Психологічна підготовка керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін

Наше дослідження встановило, що лише 14,6% керівників вищої школи обізнані із чинниками, що впливають на діяльність в умовах змін. Ними були зазначені такі: «професійний рівень, комунікабельність у роботі, повага до керівника», «поведінка керівників, високий рівень прагнення до досягнень, мотивація діяльності», «готовність до змін, якість організації,

планування, контроль діяльності керівника, ефективність управління, професіоналізм», «мікроклімат у колективі, організація навчального процесу, стиль керівництва» та ін. Водночас ці відповіді вказують на те, що керівниками вищої школи у більшій мірі зазначаються особистісні чинники, які впливають на введення змін. Варто зазначити, що 24,3% опитаних не змогли взагалі назвати чинники, які впливають на діяльність в умовах змін. І це є, на нашу думку, невтішним фактом, оскільки, не знаючи, що може перешкоджати діяльності в умовах змін, достатньо важко ефективно забезпечувати сам процес діяльності.

Крім того, виявлено рівні обізнаності досліджуваних щодо психологічної готовності керівників до діяльності в умовах соціально- економічних змін.

У цьому випадку 5,6% керівників правильно розкрили це поняття. Зокрема, вони вказали, що психологічна готовність - це «готовність, яка містить операційну, мотиваційну, особистісну та когнітивну складові»;

«розуміння проблеми та зменшення стресових ситуацій у зв'язку зі змінами»,

«високий рівень підготовки (моральної, інтелектуальної, психологічної) до діяльності в умовах соціально-економічних змін» та ін. Примітно, що окремі керівники ознайомлені із науковими підходами до розуміння психологічної готовності.

Водночас 45,1% керівників не змогли дати відповіді або ж дали неправильну відповідь на це питання. Для прикладу можна назвати такі відповіді: готовність - це «рівень ефективного включення у професійну діяльність», «працювати за мізерну платню», «оптимізм», «наміри до адаптації» та ін. Отже, можна стверджувати, що достатньо велика кількість керівників вищої школи не орієнтується у понятті готовності до діяльності. Окремі відповіді стосувалися самої діяльності, намірів працівників, їхніх поглядів, але ніяк не відображали суті поняття готовності. Це може в цілому вказувати на недостатню психологічну підготовку керівників вищої школи до забезпечення діяльності в умовах соціально-економічних змін.

Отримані дані щодо рівнів знання керівником вищої школи сутності поняття змін, етапів введення змін, готовності до введення змін узгоджуються із результатами дослідження В. Івкіна, в процесі якого встановлено певну нечіткість у відповідях менеджерів середньої освіти щодо особливостей введення змін [11]. Це вказує, на наш погляд, на деяке системне нерозуміння сутності змін та змісту психологічної готовності до їх введення, як у сфері середньої, так і у сфері вищої освіти.

Емпіричні результати дослідження операційної складової операційної складової психологічної готовності керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях, що здійснювалося за допомогою визначення

рівнів навичок діяльності в умовах змін, навичок діяльності в умовах науково-технічного прогресу, вказані у табл. 2.2.3.

Яквиднозтабл.2.2.3,операційнаскладовахарактеризуєтьсяв

основному середнім та високим рівнями розвитку.

Таблиця 2.2.3 Рівні розвитку операційної складової психологічної готовності керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях

Показники операційної складової	Рівні розвитку (кількість досліджуваних у %)
	Низький	Середній	Високий
Навички діяльності в умовах змін	0,7	70,1	29,2
Навички діяльності в умовах науково- технічного прогресу	2,8	63,2	34,0

Зокрема, 29,2% керівників володіють навичками високого рівня введення змін. Такі керівники займають чільне місце у процесі введення змін, оскільки краще за інших володіють навичками діяльності в умовах змін, краще адаптуються до інноваційних процесів тощо. Водночас, вони можуть ефективно взаємодіяти з іншими колегами, спрямовувати їхню діяльність та підтримувати порадами, рекомендаціями тощо.

Водночас 70,1% керівників вищої школи має середній рівень здатності до введення організаційних змін, зо надасть змогу ефективно працювати в умовах змін. Працівники можуть забезпечувати діяльність у нових умовах, хоча іноді у них трапляються певні помилки та погрішності. Це, на наш погляд, відбувається через недостатню практичну освіченість керівників вищої школи щодо діяльності в умовах соціально-економічних змін. Адже нерідко керівники з окремими ситуаціями зустрічаються вперше, що викликає у них деяке занепокоєння, знижену адаптацію до діяльності в нових умовах.

Наявність досить малої кількості керівників з низьким рівнем (0,7%) означає те, що більшість керівників вищої школи, хоча й не повною мірою, але працювали в умовах впровадження змін і частково ознайомлені з окремими особливостями цього процесу.

Також нами було досліджено навички керівників вищої школи до роботи в умовах науково-технічного прогресу та наявність вмінь до забезпечення діяльності в умовах соціально-економічних змін.

Результати вказують на те, що у достатньо великої кількості керівників (34,0%) наявний високий рівень цього показника. Це, на наш погляд,

пояснюється тим, що останнім часом керівникам доводиться працювати у нових умовах, впроваджувати різноманітні зміни, удосконалювати та покращувати власну діяльність. Ось чому й сприйняття необхідності у змінах і рівень вмінь працівників знаходиться на високому рівні. У цьому випадку керівники вищої школи здатен більш ефективно впроваджувати нововведення, розробляти новітні способи та методи діяльності, форми взаємодії у педагогічному процесі тощо.

Достатньо велика кількість керівників виявилась із середнім рівнем розвитку цього показника (63,2%). Такі керівники сприймають прогресивні методи діяльності, хоча задля їх впровадження вони докладають більше зусиль, зважуючи усі «за» та «проти».

У 2,8 % керівників вищої школи виявлено низький рівень умінь і навичок до роботи в умовах науково-технічного прогресу. Вони більше є консерваторами у своїй діяльності й схиляються до перевірених методів роботи, не мають особливого бажання розробляти та впроваджувати інновації. Вони краще працюватимуть по-старому, аніж вивчати нові форми та методи діяльності. Прогрес, на їхню думку, не здатен забезпечити ефективного виконання діяльності. Таким працівникам буває важко пристосуватися до змін, потрібно більше часу для освоєння у нових умовах діяльності, а за обмеженого часу це повною мірою здійснити не вдається.

Емпіричні результати дослідження рівнів розвитку особистісної складової готовності керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях вказано у табл. 2.2.4.

Таблиця 2.2.4 Рівні розвитку особистісної складової психологічної готовності керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях

Показники особистісної складової	Рівні розвитку (кількість досліджуваних у %)
	низький	середній	високий
Упевненість	14,0	60,8	25,2
Рішучість	7,7	44,4	47,9
Стресостійкість	3,5	75,0	21,5

Як видно з табл. 2.2.4, високий рівень упевненості мають 25,2% опитаних керівників. Це, на нашу думку, одна із найголовніших особистісних якостей на шляху забезпечення ефективної діяльності в умовах змін. Наявність достатньо великої кількості керівників вищої школи з високим рівнем може вказувати на деяку внутрішню впевненість, стійкість, розуміння своїх сил та можливостей. Упевнені керівники не хвилюються

через дрібниці та негаразди; наполегливі; завжди намагаються робити все якісно. Саме ця якість надзвичайно необхідна керівникам вищої школи для діяльності в умовах змін, адже нерідко саме невпевненість у власних силах не дає змоги прийняти високоефективні рішення в обмежений час.

Натомість14,0%керівниківвищоїшколимаютьнизькийрівень

впевненості. А тому в умовах змін їм набагато важче раціонально працювати й слід докладати більших зусиль задля виконання професійних завдань. Невпевненим у собі керівникам важко спілкуватися з колегами, студентами, адміністративними керівниками тощо. Вони нерідко переживають різноманітні хвилювання за виконання діяльності, не вірять у позитивний результат, у те, що зможуть самостійно виконати нове завдання. Тому здебільшого невпевнені у собі працівники відносяться до роботи, життя загалом з позиції самозахисту, витрачаючи забагато сил на переживання та тривожності.

З упевненістю у собі тісно пов'язана рішучість, адже нерідко саме вона надає впевненості у власних силах. У 47,9% керівників вищої школи визначено високий рівень рішучості. Нарівні з упевненістю рішучість допомагає ефективніше працювати в умовах соціально-економічних змін у суспільстві, забезпечує можливість педагогічним кадрам приймати необхідні рішення, вірити у позитивний результат діяльності, дає змогу рухатися уперед до досягнення мети, незважаючи на різні перешкоди та складнощі, допомагає максимально швидко досягати поставлених цілей. Рішучість стає у нагоді, коли треба виконати дію в складних умовах і обрати один із альтернативних варіантів розв'язання питання.

Водночас 7,7% керівників вищої школи мають низький рівень рішучості. У їхній діяльності переважає наявність хвилювання, сумнівів, вагань під час прийняття важливих рішень. Вони є більш нерішучими в складних умовах діяльності, намагаються відтермінувати діяльність, у них виникає страх за майбутні результати. А тому їм важко працювати в умовах змін, де потрібно працювати у нових ситуаціях. Таким керівникам вищої школи краще б працювати під керівництвом більш досвідченого та рішучого колеги, виконуючи його вказівки й перекладаючи на нього частину своєї відповідальності [14].

Важливою якістю, що допомагає активно забезпечувати діяльність в умовах соціально-економічних змін, виступає стресостійкість.

Як показали результати дослідження, 21,5% керівників вищої школи здатні ефективно протистояти стресам під час введення змін та інновацій. Адже відомо, що саме у цей період кількість стресових ситуацій в освітніх організаціях різко збільшується. Це відображається на діяльності керівників вищої школи. Саме тому керівники із високим рівнем стресостійкості здатні

більш якісно працювати у нових умовах, здійснювати інноваційну діяльність без напруженості та тривожності, є більш спрямованими на досягнення результату. Стресостійкість забезпечує гармонійне співвідношення між усіма складовими психічної діяльності в складній, емоційно насиченій ситуації і, тим самим, сприяє успішному виконанню педагогічних завдань.

Водночас встановлено, що низький рівень стресостійкості наявний у 3,5% керівників вищої школи. Такі керівники більш схильні до впливу різноманітних стресогенних чинників, занадто хвилюється за власну діяльність, не можуть оперативно приймати важливі рішення з високим ступенем відповідальності. Нерідко виникає зниження концентрації уваги, погіршення пам'яті, зростає напруга у діяльності, тривожність. Керівники з таким рівнем стресостійкості не вміють відкидати особистісні емоції у критичних ситуаціях, не панікувати тощо.

З вищезазначеного випливає, що керівники є достатньо рішучими у період змін у соціумі, проте, їм не завжди вистачає впевненості у власних силах та здатності до подолання стресів у педагогічній діяльності.

Узагальнення результатів дослідження мотиваційної, когнітивної, операційної та особистісної складових дало змогу встановити рівні психологічної готовності керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях (табл. 2.2.5).

З табл. 2.2.5 випливає, що у керівників вищої школи найкраще виражені мотиваційна та особистісна складові психологічної готовності до провадження інноваційних змін. Це вказує на певну вмотивованість діяльності керівників в умовах перетворень. Їм не потрібно затрачати великих особистісних ресурсів задля ефективного налаштування на діяльність. Це, на нашу думку, пов'язано з тим, що нерідко керівники вищої школи самі є ініціатором введення змін, а тому й зацікавлені в успішному та якісному їх впровадженні.



Таблиця 2.2.5 Рівні розвитку складових психологічної готовності керівників вищої школи до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях

Складові психологічної готовності	Рівні розвитку (кількість досліджуваних у %)
	низький	середній	високий
Мотиваційна	11,9	67,8	20,3
Когнітивна	30,6	60,4	9,0
Операційна	3,5	85,4	11,1
Особистісна	15,3	60,4	24,3

Нижчими виявилися показники розвитку операційної та когнітивної складової психологічної готовності. Це, на наш погляд, пов'язано з тим, що багато керівників не знають способи та методи впровадження інноваційних рішень у функціонуванні вищої школи. Не володіючи достатньою мірою знаннями щодо особливостей введення змін, етапів змін та їх забезпечення неможливо ефективно реалізувати намічені плани.

Загалом встановлено, що в переважної більшості керівників вищої школи (79,2%) рівень розвитку психологічної готовності є середнім. Тобто впродовж забезпечення діяльності в умовах соціально-економічних змін у керівників вищої школи нерідко не вистачає знань, умінь і навичок з виконання інноваційної діяльності. Водночас досить невелика кількість керівників мають високий (12,5%) та низький (8,3%) рівні готовності. Вищезазначене вказує на недостатній рівень розвитку психологічної готовності керівників вищої школи до забезпечення ефективної діяльності в умовах соціально-економічних змін. Постає завдання у вдосконаленні та підвищенні рівня сформованості окремих компонентів психологічної готовності, розробленні спеціальної тренінгової програми, спрямованої на формування психологічної готовності керівників вищої школи до діяльності в умовах соціально-економічних змін [14].

На заключному етапі констатувального етапу дослідження виявлено організаційно-професійні (стаж, тип освіти) та гендерно-вікові (стать, вік) чинники психологічної готовності керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях

Так, зокрема, на рівні статистичної тенденції (р<0,1) виявлено, що, зі збільшенням стажу роботи керівників вищої школи їхня вмотивованість до забезпечення діяльності в умовах соціально-економічних змін зменшується (табл. 2.2.6).

Таблиця 2.2.6 Взаємозв'язок між рівнями розвитку мотиваційної складової готовності керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях та їх стажем роботи

Стаж роботи	Рівні розвитку (кількість досліджуваних у %)
	низький	середній	високий
1 - 3 роки	8,7	73,9	17,4
4 - 5 років	3,3	80,0	16,7
6 - 10 років	10,8	64,9	24,3

Так, встановлено, що у працівників зі стажем від 1 до 3 років низький рівень розвитку мотиваційного компонента психологічної готовності керівників вищої школи до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях склав 8,7%, у осіб зі стажем від 4 до 5 років - 3,3%, у осіб зі стажем від 6 до 10 років - 10,8%, у керівників зі стажем понад 10 років - 26,7%. Це, на наш погляд, є достатньо цікавим фактом, який свідчить про те, що зі збільшенням стажу вмотивованість керівників до цього виду діяльності дещо знижується. Водночас зауважимо, що у керівників зі стажем 6 - 10 років виявився найвищий рівень умотивованості до діяльності (24,3%). Це, на наш погляд, можна пояснити тим, що ця група керівників скоріше за все є найактивнішою, оскільки деякою мірою адаптована до нових умов діяльності.

Натомість, встановлено, що 23,3% осіб зі стажем роботи на посаді понад 10 років характеризуються високим рівнем розвитку операційної складововї компонента, водночас у цій групі не виявилося працівників із низьким рівнем, притому в управлінців з меншим стажем роботи було від 2% до 8% управлінців з низьким рівнем вираженості цієї складової (р<0,1). Це вказує на те, що зі збільшенням стажу роботи працівників збільшується й досвід роботи, а відповідно удосконалюються, покращуються уміння та навички з виконання новітньої діяльності. Тому нерідко такі керівники найкраще обізнані з технологіями забезпечення новітньої діяльності та здатні на ефективну діяльність в умовах змін. Хоча, як зазначалося вище, це не завжди збігається з мотивацією їхньої діяльності.

Виявлено статистично значущий зв'язок (р<0,05) під час дослідження впливу типу освіти на розвиток операційної складової психологічної готовності (рис. 2.2.1).

Встановлено, що у більшої кількості осіб із технічною (19,2%) та природничою (20,0%) освітою спостерігається високий рівень розвитку операційної складової порівняно з працівниками, що мають гуманітарну (8,2%) та юридично-економічну освіту (6,3%). Ця різниця, на наш погляд, існує, можливо, через те, що у керівників з технічною та природничою освітою більш розвинене логічне й абстрактне мислення, яке допомагає знаходити нові рішення в умовах змін. Цікавим є те, що серед керівників з технічною освітою взагалі відсутні особи з низьким рівнем розвитку операційної складової.

Статистично значущих відмінностей при дослідженні взаємозв'язку між рівнями розвитку інших складових та загального показника

психологічноїготовностікерівниківвищоїшколидовпровадження інноваційних змін та організаційно-професійними чинниками не виявлено.

Рис. 2.2.1. Взаємозв'язок між рівнями розвитку операційної складової готовності керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях і типом освіти управлінців (р<0,05)

Щодо гендерно-вікових чинників: на рівні тенденції (р<0,1) зафіксовано вплив статі на розвиток мотиваційної складової психологічної готовності керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях (табл. 2.2.7).

Таблиця 2.2.7 Взаємозв'язок між рівнями розвитку мотиваційної складової готовності керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях та їх статтю

Стать	Рівні розвитку (кількість досліджуваних у %)
	низький	середній	високий
Чоловіки	12,5	58,9	28,6
Жінки	11,5	73,6	14,9

р<0,1

Установлено, що у більшої кількості чоловіків (28,6%), порівняно з жінками (14,9%), спостерігається високий рівень сформованості мотиваційного компонента. Тобто, більшість осіб чоловічої статі мають вищий рівень мотивації до виконання діяльності в умовах змін. Можливо, це

пов'язано з тим, що чоловіки більш «вільні» в контексті виконання професійної діяльності, оскільки жінкам доводиться виконувати, окрім професійної діяльності, й велику кількість побутових справ.

Саме цим, на наш погляд, можна пояснити й вищий рівень розвитку

особистісної складової готовності в чоловіків-управлінців (35,1% чоловіків проти 17,2% жінок-керівників). Водночас у меншої кількості чоловіків (12,3%) ніж у жінок (17,2 %) виявлено низький рівень прояву особистісного компонента. Зазначене вказує на те, що працівники чоловічої статі скоріше за все мають більш розвинені ті особистісні якості, які допомагають їм у процесі діяльності в умовах змін, зокрема, рішучість, впевненість у власних силах, стійкість, які в складних умовах змін допомагають ефективно працювати. Разом з цим, достатньо велика кількість жінок (65,5%) мають середні показники розвитку зазначених особистісних якостей, що дає змогу стверджувати наявність у них достатнього рівня розвитку особистісних якостей для забезпечення діяльності в період змін.

У рамках дослідження встановлено тенденцію (р<0,1) між рівнем розвитку мотиваційної складової психологічної готовності керівників вищої школи до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях та їх віком (табл. 2.2.8).

Виявлено, що у 29,4% осіб віком понад 40 років мотиваційна складова психологічної готовності знаходиться на низькому рівні, тобто керівники старшого віку не мають належного рівня мотивації до введення змін. Маючи достатній рівень професійного стажу, ці керівники нерідко не мають бажання у самовдосконаленні та запровадженні інновацій, що, з одного боку, допомогло б покращити показники працездатності, а з іншого - збільшило б навантаження у роботі. Тому керівники не мають вагомої потреби у введенні змін.



Таблиця 2.2.8 Взаємозв'язок між рівнями розвитку мотиваційної складової психологічної готовності керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях та їх віком

Вік	Рівні розвитку (кількість досліджуваних у %)
	низький	середній	високий
До 25 років	7,4	85,2	7,4
26 - 30 років	9,5	66,7	23,8
31 - 40 років	11,1	66,7	22,2
Понад 40 років	29,4	47,1	23,5

р<0,1

У більшості керівників (85,2%) віком до 25 років мотиваційна складова виявилася на середньому рівні. Водночас високий рівень встановлено лише у 7,4 % керівників зазначеного віку. Це, на наш погляд, може вказувати на те, що молоді працівники мають бажання працювати в умовах змін, проте, іноді, через недостатній досвід не можуть мотивувати себе до переборення труднощів та перепон, що стають на заваді ефективної діяльності.

Водночас у 23,8% керівників віком від 26 до 30 років виявлено високий рівень розвитку мотиваційного компоненту. Такі керівники вже налаштовані до вимог вищої школи, бачать потребу у перетвореннях і самі виступають ініціаторами змін, а тому й мають високі показники мотивації.

Подібні результати встановлено й щодо рівнів розвитку когнітивної складової готовності керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях та їх віком.

Встановлено, що у 48,1% керівників віком до 25 років та 47,1% керівників віком понад 40 років наявний низький рівень когнітивного компонента.

Пояснити це, скоріше за все можна тим, що молоді керівники ще достатньо не ознайомлені з новітніми розробками у галузі освіти, не можуть ефективно впроваджувати нововведення у власну діяльність. А керівники старшого віку досить часто не мають бажання у вдосконаленні власних знань, упровадженні змін у своїй діяльності. Вони нерідко вважають, що не варто змінювати усталені форми та методи діяльності, процеси функціонування вищої школи.

Статистично значущих відмінностей під час дослідження взаємозв'язку між рівнями розвитку інших складових і загального показника психологічної готовності керівників вищої школи до впровадження інноваційних змін та гендерно-віковими чинниками не виявлено.

2.3 Особливості психологічної готовності керівників до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях

Мета дослідження: дослідити рівні розвитку психологічної готовності та її складових до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях у керівників і виокремити чинники, що впливають на цей процес.

Завдання дослідження:

1. Визначити рівні розвитку мотиваційної, когнітивної, операційної,

особистісної складових та загального показника психологічної готовності керівників до особистісної саморегуляції.

2. Виявитисоціально-демографічнійорганізаційно-професійні

чинники, що впливають на рівень розвитку психологічної готовності керівників до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях.

Для дослідження мотиваційної складової психологічної готовності управлінців використано модифікований варіант методики «Оцінка мотиваційної саморегуляції» (А. Файзулаєв) [43], що містить 32 запитання, спрямованих на виявлення чотирьох груп мотиваційної саморегуляції (МС), властивих людині:

1) психологічні особливості особистісної мотивації, що впливають на перебіг процесів саморегуляції: сила (інтенсивність, динамічність); усвідомленість мотиваційних тенденцій; значеннєва насиченість; інтегрованість й ієрархічність мотиваційних тенденцій; реалістичність; емоційна стійкість; ситуаційна незалежність;

2) специфіка мотиваційної саморегуляції - характеризує потребу в мотиваційній саморегуляції: криза усвідомлення спонукань (слабо усвідомлена депривованість потреби); криза прийняття мотивів; криза реалізації мотивів;

3) способи мотиваційної саморегуляції: зовні опосередкована регуляція; активна значеннєва регуляція; резервна мотивація; захисні механізми (пасивна значеннєва саморегуляція);

4) результати (ефекти) мотиваційної саморегуляції: злиття особистості з мотивами; відчуження особистістю мотивів.

Для дослідження особистісної саморегуляції у вирішенні професійних проблем використано також модифікований варіант методики О. Бондарчук, Л. Карамушки [4], спрямованої на визначення ієрархії мотивів професійної діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів.

Завдяки цьому виявлено рівні мотиваційної складової психологічної готовності керівників до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях.

Високий рівень констатовано в разі значущого місця мотивів саморегуляції в ієрархії мотивів, усвідомлення значущості таких мотивів, вмотивованості до усвідомленого використання різноманітних способів особистісної саморегуляції в професійній діяльності.

Середній рівень характеризувався змішаною системою використання мотивів, недостатнім рівнем усвідомленості мотивів особистісної саморегуляції, середніми показниками значущості таких мотивів.

Низький рівеньвиявлено у разі низької значущості для керівників

мотивів особистісного розвитку та професійного вдосконалення, їх найнижчої позиції в ієрархії мотивів професійної діяльності.

Дослідженнякогнітивноїскладовоїпсихологічноїготовності

керівників до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях здійснювалося за авторською анкетою «Особистісна саморегуляція в діяльності керівника освітньої організації», яка містила 10 запитань, спрямованих на визначення знань управлінців про сутність понять

«саморегуляція», «особистісна саморегуляція», «особистісна саморегуляція керівника освітньої організації»; види саморегуляції особистості; особистісні якості, що сприяють саморегуляції, фактори, що утруднюють саморегуляцію, спричинюючи професійні кризи.

Учасників було розподілено за такими рівнями:

високий рівень - повні, ґрунтовні відповіді, такі керівники виявили знання щодо сутності понять «саморегуляція», «саморегуляція особистості»,

«саморегуляція керівника освітньої організації», а також називають

психологічні особливості, класифікують фактори та пояснюють їх;

середній рівень - відповіді недостатньо повні, окремі відповіді неправильні, керівники не розкривають питання повно, можуть описати фактори, навести приклади, проте не завжди можуть узагальнити та виокремити психологічний аспект;

низький рівень - відповіді відсутні або неправильні.

Для дослідження операційної складової психологічної готовності керівників до саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях використано аналіз виробничих ситуацій у діяльності управлінців, що потребували вияву вмінь і навичок особистісної саморегуляції в умовах змін.

При цьому керівників було розподілено на групи із високим, середнім і низьким рівнями вмінь і навичок особистісної саморегуляції за такими міркуваннями:

високий рівень - це ті керівники, які повністю справились із завданням, вони змогли чітко виявити проблему та надати шляхи її вирішення, виявили здатність до особистісної саморегуляції, вміння та навички під час розв'язування виробничої ситуації.

середній рівень - це ті керівники, відповіді яких носять змішаний характер. Вони не можуть чітко виявити проблему, а тому не завжди здатні забезпечити особистісну саморегуляцію в процесі розв'язування виробничої ситуації, проте іноді можуть надавати відповіді для можливості розв'язання ситуації, опираючись на власний досвід та захищаючи власні інтереси;

низький рівень - це ті керівники, які мають труднощі під час розв'язання виробничих ситуацій, або перекладають їх вирішення на інших

співробітників, або не надають відповіді загалом, що вказує на відсутність особистісної саморегуляції.

Такождлядослідженняопераційноїскладовоїпсихологічної

готовності керівників до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях використано опитувальник «Стиль саморегуляції поведінки» В. Моросанової, Є. Коноз [21], спрямованої на діагностику особливостей розвитку індивідуальної саморегуляції та її індивідуального профілю за показниками планування, моделювання, програмування, оцінки результатів, а також показників розвитку регуляторно-особистісних властивостей - гнучкості і самостійності (табл. 2.3.1).

Дослідження особистісної складової психологічної готовності керівників до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях здійснювалося за допомогою методики «Самооцінка психічних станів» Г. Айзенка, за якою визначено рівні сформованості психічних станів (тривога, фрустрація, агресивність, ригідність), що утруднюють особистісну саморегуляцію [27].

Крім того, за методикою опитувальника «Який Ваш творчий потенціал» [13] визначено як рівень сформованості основних параметрів особистості (потенційні можливості особистості, основний підхід до розв'язання проблем, моє робоче середовище), так і загальний рівень творчого потенціалу.

Високий рівень особистісної складової готовності констатувався в разі низьких показників психічних станів, що утруднюють особистісну саморегуляцію , і високих показників креативного потенціалу, низький - у разі низьких показників креативного потенціалу і високих показниках тривоги, фрустрації, агресивності, ригідності.

Усі інші поєднання показників було віднесено до середнього рівня

розвитку особистісної складової.

Вибірка досліджуваних. У дослідженні взяли участь 102 керівники традиційних та інноваційних загальноосвітніх навчальних закладів, які проходили курси підвищення кваліфікації в ДВНЗ «Університет менеджменту освіти»протягом 2013 - 2014 рр. Досліджуваних було розподілено на групи:

1) за статтю: 77,5 % жінки, 25,5 % чоловіки;

2) за віком: до 25 р. (1,7%); 25 - 33 рр. (35,8%); 33 - 42 рр. (44,2%), 42 -

50 рр. (17,5%), г) 50 р. і більше (0,8%).

Математичне опрацювання даних констатувального етапу емпіричного дослідження здійснювалася за допомогою комп'ютерного пакета статистичних програм SPSS (версія 17.0).

Таблиця 2.3.1 Характеристика рівнів особистісної саморегуляції за опитувальником «Стиль саморегуляції поведінки» В. Моросанової, Є. Коноз

Шкали	Загальна характеристика	Рівні прояву
		низький	середній	високий
Планування	Здатність виявляти реалістичні плани, самостійно висувати і утримувати цілі діяльності	Потреба в плануванні розвинена слабо, рідко досягають поставлених цілей (0 - 3 б.)	Потреба в плануванні нестабільна. Вони не самостійні (4 - 6 б.)	Потреба в усвідомленому плануванні діяльності. Здатні самостійно планувати реалістичні цілі діяльності (7 б. і більше)
Моделювання	Здатність виокремлювати умови, які мають значення для досягання мети	Не здатні виявити значущі внутрішні умови і зовнішні обставини, що веде до труднощів у визначенні мети і програми дій 0 - 3 б.)	Іноді здатні моделювати програму дій, проте у більшості випадків виявляють розгубленість (4 - 6 б.)	Здатні виокремлювати значущі умови досягнення мети і програми дій. (7б. і більше)
Програмуван- ня (Пр)	Здатність обмірковувати способи своїх дій для досягнення поставленої мети	Не вміють і не бажають продумувати послідовність своїх дій. Часто діють шляхом проб і помилок 0 - 4 б.)	Діють невпевнено, що часто призводить до імпульсивності та помилок в діяльності. (5 - 7 б.)	Сформована потреба продумувати способи своїх дій і поведінки для досягнення намічених цілей (8 б. і більше)
Оцінювання результатів	Здатність адекватно оцінювати себе і результати своєї діяльності	Не помічають помилок, некритичні до своїх дій 0 - 3 б.)	Іноді проявляють реалістичну здатність, а іноді не можуть оцінити свої дії (4 - 6 б.)	Адекватно оцінюють як результати, так і причини, що призвели до них (7 б. і більше)
Гнучкість	Здатність перебудовувати систему саморегуляції у зв'язку із зміною зовнішніх і внутрішніх умов	Насилу звикають до змін у житті, не здатні швидко і своєчасно планувати діяльність, розробити програму дій тощо 0 - 4 б.)	Не можуть своєчасно зорієнтуватися в обставинах, виявляють розгубленість (5 - 7 б.)	Демонструють пластичність усіх регуляторних процесів, здатні швидко оцінити зміни і перебудувати програму дій (8 б. і більше)
Самостійність	Характеризує автономність в організації активність, здатність самостійно планувати, організовувати і контролювати роботу з досягнення мети.	Залежні від думок і оцінок довколишніх. Плани і програми дій розробляються несамостійно 0 - 4 б.)	Іноді виявляють автономність у розв'язанні проблем, а іноді їхні думки залежать від сторонніх (4 - 6 б.)	Активні, здатні самостійно планувати діяльність, організовувати роботу з досягнення висунутої мети, контролювати хід її виконання, оцінювати як проміжні, так і кінцеві результати діяльності (7 б. і більше)
Загальний рівень саморегуляції	Характеризує усвідомленість і взаємозв'язок регуляторних ланок в загальній структурі індивідуальної регуляції.	Відсутня потреба в усвідомленому плануванні та програмуванні своєї поведінки 0 - 23 б.)	Виявляють нестійкість, імпульсивність, схильні до несамостійної, залежної від інших поведінки (24 - 32 б.)	Самостійні, гнучко і адекватно реагують на зміну умов, висунення і досягнення мети у них значною мірою усвідомлені (33 б. і більше)

Унаслідок емпіричного дослідження виявлено особливості мотиваційної складової психологічної готовності керівників освітніх організацій до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях.

Насамперед, встановлено, що серед психологічних особливостей особистісної мотивації, що впливають на перебіг процесів саморегуляції переважають:

• сила (інтенсивність, динамічність) - 12,5%;

• усвідомленість мотиваційних тенденцій - 12,5%;

• значеннєва насиченість - 8,4%;

• інтегрованість та ієрархічність мотиваційних тенденцій - 4,1%;

• реалістичність - 15,4%;

• емоційна стійкість -5,4%;

• ситуаційна незалежність 3,5%.

Це вказує на те, що особистісна мотивація керівників щодо саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях є нечіткою і залежною.

Щодо способів мотиваційної саморегуляції виявлено, що у керівників переважають потреби в мотиваційній саморегуляції такі, як: «криза реалізації мотивів» (50,7%.), «криза прийняття мотивів» (40,3%), та «криза усвідомлення спонукань» (9,0%).

Також у досліджуваних управлінців відмічено переважання тенденції до захисних механізмів, а саме пасивної значеннєвої саморегуляції (53,8%), а також: «зовнішньої опосередкованої регуляції» (19,4%), «активної значеннєвої регуляції» (15,7%), «резервної мотивації» (11,1%) тощо.

Щодо визначення ієрархії мотивів професійної діяльності керівників освітніх організацій за результатами ранжування виявлено значне переважання одних мотивів над іншими (кількість балів у середньому), а саме: власне управлінських (14,8), престижних (12,2), соціальних (11,7).

Що ж стосується мотивів особистісного та професійного вдосконалення безпосередньо пов'язаних з особистісною регуляцією, то вони є менш значущими для керівників (10,3 бали). Проте варто зазначити думку О. Бондарчук [4], що переважання саме цієї групи мотивів забезпечує поступальний прогресивний особистісний розвиток управлінців та їхнє професійне вдосконалення. Це вказує на те, що керівники намагаються добитися визнання освітньої організації, впроваджуючи інноваційні підходи в управлінні і водночас не мають у своєму досвіді психологічних механізмів особистісної саморегуляції, які допоможуть управлінцям справитись як з внутрішніми, так і з зовнішніми впливами.

Найнижчими показниками в ієрархії мотивів професійної діяльності керівників освіти характеризуються прагматичні мотиви (9,2 бали). Такі результати узгоджуються з даними, одержаними О. Бондарчук, яка пояснює такі показники, з одного боку, «явно недостатнім рівнем заохочень та пільг в освітній галузі, а з іншого - недостатньою актуалізацією цих мотивів, що може

утруднювати впровадження психологічно обґрунтованих підходів в управлінні освітньою організацією» [4].

Узагальнення результатів дало змогу розподілити досліджуваних на три

групи розвитку мотиваційної складової готовності керівників освітніх організацій до особистісної саморегуляції: високий рівень - 25,6 %, середній рівень - 28,8 %, низький рівень - 45,6 %.

Отже, більшість опитаних керівників мають недостатній рівень розвитку мотиваційної складової психологічної готовності керівників освітніх організацій до особистісної саморегуляції, тоді як високий рівень розвитку мотиваційної складової готовності виявлено лише у чверті досліджуваних.

Також встановлено особливості когнітивної складової компонентів психологічної готовності керівників освітніх організацій до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях. Аналіз результатів емпіричного дослідження подано в табл. 2.3.2.

Констатовано, що жінкам-керівникам властивий середній рівень знань (67,4%) щодо сутності та видів саморегуляції, проте майже третина досліджуваних керівників (31,8%) потрапили в групу з низьким рівнем знань і лише 0,8% - у групу з високим рівнем таких знань.

Дещо інші результати отримані у чоловіків-керівників. Так, кількість чоловіків-керівників із середнім рівнем знань сутності та видів саморегуляції складає 51,7%, проте, досліджуваних з високим рівнем знань у чоловіків- керівників практично не виявлено, а майже половина досліджуваних управлінців чоловічої статі (48,5%) потрапили в групу з низьким рівнем знань.

Щодо знань управлінців поняття «особистісна саморегуляція» встановлено, що у жінок-керівників переважає низький (46,5%) та середній (52,0%) рівні. Серед жінок-керівників є також респонденти (1,6%), в яких виявлено високий рівень цього виду знань. Подібні результати виявлено й щодо чоловіків-керівників.

Аналіз обізнаності управлінців щодо сутності поняття «особистісна саморегуляція керівника закладу освіти» також свідчить про прогалини в їх знаннях. Так, виявлені результати дали можливість розподілити керівників у такі 3 групи: 1) з низьким рівнем знань (33,4% жінок і 21,2% чоловіків); такі керівники не можуть чітко дати визначення або відповіді відсутні взагалі;

2) із середнім рівнем знань (65,9% жінок і 78,6% чоловіків); відповіді таких керівників загалом правильні, але базуються на підказках чи мають переважно описовий характер по окремих ознаках без їх узагальнення; 3) з високим рівнем знань (0,8% жінок і 0,0% чоловіків); такі керівники дають правильні відповіді на високому рівні узагальнення.

Таблиця 2.3.2 Особливості обізнаності керівників щодо особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітні організації

Групи досліджуваних управлінців	Рівні обізнаності (кількість досліджуваних у %)
	низький	середній	високий
Знання сутності та видів саморегуляції
жінки	31,8	67,4	0,8
чоловіки	48,5	51,7	0,0
Визначення поняття «особистісна саморегуляція»
жінки	46,5	52,0	1,6
чоловіки	30,3	69,7	0,0
Визначення поняття «особистісна саморегуляція керівника закладу освіти»
жінки	33,4	65,9	0,8
чоловіки	21,2	78,6	0,0
Знання факторів, які впливають на особистісну саморегуляцію
жінки	35,7	62,0	2,3
чоловіки	33,3	60,6	6,1
Знання особистісних якостей, які характеризують особистісну саморегуляцію
жінки	50,4	45,8	3,9
чоловіки	48,5	51,5	0,0
Розуміння сутності поняття «криза»
жінки	28,7	71,3	0,0
чоловіки	39,4	54,6	6,1
Знання поняття «особистісна криза»
жінки	49,6	49,6	0,8
чоловіки	48,5	51,5	0,0
Загальний показник когнітивної складової
жінки	39,4	59,1	1,5
чоловіки	38,5	58,7	1,8

Дещо кращі результати отримано за рівнями знань керівниками факторів, які впливають на особистісну саморегуляцію: 1) з низьким рівнем знань виявлено 35,7% жінок і 33,3% чоловіків; 2) із середнім рівнем знань -

62,0% жінок і 60,6% чоловіків; 3) з високим рівнем знань - 2,3% жінок і 6,1% чоловіків-управлінців.

Щодообізнаностікерівниківосвітніхнавчальнихзакладівпро

особистісні якості, які характеризують особистісну саморегуляцію, то проведений контент-аналіз відповідей дав можливість констатувати їх низький рівень практично в половини досліджуваних (50,4% жінок 48,5% чоловіків-управлінців. У 45,8% досліджуваних жінок і 51,5% чоловіків переважає середній рівень обізнаності: вони можуть називати особистісні якості, проте не можуть пояснити чому саме вони впливають негативно на людину. 3,9% жінок досить чітко визначають такі якості. Варто відмітити, що серед чоловіків-керівників взагалі відсутні ті, які здатні визначати особистісні якості

Отже, у керівників закладів освіти зафіксовано низький рівень знань щодо особистісних якостей, які характеризують особистісну саморегуляцію. Власне, на нашу думку, відсутність знань особистісних якостей унеможливлює на професійному рівні завчасно виявляти особливості та тенденції, які забезпечують особистісну саморегуляцію, аналізувати психічний стан, притаманний людині, яка переживає як власні життєві негаразди, кризи особистості, так і професійні кризи особистості.

Ці висновки підтверджуються даними, отриманими щодо розуміння сутності поняття «криза» й «особистісна криза».

Так, низький рівень розуміння поняття «криза» виявлено у 28,7% жінок

і 39,4% чоловіків, середній - у 71,3% жінок і 54,6% чоловіків, а високий - лише у 6,1% чоловіків, тоді як жінок з таким рівнем знань практично виявлено не було. Ще нижче рівень знань управлінців щодо сутності поняття

«особистісна криза»: низький його рівень встановлено практично у половини досліджуваних управлінців (49,6% жінок і 48,5% чоловіків), середній - у 71,3% жінок і 54,6% чоловіків, а високий - лише у 0,8% жінок, тоді як чоловіки з таким рівнем знань у досліджуваній вибірці відсутні.

Отже, це вказує на проблеми в уявленнях керівників закладів освіти щодо професійних криз особистості, які можуть свідчити про те, що: а) проблема особистісної саморегуляції є неактуальною для керівників закладів освіти; б) ця тема витісняється із свідомості управлінців («Зі мною такого не станеться і тому думати про це не варто»); в) вони не володіють повною інформацію стосовно факторів, які спонукають до виникнення професійних криз, а також щодо стратегій їх подолання на основі актуалізації особистісної саморегуляції.

Загалом констатовано недостатній рівень розвитку когнітивної складової готовності - лише 1,5% жінок і 1,8% чоловіків мають високий

рівень; 59,1% жінок і 58,6% чоловіків - середній, а 39,4% жінок і 38,5% чоловіків - низький рівень.

Слід також зазначити, що досліджуваним було важко давати відповіді

на поставлені запитання, що може свідчити, на нашу думку, про відсутність у них теоретичних знань про саморегуляцію особистості або ж невміння чітко формулювати свої відповіді.

Виявлено також проблеми сформованості операційної складової психологічної готовності керівників освітніх організацій до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях.

Так, у процесі розв'язання ситуацій виробничої діяльності, пов'язаних з актуалізацією вмінь і навичок особистісної саморегуляції встановлено, що лише 13,4% опитаних керівників мають високий рівень сформованості таких умінь, 54,2% притаманний середній рівень, а для 32,4% управлінців - низький рівень.

Крім того, встановлено проблеми здійснення особистісної саморегуляції керівників освітніх організацій у процесі професійної діяльності (табл. 2.3.3).

Таблиця 2.3.3 Особливості стилів особистісної саморегуляції керівників освітніх організацій у процесі професійної діяльності

Шкали	Рівні прояву (кількість досліджуваних у %)
	низький	середній	високий
Планування	29,0	34,0	37,0
Моделювання	33,3	34,2	32,6
Програмування	23,7	57,8	18,5
Оцінювання результатів	38,9	33,7	27,4
Гнучкість	36,3	32,6	31,1
Самостійність	33,3	37,5	29,3
Загальнийрівень саморегуляції	34,0	44,0	22,0

Як випливає з даних, наведених у табл.2.3.3, лише 22,0% досліджуваних керівників мають високий рівень особистісної саморегуляції. Для них характерна усвідомленість процесу саморегуляції, більша легкість в оволодінні новими видами активності, впевненість у незнайомих ситуаціях, більша стабільність успіхів у звичних видах діяльності тощо. У керівників з низькими показниками (34,0% досліджуваних) потреба в усвідомленому плануванні та програмуванні своєї поведінки сформована недостатньо, вони

більш залежні від ситуації і думки довколишніх, мають знижені можливості компенсації несприятливих для досягнення мети особистісних особливостей тощо.

Особливо низькі показники виявлено за шкалою програмування, яка

діагностує індивідуальну розвиненість усвідомленого програмування людиною власних дій.

Високі показники за цією шкалою встановлено лише у 18% досліджуваних управлінців. Для них характерна сформована потреба у програмуванні способу власних дій і поведінки для досягнення намічених цілей, деталізації та розгортання самостійно розроблюваних програм, їх корекції в разі невідповідності отриманих результатів меті.

Інші керівники (57% середнього рівня і 23,7% низького рівня за цією шкалою) характеризуються більшою чи меншою схильністю діяти імпульсивно, шляхом проб і помилок або сподіваючись на допомогу сторонніх осіб, що може призвести до неадекватності отриманих результатів цілям діяльності.

Привертають також увагу досить низькі результати за шкалами гнучкості (36,3%) та самостійності (33,3% досліджуваних). Такі особи в динамічній ситуації почуваються невпевнено, важко звикають до змін і, навіть не дивлячись на сформованість процесів регуляції, залежні від думок і оцінок доволишніх, некритично ставляться до їхніх порад, відчувають утруднення в своєчасному плануванні й виконанні діяльності тощо.

У цілому констатовано недостатній рівень розвитку операційної складової готовності - лише 17,6% досліджуваних керівників мають високий рівень; 49,2% - середній, а 33,2% - низький рівень.

Викликають тривогу результати дослідження особистісної складової психологічної готовності керівників освітніх організацій до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях.

Так, за шкалою тривожності методики «Самооцінка психічних станів» Г. Айзенка виявлено, що більшість управлінців (52,9%) мають високий її рівень, 27,7% - середній і лише 19,4% - низький. Це може спричинити неадекватну реакцію в ситуаціях управлінської діяльності, що потребують особистісної саморегуляції в умовах змін.

Стійкість до невдач і труднощів, що виявлена за шкалою фрустрації, також є недостатньо високою: лише 32,2% досліджуваних керівників, що мають низький рівень фрустрації, здатні зберігати спокій у складних ситуаціях управлінської діяльності. Решта управлінців характеризуються середнім (32,8%) і високим (35,0%) рівнями фрустрації.

За шкалою агресивності встановлено, що переважна більшість керівників (58,6%) схильна до агресивної поведінки. Середній рівень

агресивності виявлено у 29,4%, а низький - 12,0% досліджуваних. Це вказує на те, що більшість керівників, які замість того, щоб вирішувати складні проблемні виробничі ситуації, мають утамовувати себе від спалахів гніву, дратівливості.

Щодо шкали ригідності: виявлено 38,0%осіб з високою ригідністю,

27,5% - з середньою, 34,5% - з низькою. Варто враховувати, що особи з високим рівнем ригідності характеризується інертністю, низькою адаптивністю до змінюваних умов життєдіяльності, зазнають труднощів у перебудові системи мотивів і установок.

Щодо рівня креативного потенціалу керівників освітніх організацій виявлено, що переважна частина досліджуваних (88,4%) мають середній рівень його розвитку, а 11,6% - високий рівень.

У цілому особистісна складова готовності керівників освітніх організацій до особистісної саморегуляції розвинута недостатньо: 36,9% мають низький, 35,6% - середній, і лише 27,5% - високий рівень її розвитку.

Отже, значна частина досліджуваних управлінців мають недостатній рівень готовності до особистісної саморегуляції, вони нездатні до компромісів, не стримують неприйнятні почуття й емоції; у спілкуванні конфліктні, ставляться до підлеглих з позицій антипатії, неприязні, недовіри, критичності, безцеремонності. Такі керівники схильні до принизливих, іронічних зауважень, погроз і покарань.

За результатами узагальнення отриманих даних встановлено загальний показник психологічної готовності керівників освітніх організацій до особистісної саморегуляції. Високий рівень такої готовності виявлено у 18,1%, середній - у 43,2%, а низький - у 38,7% досліджуваних управлінців.

На наступному етапі нашого дослідження визначено організаційно- професійні (стаж управлінської діяльності) та гендерно-вікові чинники психологічної готовності керівників до до особистісної саморегуляції.

Унаслідок дисперсійного аналізу виявлено залежність (на рівні p <0,01) загального показника саморегуляції управлінців від їхньої статі та стажу роботи (рис. 2.3.1).

Як видно з рис. 2.3.1, здатність до особистісної саморегуляції у керівників-чоловіків вища, ніж у керівників-жінок, проте, з терміном перебування на посаді у чоловіків вона знижується, а у жінок, навпаки, зростає. підвищується. Подібна тенденція виявлена у чоловіків і жінок управлінців залежно від віку.

Загалом, за результатами констатувального етапу емпіричного дослідження виявлено недостатній рівень психологічної готовності управлінців до особистісної саморегуляції.



Рис. 2.3.1. Залежність готовності управлінців до особистісної саморегуляції від статі та стажу роботи

Це спричинює у швидкоплинних ситуаціях змін для більшості керівників невпевненість, складність пристосування до змін. Вони не здатні адекватно реагувати на ситуацію, швидко і своєчасно планувати діяльність і поведінку, розробити програму дій, виділити важливі умови, оцінити неузгодженість отриманих результатів з метою діяльності та внести корекції. Унаслідок цього в них неминуче виникають регуляторні збої і невдачі у виконанні діяльності.

Відповідно, важливим аспектом психологічної підготовки керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін постає розвиток психологічної готовності до особистісної саморегуляції.

2.4 Психологічна готовність керівників до формування позитивного іміджу як чинник ефективності діяльності освітніх організацій в умовах змін

Мета дослідження полягала у визначенні рівнів та чинників психологічної готовності керівників освітніх організацій до формування позитивного іміджу.

У завданнях дослідження було передбачено:

1) дослідити рівні розвитку когнітивної, мотиваційної, операційної та особистісної складових психологічної готовності керівників освітніх організацій до формування позитивного іміджу;

2) проаналізувати чинники психологічної готовності керівників освітніх організацій до формування позитивного іміджу.

У процесі вивчення мотиваційної складової психологічної готовності

керівників освіти до формування позитивного іміджу використано модифікований нами варіант методики О. Бондарчук, Л. Карамушки [4], спрямованої на вибір і ранжування за ступенем значущості керівниками освітніх організацій мотивів формування позитивного іміджу, які було розподілено на такі групи: 1) соціальні мотиви: бажання підвищити якість вітчизняної освіти; підняти престиж освітянина в сус...