі вищої освіти сформований у переважної більшості опитаних (60,1 %) на середньому рівні. Їхня діяльність характеризується врівноваженістю, здатністю до розмірених, зважених кроків.

Однак керівники вищої школи з таким рівнем потреби у досягненнях не намагаються перевантажувати себе пошуком інноваційних шляхів розв'язання завдань, упровадженням нових методів та форм діяльності, вивченням інноваційних шляхів ведення навчальної діяльності тощо.

Таким управлінцям притаманна гарна працездатність, проте,під час виконання діяльності в нових умовах їм не вистачає мотивації, щоб працювати більш ефективно та з ентузіазмом.

Таблиця 2.2.1. Рівні розвитку мотиваційної складової психологічної готовності керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях

Показники мотиваційної складової	Рівні розвитку (кількість досліджуваних у %)
	низький	середній	високий
Потреба у досягненні	14,0	60,1	25,9
Мотиви досягнення успіху	2,1	43,3	54,6
Мотиви страху невдачі	54,6	43,3	2,1

Вони не мають стійкого відчуття необхідності в отриманні задоволення, перемоги, успіху, їх задовольняє наявний стан речей.

Водночас встановлено, що серед учасників дослідження 25,9 % опитаних мали високий рівень потреби у досягненні, намагаючись виконувати поставлені перед ними завдання більш ефективно й раціонально, ніж раніше. Адже саме період діяльності в умовах соціально-економічних змін відрізняється застосуванням нових підходів до діяльності. Керівники з вираженою потребою у досягненнях, по-перше, зазвичай, бажають самостійно визначати власні цілі діяльності, по-друге, обирають щораз складніші цілі та завдання. Вони бажають нових звершень, шукають нових знань, здатні до активної пошуково-творчої діяльності. Керівникам з високим рівнем потреби в досягненнях подобається приймати рішення, особливо у час перетворень, коли ситуація змінюється дуже швидко, брати на себе особистісну відповідальність за виконання завдань [40 ].

Керівники із високим рівнем потреби у досягненнях характеризуються

такими особливостями: наполегливістю у досягненні власних цілей; невдоволеністю досягнутим; прагненням виконати завдання краще, ніж раніше; схильністю до захоплення роботою; прагненням за будь-яких умов переживати задоволення успіху; нездатністю погано працювати; потребою знаходити нові прийоми роботи у виконанні звичних справ; бажанням, щоб й інші разом з ними переживали успіх під час досягнення результату; незадоволеністю легким успіхом; готовністю прийняти допомогу та допомагати іншим у процесі розв'язання складних задач.

Усе це допомагає керівникам вищої школи у виконанні діяльності в умовах змін більш активно опановувати методи та форми роботи, взаємодіяти із оточенням, власним прикладом налаштовувати колег на цілеспрямовану творчу діяльність.

У 14,0% опитаних керівників вищої школи виявлено низький рівень потреби у досягненнях. За наявності такого рівня в управлінців в умовах змін нерідко виникають певні труднощі із самоналаштуванням на роботу, вони досить часто сумніваються у власних можливостях, не бажають працювати більш наполегливо та цілеспрямовано й здатні відмовитися від занадто складного, або недосяжного, на їх думку, завдання. Такі керівники не готові брати на себе відповідальність за вирішення проблем у освітній організації, розв'язанні загальногрупових питань, не прагнуть до вагомих досягнень у трудовій діяльності, віддають перевагу груповій роботі, коли існує можливість перекласти деяку відповідальність на партнерів. Керівники з низькою потребою в досягненні вважають за краще мати справу зі стабільними, відомими ситуаціями, в яких їм не потрібно було б докладати надмірних емоційних, фізичних і розумових зусиль.

Крімцього,дослідженоособливостівираженостівуправлінців

мотивів досягнення успіху та мотивів уникнення невдач.

У 56,4% керівників вищої школи констатовано високий рівень мотивації досягнення успіху. Це, на нашу думку, свідчить, про те, що, розпочинаючи або виконуючи будь-яке завдання, працівники упевнені у досягненні конструктивного, позитивного результату. В основі їхньої активності лежить надія на успіх і потреба в досягненні успіху. Такі працівники зазвичай упевнені у собі, у власних силах та можливостях, відповідальні, ініціативні та цілеспрямовані. Їх відрізняє наполегливість у досягненні мети, можливість активно працювати задля досягнення кінцевого результату.

Діяльність керівників з високим рівнем мотивації досягнення успіху в умовах змін спрямовується на повну мобілізацію внутрішніх ресурсів, успішне розв'язання педагогічних задач, супроводжується позитивним емоційним станом, впевненістю у власних силах. Для керівників характерна

наявність сили волі, самовладання, самоконтролю й відповідальності за власні дії, що неодмінно підвищує їхню успішність під час розв'язання пізнавальних і професійних завдань.

Середній рівень мотивації на досягнення успіху та уникнення невдач

виявлено у 43,3% керівників вищої школи. Керівників з таким типом мотивації характеризує відносна наполегливість у реалізації завдань, здатність досягати задуманого, але для цього їм слід докладати фізичних, емоційних, психологічних зусиль, більше працювати над собою. Нерідко керівників з таким рівнем мотивації до успіху можуть не доводити задумане до логічного завершення - не досить добре готуватися до виконання діяльності в нових умовах, відкладати виконання завдань на майбутнє. Самооцінку власних індивідуальних особливостей здійснюють неадекватно завищено, що свідчить про схильність до перебільшення власних можливостей. Керівники вищої школи з наявним середнім рівнем мотивації досягнення успіху зазвичай активні, ініціативні. Вони прагнуть опановувати нові знання й уміння, працювати організовано й цілеспрямовано. Для них характерне помітно виражене прагнення до успіху, потреба у зростанні. Хоча для цього нерідко їм необхідна певна зовнішня сила, зовнішній вплив - накази керівництва, вказівки колег тощо.

У нашому випадку лише у 2,1% керівників вищої школи виявлено високий рівень мотивації до уникнення невдач. Домінування мотиву уникнення невдач пов'язується з орієнтацією на запобігання покарань, ускладнень у ситуації досягнення, деякою байдужістю до процесу оволодіння новими знаннями. Керівникам притаманний низький рівень домагань, вони обирають завдання заниженого ступеня складності, виконання яких наперед гарантує успіх, адже у протилежному випадку їм достатньо важко буде налаштувати себе на майбутнє виконання завдань. Нерідко у них наявна тривожність на досить високому рівні, що спричиняє появу частих негативних переживань, почуття особистісної неадекватності, меншовартості, нездатності до ефективної діяльності. Потреба в уникненні невдачі проявляється у негативних відчуттях суб'єкта, внутрішніх конфліктах, що пов'язуються з досвідом минулих невдач та очікуванням неуспіху в діяльності у майбутньому, бажанням його уникнути.

За такого типу мотивації керівники прагнуть, передусім, уникнути осуду, покарання. Очікування неприємних результатів діяльності - ось що визначає його активність. Ще нічого не виконавши, керівники вже хвилюються за можливий негативний результат і думають, як його уникнути, а не як домогтись успіху. Інколи у керівників з високою мотивацією до уникнення невдач при деяких помилках виникає депресія, їхній емоційний стан погіршується, виникає поганий настрій, вони за будь-

яку ціну готові тут же змінити ситуацію у протилежний бік. Нерідко вони стають заручниками власних емоцій, оскільки надто близько сприймають усі, навіть найменші, поразки. Такі керівники зазвичай є малоініціативними, що виявляється у низькій працездатності, слабкому прагненні до досягнення успіху, хоча почуття обов'язку й відповідальності у них нерідко досить високі.

Такий рівень мотивації є не досить ефективним в умовах соціально- економічних змін, коли потрібно активно та цілеспрямовано працювати, впроваджувати нові рішення і бути впевненим у їх дієвості. У цьому випадку слід проводити різноманітні корекційні заняття із педагогами з метою покращення рівня їхньої мотивації до досягнення успіху, особистісної стійкості та цілеспрямованості.

Емпіричні результати дослідження когнітивної складової готовності керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях подано в табл. 2.2.2.

Таблиця 2.2.2 Рівні розвитку когнітивної складової психологічної готовності керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях

Показники когнітивної складової	Рівні розвитку (кількість досліджуваних у %)
	Низький	Середній	Високий
Знання сутності змін	14,6	79,2	6,3
Знання про види змін	31,3	62,5	6,3
Знання сутності змін, що відбуваються у вищій школі	27,1	61,8	11,1
Знання етапів введення змін	52,1	41,7	6,3
Знаннячинників,щовпливаютьна діяльність керівників в умовах змін	24,3	61,1	14,6
Розумінняпсихологічноїготовності керівників до впровадження змін	45,1	49,3	5,6

З метою дослідження рівня розвитку когнітивного компоненту визначено рівень знань керівників вищої школи із основних понять теорії управління змінами: «зміни», «види змін», «зміни у вищій школі», «етапи введення змін», «чинники впливу на діяльність керівників в умовах змін»,

«психологічна готовність керівників до впровадження інноваційних змін».

Згідно з даними табл. 2.2.2 можна стверджувати, що знання поняття

«зміни» знаходиться у керівників вищої школи на середньому рівні (79,2%). Це вказує на те, що у керівників наявні знання сутності змін у соціумі, проте неповні. Водночас, лише 6,3% керівників вищих навчальних закладів повністю правильно визначили поняття «інноваційні зміни». Наприклад, вони вказали, що зміни являють собою «трансформації, що відбуваються у внутрішньому середовищі організацій і спрямовуються на їх взаємодію із соціальним оточенням»; «покращення функціонування чогось існуючого»;

«перетворення, заміна старого відмінним від попереднього новим»; «перехід на інший рівень в позитивну або негативну сторону» та ін. Наявність малої кількості повністю правильно вказаних відповідей пояснюється, на наш погляд, тим, що керівники вищої школи, хоча й достатньо зустрічаються з різноманітними змінами, проте вагомого значення самому поняттю не надають, а тому й не повністю розкривають саму сутність змін.

Низький рівень знання поняття «змін» виявлено у 14,6% керівників вищої школи. У цьому випадку опитувані або взагалі не розкрили зміст цього поняття або ж визначили його з вагомими неточностями. Зокрема, окремими учасниками дослідження вказано, що «зміни» - це «щось гарне і тепле у моєму житті, але якщо зміни гарні», «добрі можливості»,

«можливість виправити помилки», «готовність особистості до поставлених реалій» та ін. Тобто зміни здебільшого розкривались опитуваними через можливість реалізації власних задумів, наявність приємних почуттів тощо. Усе це вказує, на нашу думку, на те, що керівники вищої школи не ознайомлені з поняттями теорії управління змінами, хоча й мають загальний високий рівень знань, однак важко орієнтуються в суттєвих ознаках поняття

«змін». Таку ситуацію також можна пояснити невмінням окремих опитуваних формулювати ґрунтовне й цілісне визначення раніше невідомого поняття.

Результати дослідження показали, що зовсім незначна частина керівників вищої школи (6,3%) має високий рівень знань про види змін. Загалом нами було зазначено перелік змін, пов'язаних зі сферою діяльності та змін, пов'язаних із самим процесом введення інновацій.

Керівники з високим рівнем знання видів змін вказали зміни з обох зазначених напрямів. Можна назвати такі правильні відповіді: «технічна революція»; «зміна заробітної плати»; «реформи»; «інфляція»; «соціальні зміни»; «політичні зміни»; «економічні зміни» та ін.

Водночас третина опитаних керівників (31,3%) взагалі не назвала змін, що останнім часом відбулись у соціумі. Це говорить, на наш погляд, про певну обмеженість у поглядах окремих працівників, їх нездатність виокремити зміни у соціумі. Також, можливо, багатьма керівниками, у сучасних мінливих умовах, самі зміни й не сприймаються як певні

перетворення, а лише як необхідні заходи з удосконалення діяльності, життя тощо.

Не кращою виявилася ситуація і зі знаннями щодо змін у вищій школі.

Так, 27,1% керівників не змогли вказати ці зміни. Знову ж таки можна констатувати, що частина керівників вищої школи не розуміє, які зміни відбуваються в освітніх організаціях або не може правильно їх ідентифікувати.

Дещо більша, ніж у попередньому випадку, кількість керівників вищої школи (11,1%) мають високий рівень знань щодо видів змін у освітніх організаціях. Керівники до таких змін віднесли «підвищення заробітної плати»; «стипендії»; «скорочення працівників»; «запровадження європейських стандартів освіти»; «впровадження прогресивних технологій»;

«підвищення рівня знань студентів»; «перехід до Болонської системи»;

«зміни в організаційній культурі» та ін.

Найгіршою виявилася ситуація щодо знання опитуваними етапів введення змін керівниками вищої школи.

Зокрема, лише 6,3% опитаних керівників їх вказали правильно. Можна назвати такі відповіді: «початковий, стабілізаційний і кінцевий»,

«планування, введення, закріплення», «підготовка, зміни, закріплення» та ін. Цікавим є той факт, що окремим керівникам відома теорія К. Левіна щодо процесів введення змін. Також варто зазначити, що основна частина керівників вищої школи етапи введення змін відзначила за допомогою триетапної моделі.

Керівників із низьким рівнем знань етапів введення змін виявилося 52,1%. Деякі з них взагалі не давали відповіді на це запитання, а окремі, хоча й називали етапи введення змін, проте їх відповіді були неправильними, зокрема, до них можна віднести такі: «нововведення (інновації), трансформація, циклічність», «чіткість поставленої мети, розподіл обов'язків, ефективність, професіоналізм» та ін. Це вказує на те, що достатньо велика частина керівників не володіє знаннями щодо етапів введення змін у організаціях, називаючи особистісні якості або ж слова, які вживаються, як синоніми поняття змін тощо. Це, на наш погляд, може вказувати на те, що більшість керівників не займалася впровадженням змін у вищій школі, не були залучені до цілісного етапу їх забезпечення, а лише в окремих випадках допомагали їх впроваджувати.

...