Возрастная и педагогическая психология

У человека, в отличие от животных есть мощное средство социализации - речь, рождаясь, человек попадает не только в природную, но и культурно-историческую среду, одно из средств которой - речь. Природа слова двояка, это не только колебания воздуха, но и определенный смысл, понятие. Кроме этого, человек должен усвоить нормы, ценности, традиции данного общества - иначе асоциален, общество наложит санкции, подвергнет остракизму. Любая норма запечатлена знаком, имеет код, свой определенный смысл (супружеская верность). В «Теории культурно-исторического развития высших психических функций» (свойственны только человеку) Л.С. Выготского 2 основных постулата: 1. речь и правило, которое есть в обществе есть знак, вторая сигнальная система; 2. каждая психическая функция «появляется на сцене дважды»: сначала как категория интерпсихическая (межличностная, в общении между людьми) и затем интрапсихическая (внутренняя).

2. В данном случае он говорит об интериоризации - переходе форм внешней деятельности во внутренние психические процессы, благодаря подобному переходу происходит усвоение внешних социальных норм, принятых в данном обществе во внутренние, перенос общественных представлений в сознание отдельного индивида. В ходе интериоризации ребенок присваивает социальные знаково-символические структуры и средства деятельности и общения, на основе чего формируется его сознание и личность.

3. Общение - ведущая деятельность онтогенеза, специфический вид человеческой деятельности, в ходе которой происходит передача в концентрированном и адаптированном виде информация (опыт предшествующих поколений), которая поэтому легко усваивается и перерабатывается (интериоризируется и происходит социализация индивида). Средством общения являются знаки (речь, рисунки), формы общения изменяются на протяжении онтогенеза, развитием форм общения занималась М.И.Лисина - 4 формы общения взрослого с ребенком:

а) ситуативно-личностная - 2-6 месяцев - ребенку необходим контакт со взрослым, который за ним ухаживает, основное содержание потребности в общении - это внимание и доброжелательность взрослого; мотивы, побуждающие к общению - личностные, средства общения, с помощью которых осуществляется коммуникация ребенка - экспрессивно-мимические (на 3 неделе - реакция на улыбку взрослого; на 4 - комплекс оживления)

б) ситуативно-деловая - 3 мес. - 2 года - необходим взрослый, который поможет овладеть и изучить новые предметы, необходимость освоения предметного мира, содержание потребности - сотрудничество с взрослым; мотивы - деловые; средства общения - предметно-действенные;

в) внеситуативно-познавательная - 3-5 лет - содержание потребности (мало симпатии (а) и мало помощи (б)) - уважение взрослого (ждет его); мотивы - познавательные (окружающий мир и человеческие отношения); средства общения - речевые;

г) внеситуативно-личностная - 6-7 лет - содержание - потребность в сочувствии, сопереживании и взаимопонимание взрослого; мотивы - личностные; средства - речевые. К вышеуказанному возрасту сформирована не у всех детей, взаимопонимание важно для школы, где взрослый -авторитет: нет обид на указания, требования взрослого.

Крайне опасна эмоциональная депревация - лишение или дефицит эмоциональных ощущений - развивается госпитализм - выраженное отставание в психическом развитии: вялость, апатия, отсутствие интереса к окружающему, бессмысленный, безразличный взгляд. Даже при хорошем уходе - отстают в физическом развитии.

4. Активность ребенка - необходимое условие его развитие, эта закономерность вытекает из ведущего принципа отечественной психологии - единства сознания и деятельности, из понятия ведущей деятельности (деятельность - форма активности, вне деятельности невозможно формирование сознания путем интериоризации. Активностью должны управлять взрослые. Главное в обучении - организовать активность, деятельность, в ходе которой нужные качества бы могли формироваться. Развитие ребенка основывается на удовлетворении потребности данного возраста: Потребность порождает деятельность, в результате которой порождается новая потребность. Вне этой формулы развития не существует. Биологические и социальные факторы имеют значение только в соединении с активностью ребенка.

5. Потребности и ведущая деятельность - источник развития психики.

6. Преемственность - это использование в психическом развитии достижений предшествующих стадий (онтогенетически). Филогенетически: социальное наследование - каждое новое поколение получает от предыдущих всё, что было создано раньше, вступает в мир «впитавший» в себя деятельность человечества. Но: потребность в деятельности возникает в предшествующий период.

7. Необратимость развития - возврата к предыдущим стадиям психического развития быть не может. Если психическое заболевание, возрастная деменция («Что старый, что малый») - не есть возврат на пройденные стадии, это как бы по другим ступенькам.

8. Цикличность («спиралевидность» Е.Р. Артамонова) - (хорошо разобран в философии: законы развития - отрицание отрицания), в ходе любого развития, в т.ч. развития психики, когда происходит повторение пройденного, исчезает то, что достигнуто, но проявляется на более высоком уровне (как бы поднимается вверх и расширяется), что можно объяснить влиянием убыстрения темпов развития. Сначала ребенок на этапе игрушек-заместителей говорит на скатерть - это платок, спустя время отрицает, затем в сюжетно-ролевых играх «как будто» платок - это скатерть.

9. Скачкообразность (переход от одного этапа возрастного развития к другому) В развитии ребенка выделяют периоды скрытых, незаметных, эволюционных изменений - литических и периоды резких, революционных скачков - критических. За литические периоды изменения накапливаются, происходит переход количественных изменений в качественные, что и подготавливает переход на новый этап развития. Переходные периоды от одного этапа развития к другому называются кризисами (не обязательно сопровождаются трудновоспитуемостью)..- процесс психического развития происходит неравномерно, периоды литических, незаметных изменений (накопление количественных изменений) чередуется с революционными периодами, что приводит к взрыву ССР и сопровождается кризисами. т.к. движущей силой психического развития является противоречие. Глобальные противоречия:

а) социальная ситуация развития - соотношение внешних и внутренних факторов. Если эти факторы уравновешивают друг друга, возникает литический период в развитии ребенка. Нарушение равновесия в ССР - кризис (если какой-либо фактор изменяется и это связано с резкими изменениями в жизни человека) с возникновением противоречий между внешними и внутренними факторами, то это является причиной кризиса;

Новообразования происходят в 3 сферах жизнедеятельности:

а) изменения, происходящие в психических процессах;

б) изменения, происходящие в личностных свойствах;

в) изменения, происходящие в других видах деятельности.

В том случае, если внутренний фактор нарушает равновесие - рождаются личностные новообразования, когда внешний фактор - новообразования познавательной сферы

б) ведущая деятельность - движущей силой психического развития являются противоречия между ведущей деятельностью и зреющими внутри нее потребностями, приводящими к возникновению следующего типа ведущей деятельности.

Новообразования появляются к концу возраста, причем особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для следующей стадии.

Кризис закономерен, это не болезнь, а этап развития (например, 7 лет - из дошкольного в школьный возраст - не хватает умений и внимания), если организовать деятельность ребенка так, что потребности будут удовлетворены - острота противоречий снимается - свободу предоставлять вовремя!) Все кризисы имеют общие черты, как положительные, так и отрицательные. Три основные черты кризиса (Выготский Л.С.):

1) Характерная черта - неотчетливость границ кризиса (видим в апогее, но все таки зрел некоторое время);

2) Трудновоспитуемость (Л.С. Выготский анализировал детство, поэтому термин применим к детскому развитию, у взрослых - усложнение взаимоотношений с окружающими, степень может быть разной - выход на пенсию родственника усложняет домашнюю атмосферу);

3) негативный характер развития (слушался - перестал, не болел - все болезни, плаксивость, обидчивость стариков). Развитие как бы в сторону, вспять. Это необходимо, чтобы разрушить все старое, что мешает поступательному развитию. Наглядно на раннем возрасте - даем самостоятельность - нет капризов.

Кризисные периоды в развитии человека связаны с завышенной самооценкой и завышенным уровнем притязаний относительно следующего возрастного периода (иногда называют фазой мифов). Идет в школу - буду хорошо учиться, играя в игру успешного школьника. Кризис явно выступает мотивационной основой, которая толкает в новые достижения, в этом его прелесть. Соотнесение с реальностью, самооценка снижается, осознает свое место - лизис.

10. Стадиальность - благодаря этой закономерности в онтогенезе выделяются отдельные стадии (этапы), отличающиеся качественным своеобразием психического развития (ССР, специфические потребности, особая ведущая деятельность, новообразования). Существует масса подходов к периодизации (рассмотрено выше), отечественная - рассматривает деятельность как основную форму активности человека. В основе деятельности лежат потребности (опредмеченный мотив), от того, какие потребности будет зависеть деятельность, ее содержание. Необходимо знать значение формирования и воспитания потребностей. Все действия, связанные с ССР, должны отталкиваться от потребности.

11. Неравномерность развития - в развитии ребенка различаются:

а) неравноценность временных промежутков, что объясняется следующей закономерностью - чем моложе ребенок, тем выше темп его развития, тем большее значение для его развития имеет определенный период времени (месяц в развитии младенца значит больше, чем месяц в развитии ребенка более старшего возраста, достижения первого года значительнее, чем второго и всей последующей жизни; Масару Ибука «после трех уже поздно» самыми главными назвал периоды 0 -1 год и 1 -5 лет, Л.Н. Толстой «От рождения до 5 лет целая пропасть, от 5 лет до меня одни миг», воспитывают до 3 лет, после перевоспитывают; В раннем возрасте 80 процентов того, что осваивают за всю жизнь благодаря высокой пластичности НС;

б) неравномерность проявляется в наличии сензитивных периодов в развитии ребенка - это периоды особой (повышенной) чувствительности к определенного рода влияниям окружающей среды, связанных с развитием той или иной психической функции. В ходе этого периода данные функции развиваются наиболее интенсивно, эффективно, быстро. Если пропущен какой-либо сензитивный период, то ребенку грозит НУВЭРПс - необратимое угасание возможностей эффективного развития психики; Недостаточно изучен, известны: развитие речи широк 1 -5 лет (если человеческой речи ребенок не слышал - научить невозможно, овладение учебной деятельностью 7 лет, логопедия в 5-6 лет - разница звуков, воображение, усвоение нравственных норм - дошкольник, координация движений, музыкальный слух - мл. школьник, 6-12 лет решение проблем, 12 лет - самостоятельность, сексуальность в подростковом;

в) сензитивность обуславливает гетерохронность (разновременность) развития различных психических функций - какие-то психические функции в тот или иной период приобретают определенный акцент, развиваются в свой период, как доказательство - наличие новообразований каждого возраста. В старших возрастах формируются привычки поведения, стереотипы, сдерживающие освоение нового: в средние годы - плато, а затем спад, учитывая снижение пластичности психики. Однако существует рост акмеологических - вершина творческих, профессиональны достижений, пики зависят от условий жизни личности.

12. Акселерация (убыстрение темпов психического и физического развития) и децелерация (замедление) - характеризуют развитие человека с точки зрения филогенеза. Сравнив несколько поколений людей - их отличают увеличение темпов, скорости, но возможны и снижения - волнообразная природа, причины подобного чередования не установлены. Биологи - с физиологическим созреванием, психологи - с развитием психических функций, а педагоги - с духовным развитием и социализацией личности. волнует всех рассогласование процессов физического созревания и социализация личности. Причины: гелиогенные, алиментарные, электромагнитное, ионизирующее излучение, урбанизация (сосредоточение в городах, обилие раздражителей - темпы акселерации выше у городских детей), снижение заболеваемости детей, физическое воспитание, генетический гетерозис. Социальнообусловлена: стабильна в стабильной Европе, значительна в развитых странах. Раннее половое созревание на 4 месяца каждое 10-летие, ранняя смена зубов, раннее окостеневание скелета - конец роста у девочек в 16-17, у мальчиков в 18-19 лет, в среднем рост за 30 лет увеличился на 13-15 см, вес 10-12 (в 80-х приостановилась).

Тема данной лекции обозначает ключевые моменты во взглядах на онтогенетическое развитие психики человека.

ЛЕКЦИЯ 3. ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Понятия, принципы и закономерности психического развития объединяются в рамках теорий, весьма многочисленных к настоящему времени.

Главная проблема, на решение которой направлены усилия ученых в разных странах, является проблема соотношения наследственности и среды, роль обучения и воспитания в формировании человеческой психики. Решение этой проблемы сводилось к 3-м вариантам:

1) биологизаторская (биогенетическая) концепция (Г. Спенсер, С. Холл, Д. Болдуин,К. Бюлер и др.);

2) социологизаторский (социогенетический) подход (Э. Дюркгейм, Г. Тард, Ш. Блондель, П. Жане и др.);

3) принцип конвергенции двух факторов (В. Штерн, психоанализ, бихевиоризм, когнитивная, этологическая и гуманистическая теория)

Биогенетический подход

При всем разнообразии взглядов отдельных авторов это направление склонялось к приоритету наследственности.

1) Теория рекапитуляции. Авторы так или иначе опираются на идею рекапитуляции (от лат. recapitalatio - сжатое повторение бывшего прежде), вытекающую из биогенетического закона Э. Геккеля в отношении эмбриогенеза: онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. Этот закон был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. По его мнению, дети часто просыпаются ночью в страхе, даже в ужасе и после долго не могут уснуть. Он объяснял это атавизмом: ребенок попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один спал в лесу, подвергаясь всяким опасностям, и внезапно пробуждался. Ст. Холл считал, что игра ребенка - это необходимое упражнение для полной утраты рудиментарных и теперь уже бесполезных функций; ребенок упражняется в них подобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом, чтобы он отвалился. Ст. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества.

Эти положения Ст. Холла, естественно, вызвали критику у многих психологов. Так, С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что подобные аналогии несостоятельны: взрослый человек, как бы примитивен он ни был, вступает в отношения с природой, в борьбу за существование как готовый, созревший индивид; у ребенка совсем другие отношения с окружающей действительностью. Поэтому то, что кажется похожим, вызвано другими причинами, представляет собой другой феномен.

Однако под влиянием работ Ст. Холла изучение детской психологии многих привлекло и приняло необычайно широкие масштабы. Теоретическая несостоятельность концепции рекапитуляции в психологии была признана раньше, чем появилось критическое отношение к этой концепции в эмбриологии. Несмотря на ограниченность и наивность концепции рекапитуляции, биогенетический принцип в психологии интересен тем, что это был поиск закона. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, это была неверная теоретическая концепция, но это была именно теоретическая концепция. И если бы ее не было, еще долго не было бы и других теоретических концепций. В концепции Ст. Холла впервые была сделана попытка показать, что между историческим и индивидуальным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточно прослежена.

Теория рекапитуляции недолго оставалась в центре внимания ученых, но идеи Ст. Холла оказали значительное влияние на детскую психологию через исследования двух его знаменитых учеников - А. Гезелла и Л. Термена.

2) Нормативный подход к изучению детского развития.

А. Гезелл, (разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, которая базируется на систематических сравнительных исследованиях с применением кино-фоторегистрации возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и социальных контактов ребенка, для объективности наблюдений им впервые было использовано полупроницаемое стекло - знаменитое "зеркало Гезелла", ввел в психологию метод лонгитюдинального, продольного изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста, одним из первых использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением) в своих исследованиях ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов детского развития, сводя развитие к простому увеличению, "приросту поведения", не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, подчеркивал зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с Возрастом: чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении. Следствием применяемых им срезовых (поперечных и продольных) методов исследования было отождествление развития и роста.

А. Гезелл признавал первичную социальность ребенка. Однако, эта первичная социальность рассматривалась им чисто биологически, в плане приспособления организма к социальному окружению.

Работы А. Гезелла были критически проанализированы Л. С. Выготским, который назвал концепцию А. Гезелла "теорией эмпирического эволюционизма", раскрывающей социальное развитие ребенка как простую разновидность биологического, как приспособление ребенка в своей среде.

Социальная жизнь ребенка рассматривается современными американскими учеными вслед за Гезеллом так же, как и поведение детенышей животных - с позиций приспособления к среде. Еще Л.С. Выготский обращал внимание на то, что в американской психологии из понятия биологической эволюции полностью выводится социальная жизнь человека, а перенесение эволюционного принципа на изучение онтогенеза раскрывает "целиком и без остатка природу социального формирования личности".

Однако призыв А. Гезелла к необходимости контроля за нормальным ходом психического развития ребенка и созданная им феноменология развития (роста) от рождения до 16 лег не потеряли своего значения до сих пор.

Л. Термен в 1916 г. стандартизировал на американских детях тесты А. Бине и, расширив шкалу, создал новый вариант тестов для измерения умственных способностей, ввел понятие коэффициента интеллектуальности (1Q) и попытался на основе фактов обосновать положение о том, что он остается постоянным на протяжении жизни. С помощью тестов им была получена кривая нормального распределения способностей в популяции и начаты многочисленные корреляционные исследования, которые ставили своей задачей выявить зависимость параметров интеллекта от возраста, пола, порядка рождения, расы, социоэкономического статуса семьи, образования родителей. Л. Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдинальных исследований, которое продолжалось в течение пятидесяти лет. Термен считал одаренным ребенка с высоким коэффициентом интеллекта.

Психологи более молодого поколения (Дж. Гилфорд, Э. Торренс и др.) указали на глубокие различия между показателями интеллекта и креативностью. Основой для такого различения послужило описание Гилфордом конвергентного и дивергентного мышления.

Конвергентное мышление - решение задачи, имеющей один правильный ответ. Дивергентное мышление - решение задачи, имеющей множество ответов в случае, когда ни один из ответов не может считаться единственно правильным. Важнейшие компоненты дивергентного мышления: число ответов в течение определенного промежутка времени, гибкость, оригинальность.

На основе идей Гилфорда Торренс и его коллеги разработали в Миннесотском университете тесты творческого мышления (МТТМ) и применили их в исследовании нескольких тысяч школьников. Эти исследования показали, что дети с развитыми творческими способностями могут иметь значительно более низкие показатели коэффициента интеллекта по сравнению со своими сверстниками. Был разработан обширный проект исследования таланта. Программа исследований: изучение соотношений между интеллектом и креативностью; выявление особенностей личности креативных детей; изучение факторов окружения, влияющих на развитие творческих способностей: отношение между родителями и детьми, порядок рождения и половые различия; отношения между одаренными детьми и их сверстниками; социальные и культурные факторы. В результате огромной работы удалось с достоверностью установить лишь то, что креативность проявляется неравномерно: с интервалом в четыре года (5, 9, 13, 17 лет) исследователи единодушно отмечают спад креативности у испытуемых и связывают его с социальными и биологическими факторами. Ориентация на достижение успеха, стремление к стереотипности и конформизму в поведении, боязнь задавать вопросы, противопоставление работы как серьезной деятельности и игры как развлечения - все это тормозит развитие креативности. Использование награды за необычные ответы, соревнование между детьми, специальная тренировка и упражнение умственных способностей - стимулирует ее. В добавление к мнению Термена, считавшего, что одаренного человека характеризует упорство в доведении дела до конца, целеустремленность, уверенность в себе и свобода от лишних, отягчающих переживаний, Торренс отмечает, что одаренные дети более социально общительны, дружелюбны, сердечны и в то же время более одиноки. Они отличаются значительно более ярким самосознанием и чувством юмора. Эти дети более реактивны к раздражителям, независимы и чужды конформизму, устойчивы к стрессу и более подвержены эдипову комплексу.

Вклад А. Гезелла и Л. Термена в детскую психологию состоит в том, что они положили начало становлению детской психологии как нормативной дисциплины, которая описывает достижения ребенка в процессе роста и развития и на их основе строит разнообразные психологические шкалы. Отмечая важные результаты исследований этих ученых, необходимо подчеркнуть, что основной упор они делали на роль наследственного фактора для объяснения возрастных изменений.

Нормативный подход в исследовании детского развития составляет, по существу, классическое американское направление в изучении детства. В рамках нормативной традиции следует искать истоки интереса американской психологии к проблемам "принятие роли" и "развитие личности": так, в ней были впервые проведены исследования таких важных условий развития, как пол ребенка и порядок рождения. В 40-х и 50-х годах были начаты нормативные исследования эмоциональных реакций у детей (А. Джерсилд и др.).

В 60-е годы в нормативных исследованиях произошли новые изменения. Если раньше усилия ученых были направлены на поиск ответа на вопрос: "Как ребенок себя ведет?", то теперь встали новые вопросы: "При каких условиях?", "Каковы следствия развития?" Изменение аспектов исследования, постановка новых вопросов повлекли за собой развертывание эмпирических исследований, которые привели к открытию новых феноменов развития ребенка. Но обилие новых фактов до сих пор не привело к решению основных нормативных вопросов: как и при каких условиях происходит психическое развитие ребенка.

4) Теория трех ступеней детского развития К. Бюлера.

Исследователи в европейских странах в большей степени были заинтересованы в анализе качественных особенностей процесса развития. Их интересовали стадии или этапы развития поведения в фило- и онтогенезе. Так, после работ И. П. Павлова, Э. Торндайка, В. Келлера австрийский психолог К. Бюлер предложил теорию трех ступеней развития: инстинкт, дрессура, интеллект.

Витализм -- учение о несводимости высших форм поведения к низшим. К. Бюлер рассматривает развитие как "ряд внутренне не связанных друг с другом ступеней, которые не могут быть охвачены единым принципом". К. Бюлер связывал эти ступени, их возникновение не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием. В ходе эволюции поведения отмечается переход удовольствия "с конца на начало".

По его мнению, первый этап - инстинкты - характеризуются тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, то есть после выполнения действия. На уровне навыков удовольствие переносится на самый процесс совершения действия. Появилось понятие: "функциональное удовольствие". Но существует еще предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения задачи. Таким образом, переход удовольствия "с конца на начало", по К. Бюлеру, - основная движущая сила развития поведения.

К. Бюлер перенес эту схему на онтогенез. Проводя на детях эксперименты, подобные тем, которые В. Келер проводил на шимпанзе, К. Бюлер заметил сходство примитивного употребления орудий у человекоподобных обезьян и ребенка, и поэтому сам период проявления первичных форм мышления у ребенка он назвал "шимпанзеподобным возрастом". Изучение ребенка с помощью зоопсихологического эксперимента было важным шагом к созданию детской психологии как науки. К. Бюлер никогда не причислял себя к биогенетистам. В его работах можно найти даже критику биогенетической концепции. Однако его взгляды - еще более глубокое проявление концепции рекапитуляции, так как этапы развития ребенка отождествляются со ступенями развития животных. Как подчеркивал Л. С. Выготский, К. Бюлер пытался привести к одному знаменателю факты биологического и социально-культурного развития и игнорировал принципиальное своеобразие развития ребенка. К. Бюлер разделял с почти всей современной ему детской психологией односторонний и ошибочный взгляд на психическое развитие как на единый и притом биологический по своей природе процесс.

Много позднее критический анализ концепции К. Бюлсра был дан К. Лоренцем. Он указал, что представление К. Бюлера о надстройке в процессе филогенеза высших ступеней поведения над низшими противоречит истине. По мнению К. Лоренца, это три независимые друг от друга, возникающие на определенном этапе животного царства линии развития. Инстинкт не подготавливает дрессуры, дрессура не предшествует интеллекту. Развивая мысли К. Лоренца, Д. Б. Эльконин подчеркивал, что между стадией интеллекта и стадией дрессуры нет непроходимой грани. Навык - это форма существования интеллектуальным образом приобретенного поведения, поэтому может быть иная последовательность развития поведения: сначала интеллект, а затем навык. Если это верно для животных, то тем более это верно для ребенка. В развитии ребенка условные рефлексы возникают на второй-третьей неделе жизни. Нельзя назвать ребенка инстинктивным животным - ребенка надо учить даже сосать. К. Бюлер глубже, чем Ст. Холл, стоит на позициях биогенетического подхода, так как распространяет его на весь животный мир. И хотя теория К. Бюлера сегодня уже не имеет сторонников, ее значение в том, что она, как справедливо подчеркивал Д. Б. Эльконин, ставит проблему истории детства, истории постнатального развития. Историческое происхождение периодов детства свидетельствует о невозможности применения биогенетического принципа к характеристике детства.

4) Теория социального дарвинизма Г. Спенсера.

Спенсер утверждал, что эволюционным является развитие всех аспектов Вселенной, включая человека. Вселенная развивается согласно закону выживания сильнейших. При условии невмешательства в действие закона выживания уцелеют только лучшие индивиды и системы. По Спенсеру, люди должны развиваться, полагаясь лишь на собственные силы, - так же, как живут и приспосабливаются другие виды. Индивидуумы, коммерческие и иные институты, не способные приспособиться к среде, не отвечают принципу выживания сильнейших, и в целях улучшения всего общества следует дать им погибнуть или «уйти со сцены». При таком условии общество, в конечном счете, достигнет совершенства. Спенсер высказал точку зрения, что человеческий разум прошел длинный путь развития и приспособления, прежде чем стать таким, каков он есть. Он подчеркивал, что нервным и психическим процессам присуща приспособляемость, а всё усложняющийся человеческий опыт и, следовательно, поведение являются частью нормального эволюционного процесса. Чтобы выжить организм должен приспосабливаться.

Социогенетический подход

Рассматривает социальный фактор как определяющий в формировании психики человека. Сформировался в науке с начала 20 века под влиянием работ французской социологической школы. Его сторонники недооценивали и (или) сводили к минимуму роль наследственности, считая, что результат и содержание развития определены состоянием общественного сознания. Основным методом социализации признавалось подражание.

Понятие социализации, введенное в науку французской социологической школой: "социализация" как "очеловечивание" под влиянием воспитания, как "воздействие поколения взрослых на поколение молодых" (Э. Дюркгейм). Человек появляется на свет в качестве природного, асоциального существа. Воспитание, социализация создает в нем новое существо. Оно накладывается на биологическую природу человека, вытесняя свойственные ребенку как природному существу способы мышления. Для индивида такое воспитание выступает как давление, принуждение.

Двухфакторные теории

Это направление объединяет самые разные научные школы, теории и авторов. Общее между ними - рассмотрение ими наследственности и среды как двух основных сил, влияющих и определяющих психическое развитие ребенка. Важен не только вопрос о том, что понимать под биологическими и социальными факторами, но и вопрос об их соотношении.

В опытах Э. Торндайка (исследование приобретенных форм поведения), в исследованиях И. П. Павлова (изучение физиологических механизмов научения) подчеркивалась возможность возникновения на инстинктивной основе новых форм поведения. Было показано, что под влиянием среды наследственные формы поведения обрастают приобретенными умениями и навыками. В результате этих исследований появилась уверенность в том, что все в поведении человека может быть создано, лишь бы для этого были соответствующие условия. Однако здесь вновь возникает старая проблема: что в поведении от биологии, от инстинкта, от наследственности и что - от среды, от условий жизни? Философский спор нативистов ("существуют врожденные идеи") и эмпириков ("человек - чистая доска") связан с решением этой проблемы.

Вопрос о том, оправдывается ли теория эмпиризма или теория нативизма при объяснении феноменов детского развития, интересовал одного из основоположников гештальт-психологии - К. Коффку (Структурная психология). В своих исследованиях детского развития К. Коффка выступил против витализма К. Бюлера и механицизма Э. Торндайка (Механицизм - сведение сложного к простому. Э. Торндайк считает, что новое поведение возникает по принципу случайных действий, которые отбираются в соответствии с законом эффекта.). По его мнению, система внутренних условий совместно с системой внешних условий определяет наше поведение. Поэтому развитие заключается не только в созревании, но и в обучении. К. Коффка считал, что поведение только тогда будет полностью описано, когда будут известны обе его стороны, и только такое описание позволит перейти к объяснению поведения. По мнению К. Коффки, надо изучать не только то, что ребенок делает, его внешнее поведение, но и его внутренний мир - мир его переживаний. Это и есть основной метод исследования К. Коффки, названный им психофизическим.

1) Принцип конвергенции двух факторов В. Штерна.

В. Штерн считал, что психическое развитие - это не простое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий. Это - результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. В. Штерн писал, что ни об одной функции, ни об одном свойстве нельзя спрашивать: происходит ли оно извне или изнутри? Закономерен лишь вопрос: что именно происходит в ней извне и что изнутри? Потому что в ее проявлении действуют всегда и то, и другое, только всякий раз в разных соотношениях.

За проблемой соотношения двух факторов, которые влияют на процесс психического развития ребенка, чаще всего скрывается предпочтение фактора наследственной предопределенности развития. Но даже и в том случае, когда исследователи подчеркивают примат среды над наследственным фактором, им не удается преодолеть биологизаторский подход к развитию, если среда обитания и весь процесс развития трактуется как процесс приспособления, адаптации к условиям жизни.

В. Штерн, как и другие его современники, был сторонником концепции рекапитуляции. Часто упоминаются его слова о том, что ребенок в первые месяцы младенческого периода с еще неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии благодаря развитию схватывания предметов и подражанию, он достигает стадии высшего млекопитающего - обезьяны; в дальнейшем, овладев вертикальной походкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней человеческого состояния; в первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; затем следует поступление в школу, которое связано с овладением более высокими социальными обязанностями, что соответствует, по мнению В. Штерна, вступлению человека в культуру с ее государственными и экономическими организациями. Простое содержание античного и ветхозаветного мира наиболее адекватно в первые школьные годы детскому духу, средние годы носят черты фанатизма христианской культуры, и только в периоде зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культуры нового времени. Уместно вспомнить, что достаточно часто пубертатный возраст называют возрастом просвещения. Стремление рассматривать периоды детского развития по аналогии с этапами развития животного мира и человеческой культуры показывает, как настойчиво исследователи искали общие закономерности эволюции.

Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием икс элементов наследственности и игрек элементов среды. Это самая распространенная концепция в современной психологии. До сих пор психологи продолжают взвешивать два этих фактора. Все современные теории отличаются друг от друга только тем, как они трактуют взаимодействие наследственности и среды, созревания и научения, биологии и культуры, врожденных и приобретенных способностей в ходе психического развития. Разные трактовки роли опыта в динамике поведения ставят одну из ключевых проблем психологии - проблему активности субъекта в процессе развития. По мнению многих исследователей, важное значение имеет также и время, когда осуществляется то или иное воздействие среды. Проблема факторов развития породила интерес психологов к проблеме сензитивных периодов детского развития.

2) Психоаналитический подход.

Теория психоанализа З. Фрейда

За рамки концепции двух факторов развития не удалось выйти даже такому выдающемуся ученому, как 3. Фрейд. 3. Фрейд разработал метод анализа психических явлений, который с неизбежностью привел его к пониманию значения бессознательных переживаний детства в жизни взрослой личности. Метод психоанализа позволил 3. Фрейду создать структурную теорию личности, в основе которой лежит конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества.

По 3. Фрейду, всякий человек рождается с врожденными сексуальными влечениями. Они первичны и обнаруживают себя с первого дня жизни. Эта внутренняя психическая инстанция -- "Оно" - существует уже на начальной, оральной, стадии развития, в течение которой психическая жизнь ребенка связана, в основном, с удовлетворением потребности в пище. В реальной жизни способы удовлетворения индивидуальных влечений наталкиваются на запреты. Под их влиянием "Оно" выделяет из себя маленький кусочек "Я". За оральной стадией следует анальная стадия. Акты дефекации составляют ту деятельность, в которой инстинктивные влечения должны быть удовлетворены. Здесь запреты родителей становятся еще больше, и "Я" все больше дифференцируется. Наступает такой период в жизни человека - фаллическая стадия -, когда удовлетворение сексуальных потребностей начинает связываться со взрослым человеком. Возникает Эдипов комплекс. Появляются не только физические запреты, но и моральные сентенции. Ребенок вынужден ограничивать свои сексуальные влечения новой инстанцией - инстанцией "Сверх-Я", которая ограничивает наши влечения до самой старости. На "Я" давит "Оно" и "Сверх-Я". Это типичная схема двух факторов развития, но она интересна тем, что здесь средовые влияния вытесняют сексуальные влечения - они находятся с ними в антагонистических, противоречивых отношениях. Последним двум стадиям - латентной и генитальной - Фрейд уделил мало внимания. Он утверждал, что основные личностные характеристики человека закладываются в возрасте 5-6 лет.

В понимании отношений "ребенок - взрослый", "ребенок - общество" 3. Фрейд наметил основные ориентиры. По 3. Фрейду, общество - источник всевозможных травм (рождения, отнятия от груди и т.п.). На этой основе возникла теория развития как теория детских травм. По 3. Фрейду, отношения "ребенок - взрослый", "ребенок - общество" с самого начала антагонистические. Отсюда и возникает проблема включения ребенка в общество - проблема социализации личности.

Периодизация психосексуального развития.

1. На оральной стадии (до 18 мес.) эрогенная зона (источник удовольствия)- слизистая рта и губ. Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, в отсутствии пищи - собственный палец или какой-либо предмет. Действия: сосание, глотание, кусание. Поскольку абсолютно все желания младенца не могут быть немедленно удовлетворены, появляются первые ограничения, и кроме бессознательного, инстинктивного начала, названного Фрейдом «Оно» развивается вторая инстанция - «Я». Формируются такие черты личности, как ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым. На этой стадии складываются установки в отношении другим людей - установки зависимости, опоры или независимости, доверия. Мать пробуждает сексуальное влечение, учит его любить. Если стимуляция недостаточна - фиксация на оральной стадии - беспомощьность, доверчивость, нуждающимся в одобрении. Во второй половине года прорезывание зубов, акцент на кусании и жевании - фиксация на орально-садистской фазе оральной стадии - любовь к спорам, цинично-потребительское отношение к другим, пессимизм

2. На анальной стадии (1-3 г.) связана с возникновением Эго, эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника (приятные ощущения от работы кишечника, от выделительных функций, интересом к собственным фекалиям). Ребенка в это время приучают к туалету, опрятности, возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка начинает формироваться последняя, третья инстанция - «Сверх-Я» как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть. Внимание к состоянию ребенка, поощрение детей к регулярному опорожнению кишечника, эмоциональная поддержка опрятности - определяет личностное здоровье и даже гибкость. Излишняя строгость и требовательность вызывает протестные тенденции в виде удерживания или выталкивания. Фиксация: анально-удерживающий тип (упрямость, скупость, методичность) и анально-выталкивающий (беспокойство, импульсивность, склонность к разрушению).

3. Фаллическая стадия (3-6 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Рассматривает и исследует гениталии, интересуется вопросами появления детей и половыми отношениями. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс - обладать матерью, устранить отца, страх наказания - страх кастрации - всегда амбивалентные чувства: любовь/ненависть к отцу, вытесняетсвои сексуальные желания относительно матери, идентифицируется с отцом - становление Супер-Эго), девочки к матери (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования «Сверх-Я». Зарождаются новые черты личности - самонаблюдение, благоразумие и др.

4. Латентная стадия (6-12 лет) как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка (сексуальное затишье). Влечения, исходящие из «Оно», хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями чаще своего пола, школьное обучение, спорт и т.д.

5. Генитальная стадия (12-18 лет) соответствует собственно половому развитию ребенка (пубертат - биологически созрел). Аутоэротизм исчезает, появляется интерес к другому сексуальному объекту. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общению. Прилив сексуальных и агрессивных побуждений возрождает комплекс Эдипа. Биологическое начало - «Оно» - усиливает свою активность, и личности подростка приходиться бороться с его агрессивными импульсами, используя импульсы психологической защиты. Главная задача этой стадии - освобождение от авторитета родителей и привязанности к ним. Генитальный характер - идеальный тип личности, уровень зрелости. Необходимое качество - способность к гетеросексуальной любви без чувства вины или конфликтных переживаний.

Детский анализ М. Клейн и А. Фрейд

В последние годы жизни 3. Фрейда возникли два основных направления в психоаналитическом изучении ребенка. Одно было сосредоточено в Лондоне, другое - в Вене. М. Клейн руководила лондонской группой. Со своими сотрудниками она начала психоанализ маленьких детей в возрасте двух лет, по отношению к которым нельзя применить метод свободных ассоциаций, поскольку они еще плохо владеют речью и не обладают рефлексией. Поэтому М. Клейн использовала игру в куклы в качестве заместителя свободных ассоциаций взрослых.

Дочь 3. Фрейда, Анна Фрейд (Венская школа), в то время работала в основном с детьми младшего школьного и подросткового возраста. В своей психоаналитической практике она дополнила обычный подход "через речь" изучением невербального поведения ребенка. А. Фрейд также считала, что игра детей может стать отправной точкой для исследования скрытых переживаний ребенка. Позднее уже в СЩА метод интерпретации детской игры был использован для диагностических целей. Начиная с середины 30-х годов, в зарубежной психологии игровая терапия стала стандартной процедурой детской психоаналитической практики. Так методы психоанализа включились в экспериментальное изучение детского развития. А. Фрейд подвергла существенному пересмотру ортодоксальную психоаналитическую теорию, расширив роль эго и допустив его независимое от ид функционирование.

Теория привязанности Джон Боулби и Марии Эйнсворт (психоанализ+этологический подход).

Центральное место в теории, как и у З. Фрейда, отводится ранним отношениям с близкими взрослыми, опыт этих отношений определяет дальнейший ход психического развития. Эти отношения не источник физического удовольствия, как у З. Фрейда, а обеспечение защиты и безопасности. Привязанность - генетический механизм (как у животных инстинкт защиты потомства от неблагоприятных факторов среды). Эволюционный механизм - в ситуациях потенциально опасных ребенок ищет близости с матерью (эволюционный - этологический подход). Опыты Харлоу с макаками-резусами.

надежная привязанность чувство безопасности

опыт ранних отношений с матерью

ненадежная привязанность чувство собственной

незащищенности, уязвимости

Непредсказуемое, непоследовательное поведение матери приводит к формированию тревожно-амбивалентного характера.

Проверяется тестом «незнакомая ситуация» М. Эйнсворт (ребенка одного приглашают в незнакомую комнату с разнообразными стимулами) - в случае надежной привязанности активная познавательная позиция, отсутствие страха перед незнакомым человеком, радость при виде мамы.

Привязанность как мотивационно-поведенческая система складывается к концу первого года жизни и является базисом развития. Формируется психологическое образование - внутренняя рабочая модель (Боулби) - неразрывная взаимообусловленная связь себя и другого, восприятие себя и другого человека через эти отношения (Я - любимый, умный, смелый - Взрослый - источник любви, защиты, уважения; Я - нелюбим, отвергнут, ни на что не способен - Взрослый - источник страха, опастности. Следовательно, отношение к себе и представления о себе формируется через отношение к близким взрослым (матери).

Привязанность включает 2 тенденции: 1) стремление к познанию внешнего мира, риску, опасности; 2) стремление к защите, безопасности (первая уводит от матери в неизвестный мир, вторая возвращает). Эти тенденции неразрывны: чем надежнее и безопаснее привязанность, тем выше познавательная активность ребенка, т.е. от сформированной привязанности зависит развитие познавательных и коммуникативных способностей ребенка.

Концепция психосоциального (эпигенетического) развития жизненного пути личности Э. Эриксона (Эгопсихология)

Концепция психоанализа, преобразована в концепции психосоциального развития жизненного пути личности Э. Эриксона, где сделан акцент на концепции Я индивида.. По признанию современников он расширил фрейдовскую концепцию, вышел за ее рамки. Вслед за 3. Фрейдом он принимает неосознанную мотивацию, стадиальность созревания, но посвящает свои исследования главным образом процессу социализации, включению ребенка в общество. - Основное внимание - нормальному здоровому личностному развитию, рост компетентности человека во взаимодействии с социальным окружением (психосоциальные задачи в разных культурах универсальны для всего человечества (выработка трудолюбия), хотя способы их решения могут значительно различаться.). Подчеркивал значимость исторического и культурного контекста развития личности, несводимость к индивидуальным взаимосвязям с родителями в раннем возрасте.

Идентичность личностная - набор черт или индивидуальных характеристик, которая делает человека подобным самому себе и отличным от других людей, это самая сердцевина, ядро личности.

Эго-идентичность - субъективное чувство целостности собственной личности, непрерывности и устойчивости собственного Я.

Групповая идентичность - чувство принадлежности к данной социальной группе.

У Фрейда стадии назывались «психосексуальными», а понятие «сексуальный отражало его акцент на биологическом удовольствии. Эриксон чаще употребляет понятие «социальное», подчеркивая влияние на развитие человека социальных, исторических и культурных факторов. На каждой из 8 стадий ребенок испытывает специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания, психики. Эриксон полагал, что если эти конфликты разрешаются успешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности. Указанные 8 стадий люди проходят с разной скоростью и с различным успехом, неудачное разрешение кризиса на какой-то из них приводит к тому, что при переходе на новую стадию у человека сохраняется необходимость решать противоречия, свойственные не толдько данной, но и предыдущей стадии, но в таком случае это дается гораздо труднее. Однако и по этой концепции общество оказывает влияние на развитие личности по бихевиористской модели - по принципу "плюс - минус подкрепление". Если индивид оправдывает надежды общества, он включается в него, если нет - отвергается.

Концепция жизненного пути личности (со всеми стадиями)

Теория ролей Джорджа Мида.

Развитие личности зависит от ролей, выполняемых в обществе. Сознание имеет инструментальную природу, т.е. является средством приспособления к среде. Но предполагал, что человеческое Я изначально социально и формируется в ходе социального взаимодействия. Решающее значение при этом принадлежит овладению системой символов и принятию на себя роли другого (что достигается ребенком в ходе игры), а в дальнейшем - «обобщенного другого». Высшей стадией социализации является формирование социального рефлексивного Я, отражающего совокупность межиндивидуальных взаимодействий и способного становиться объектом для самого себя. Внешний социальный контроль врастае в личность изнутри и приобретает форму внутреннего самоконтроля.

3) Бихевиористский подход.

Это направление имеет глубокие корни в эмпирической философии и наиболее соответствует американским представлениям о человеке: человек есть то, что делает из него окружение, его среда. Это направление в американской психологии, для которого понятие развития отождествляется с понятием научения, приобретения нового опыта. Большое влияние на разработку этой концепции оказали идеи И. П. Павлова. Американские психологи восприняли в учении И. П. Павлова идею о том, что приспособительная деятельность характерна для всего живого. Обычно подчеркивают, что в американской психологии был ассимилирован павловский принцип условного рефлекса, который послужил толчком для Дж. Уотсона к разработке новой концепции психологии. Известно, что И. П. Павлов настойчиво отвергал любые попытки объяснить результаты опытов с условными рефлексами ссылками на субъективное состояние животного. Американские ученые восприняли феномен условного рефлекса как некое элементарное явление, доступное анализу, нечто вроде строительного блока, из множества которых может быть построена сложная система нашего поведения. Гениальность И. П. Павлова, по мнению американских коллег, состояла в том, что ему удалось показать, как простые элементы могут быть изолированы, подвергнуты анализу и проконтролированы в лабораторных условиях.