Возрастная и педагогическая психология

Другие эмпирические исследования привели к признанию в качестве необходимых таких характеристик среды жизнедеятельности ребенка, как наличие а) убежища от сверхсильной стимуляции (уголка, где ребенок мог бы находиться в безопасности, если среда слишком требовательна к нему), б) ответоспособных игрушек (игрушек с нефиксированной функцией, с которыми можно играть по-разному -- например, заводные игрушки под это определение не подходят) и в) предсказуемости шума -- т.е. наличие достаточной информации для того, чтобы прогнозировать изменение средовых условий, в частности, решений взрослых .

Во многом это направление пересекается с этологическими исследованиями; в России к нему тяготеют работы Б. А. Душкова.

Второе направление, «субъектное», признает взаимодействие и взаимопроникновение субъекта и среды, которое также, в свою очередь, изменяется в онтогенезе. Один из сторонников средово-го подхода, Дж. Вулвилл, отмечая изменение меры активности субъекта, предложил четыре модели взаимодействия субъекта и среды. Модель «больничной койки» характерна для первых месяцев жизни человека, отмеченных его почти полной пассивностью. В модели «луна-парка» объекты среды уже могут выбираться ребенком, но их влияние остается неизменным. В модели, названной «соревнованием пловцов», субъект следует своему пути, а среда -- лишь контекст жизни. И, наконец, модель «теннисного мяча» характеризуется постоянным взаимодействием между субъектом и средой. Итак, чем моложе человек, тем более сильным оказывается воздействие среды; но по мере взросления его субъектность усиливается и он начинает выбирать или преобразовывать среду сам.

Наиболее последовательно «субъектное» направление представлено в работах И. Альтмана, который в своей концепции приватности соединил характеристики пространственного поведения и переживаний. Понятие приватности он определил как селективный контроль доступности человеческого «Я», как синтез стремления быть в контакте и вне контакта с другими. Таким образом, основой этого определения является именно субъектность: примечательно, что еще Ж. Пиаже определял развитие «Я» как отделение себя от физической и социальной среды.

Приватность предполагает наличие других людей и возможность общаться с ними, но также и отказ от этого общения. Так как дети подчиняются взрослым, их потребность в уединении очень высока. Исследования показывают, что «чувство стесненности» возникает не там, где живет многочисленная семья, а там, где нет уважения к праву других на уединение, т.е. где постоянно нарушаются границы. Эмпирические данные свидетельствуют, что дети с большей возможностью приватности обладают более высокой самооценкой, самоуважением, доверием к себе и креативностью по сравнению с теми, жизнь которых всецело публична и контролируется взрослыми. Отмечается также, что в условиях многонаселенного жилища увеличивается время, которое ребенок проводит за одиночными играми, таким образом устанавливая психологические границы в отсутствие границ территориальных.

Очевидно, что на разных этапах жизненного пути понятие приватности относится к разным явлениям объективного бытия, но везде подразумевает возможность личного контроля над контактами. Качество супружеских и соседских отношений тоже во многом определяется признанием автономии и права партнера по общению на приватность; отмечаются и тендерные особенности установок на средовые условия: мужчины более чувствительны к стесненности, чем женщины, но легче по сравнению с ними переживают конфликтные ситуации в условиях стесненности.

Таким образом, средовые условия всегда имеют социальный подтекст, действуя на людей посредством их ролей и деятельности, социальных ценностей, субкультуры в целом. Попытка динамического ценностного анализа среды представлена в работах У. Бронфенбреннера, сосредоточившегося на структурировании социальных контактов человека. По его мнению, среда содержит два основных измерения: это виды деятельности, в которые вовлечен человек, и характеристики наставников (учителей), которых он выбирает для себя в течение всей жизни. На разных стадиях развития человек, естественно, меняет свою среду, причем в течение жизни роль собственной активности в формировании среды постоянно увеличивается.

У. Бронфенбреннер представил модель среды как систему из четырех концентрических структур. Микросистема -- это структура деятельностей, ролей и межличностных взаимодействий в данном конкретном окружении. Иными словами, даже применительно к двум близнецам мы не можем признавать идентичность среды развития, потому что к ним предъявляются разные требования, разные ожидания, так как один из них неминуемо оказывается старшим, а другой -- младшим. Мезосистема -- структура взаимоотношения двух и более сред (семья и работа, дом и группа сверстников). Так, если брат и сестра ходят в одну школу, но сестре разрешают приводить домой подруг, а брату запрещают, то мезосистема их жизнедеятельности будет различаться. Экзо-система -- это среда, в пространстве которой происходят значимые события (круг общения). Так, дети могут ходить в одну и ту же школу, но при этом круг одноклассников может быть значимым для одного и безразличным -- для другого, все важные жизненные события которого происходят, например, в драмкружке. И, наконец, макросистема -- субкультура (ценности, законы и традиции, которым следует человек).

У. Бронфенбреннер полагал, что макросистема играет решающую роль в образе жизни человека, подчиняя себе все «внутренние» системы. Так, понятно, что если в стране не поощряется рождаемость и не предоставляется отпуск по уходу за ребенком, то ребенок будет расти в условиях материнской депривации, а микро-, мезо- и экзосистемы могут оказаться недостаточными, чтобы это компенсировать. С другой стороны, независимо от частных внешних условий, основные составляющие образа жизни и мировоззрения сохраняются в субкультуре.

Итак, экологический подход в качестве движущей силы психического развития рассматривает среду, которая изменяется в соответствии с меняющимися потребностями человека и является средством стимуляции и раскрытия человеческих способностей. Сильными сторонами экологического подхода являются стремление к системности и контекстуальности, внимание к естественным закономерностям онтогенеза, свобода от манипулятивных тенденций лабораторного исследования, постановка проблемы «экологической валидности» проводимых в психологии развития экспериментов. Недостатками же являются противоречивость богатых эмпирических данных и несколько натуралистическое толкование среды, понимаемой все же не как источник, а как обстановка развития, однако этот недостаток преодолевается благодаря попыткам объединения психологии среды и психологии субъекта.

Этологический и экологический подходы позволяют выделить наиболее напряженные с точки зрения созревающих потребностей моменты онтогенеза, которые особенно сензитивны к средовым влияниям и потому могут быть рассмотрены как наиболее информационно значимые «точки бифуркации» в терминах синергетики и теории хаоса. Научно обоснованная подготовка к преодолению таких моментов, позволяющая гармонизировать психическое развитие, -- пока еще не решенная проблема.

Параметры развития ребенка и их понимание в разных научных концепциях

Л. С. Выготский и его школа

Гипотеза о происхождении высших психических функций.

Утверждал не биологическое понимание высших психических функций (произвольная память, логическое мышление, понятия, речь). Стремился выявить конкретный механизм влияния социальной среды в их формировании. Выделял низшие (элементарные - фаза натурального развития) (ощущение, восприятие, механическое запоминание, непроизвольное внимание.) и высшие психические функции (фаза культурного развития). Главное различие - в уровне произвольности: низшие не поддаются регуляции со стороны человека, а высшие могут управляться сознанием. Сознательная регуляция связана с опосредованным характером ВПФ: возникает дополнительная связь через опосредующее звено - стимул-средство или знак.

Знаки (стимул-средство) - это психические орудия, которые в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак - любой условный символ, имеющий определенное значение. В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим человеком (узелок на платке, палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Универсальный знак - слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций - это механизм интериоризации (вращивания) знаков как средств регуляции психической деятельности. ВПФ ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь в последствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями. «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая.»

Специфика детского развития в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Обучение не тождественно развитию (развитие - процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях). Оно создает зону ближайшего развития, т. е. пробуждает у ребенка и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта. Определение обоих уровней развития - актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития - составляют вместе то, что Л. С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Он считал, что человеческое сознание - не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений.

В конце 30-х годов психологи Харьковской школы (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, П Я. Гальперин, Л. И. Божович и др.) показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования А. В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности), В. И. Аснина (то же самое у нормальных детей), А. Н. Леонтьева (исследования световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П. Я. Гальперина (изучение различий вспомогательных средств животных и орудий человека) позволили с разных сторон подойти к представлению о том, что в действительности является движущей силон психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.

Есть существенное различие между понятием "обучение" и понятием "деятельность". В термине "обучение" приставка "об" несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие "деятельность" подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая "пересадка" знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, введение понятия "деятельность" переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития. Процесс развития - это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды - это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Теория деятельности А. Н. Леонтьева.

А. Н. Леонтьев углубил разработку идеи Л. С. Выготского о ведущем типе деятельности. Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка - фундаментальный вклад советских ученых в детскую психологию.

Предметом глубокого анализа в работах А.Н. Леонтьева являются понятия приспособления и присвоения. Различие между ними, по мнению ученого, заключается в том, что биологическое приспособление - это изменения видовых свойств врожденного поведения, которые передаются путем наследственности, а присвоение - воспроизведение исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей, способов поведения. Процесс присвоения социального опыта осуществляется в деятельности ребенка, которая протекает в практическом и речевом общении с окружающими людьми, в совместных действиях с ними. Присвоение наиболее эффективно в специально организованной деятельности, называемой учением, в процессе которой он овладевает систематизированными знаниями, умениями и навыками.

А. Н. Леонтьевым были подробно описаны условия развития. Это морфофизиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врожденны, они формируются, причем первая потребность - потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

Согласно теории деятельности А. Н. Леонтьева всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз - от деятельности к функции.

Исследования Л. И. Божович

Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А. Н. Леонтьева и продолжена в исследованиях Л. И. Божоиич и ее сотрудников. Ею разрабатывались проблемы, связанные с формированием личности ребенка. На основе теоретических и экспериментальных исследований был сделан вывод о том, что воспитание ребенка - это формирование его жизненной позиции, которая требует определенной организации как поведения, так и мотивационной сферы. Наиболее подробно Божович изучает мотивационно-потребностную сферу детей и подростков. Исследования этого цикла были начаты с изучения учебной деятельности школьников, в них было выявлено соотношение на разных возрастных этапах широких социальных мотивов учения и мотивов, идущих непосредственно от учебной деятельности. В дальнейшем изучалось развитие мотивов и потребностей в онтогенезе, их место и роль в формировании личности ребенка, их функции в поведении и деятельности. В ряде работ Л. И. Божович и ее сотрудников изучалась проблема аффективной сферы личности ребенка. Исследование детских аффективных переживаний помогло выявить и охарактеризовать аффект неадекватности, проявляющийся в эмоциональных вспышках ребенка, его упрямстве. По мнению исследователей, это объясняется столкновением двух разнонаправленных мотивационных тенденций. Были также вычленены воспитательные воздействия, ведущие к ликвидации аффективных переживаний.

Следующий шаг в развитии идей Л. С. Выготского был подготовлен работами Л. Я. Гальперина и А. В. Запорожца, посвященными анализу строения и формированию предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Так началось чрезвычайно продуктивное исследование функционального развития психики ребенка, предсказанное Л. С. Выготским. Актуальным стал вопрос о соотношении функционального и возрастного генеза психических процессов.

А.В. Запорожцем наиболее подробно была разработана, как в теоретическом, так и в экспериментальном плане, проблема формирования произвольных движений. Он пришел к выводу, что любой акт деятельности состоит из двух фаз - ориентировочной и исполнительской. Были выявлены формы ориентировочных компонентов деятельности и закономерность их функционального и генетического развития. В результате исследований были также сделаны следующие выводы: внутренние формы ориентировки происходят из внешних: психические процессы - это ориентировочные действия, выполняемые во внутреннем плане. Исходя из этой позиции он рассматривает психические процессы следующим образом: перцептивные - действия, направленные на выделение и фиксацию внешних свойств предметов; интеллектуальные - действия, ведущие к выделению и обобщению отношений; эмоциональные - действия, с помощью которых происходит оценка смысла ситуации для индивида. Формирование всех действий происходит от внешних ориентировочных действий к внутренним. По мнению Запорожца, ребенок в своем развитии проходит ряд своеобразных периодов детства. Основные новообразования в умственном развитии: раннее Детство - перцептивные действия; дошкольный возраст - уровень воображаемых преобразований в плане наглядно-образного мышления; школьный - умственные действия осуществляются с помощью знаковых систем в плане понятийного мышления.

Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

Формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция формирования. Однако, все, что получено с ее помощью, выступает как лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторного эксперимента с реальным онтогенезом. Проблема соотношения экспериментального генеза с реальным генезом - одна из самых серьезных и до сих пор нерешенных. На ее значение для детской психологии указывали А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит в том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы личности, а эмоционально-волевые процессы и потребности оставались вне экспериментального исследования.

Концепция учебной деятельности - исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

В этих исследованиях разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни - путем создания экспериментальных школ.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов исходят из положения о том, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет через содержание усваиваемых ребенком знаний. Поэтому они формируют у детей обобщенные приемы и способы познания, овладевая которыми ребенок успешно усваивает учебный материал.

В концепции Д. Б. Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д. Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно, На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, общественная природа. Человек - носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека - это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны,- на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития

Д. Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить системе "ребенок в обществе", а не "ребенок и общество", чтобы не противопоставлять его социуму. Если рассматривать формирование личности ребенка в системе "ребенок в обществе", то радикально меняется характер взаимосвязи, да и само содержание систем "ребенок - вещь" и "ребенок - отдельный взрослый", выделенных европейской психологией как две сферы детского бытия. Д. Б, Эльконин показывает, что система "ребенок - вещь" по сути, есть система "ребенок - общественный предмет", так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства объекта; последние служат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.

Система "ребенок-взрослый" превращается, по Д. Б. Эльконину, в систему "ребенок - общественный взрослый". Это происходит потому, что для ребенка взрослый - носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах "ребенок - общественный предмет" и "ребенок - общественный взрослый" представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка.

Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.

Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.

Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" - кризису.

Кризис. Кризисы - переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Раскрыть психологическую сущность кризиса - значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.

Гипотеза Д. Б. Эльконина творчески развивает учение Л. С. Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности.

Эльконин, развивая представления Выготского о детском развитии, рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир - мир предметов и мир человеческих отношений. Соответственно, по Эльконину, ребенок включен в 2 системы отношений: «ребенок - вещь» и «ребенок - взрослый». Нужны способы взаимодействия, а для второй системы еще и знания о человеческих отношениях и нормах поведения. Хотя процесс внутри этих систем един, осваивает их ребенок в деятельностях разного типа. Эльконин открыл закон чередования разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, позволяющей ориентироваться в системе отношений, следует деятельность другого типа, в которой усваивается ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими ориентациями происходит накопление противоречий, которые являются по сути достижениями развития и перерастают ССР, приводя к взрыву - кризису. Кризисы 3 и 11 лет - кризисы отношений, открывается ориентация в человеческих отношениях, кризисы 1 года и 7 лет - кризисы мировоззрения, открывают ориентацию в мире вещей.

Младенческий 0 - 1 год непосредственно эмоциональное общение

Сфера «ребенок - взрослый», личност. Кач.

Ранний 1 - 3 лет предметная (предметно-манипулятивная)

Сфера «ребенок - предмет», психич. Проц.

Дошкольный 3 - 6-7 лет игровая

Сфера «ребенок - взрослый», личност. Кач

Мл. школьный 6-7 - 10 лет учебная

Сфера «ребенок - предмет», психич. Проц

Подростковый 10 - 13-14 лет интимно-личностное общение

Сфера «ребенок - взрослый», личност. Кач

Ст. школьный 15 - 17 лет учебно-профессиональная деятельность

(1 ступень юности) Сфера «ребенок - предмет», психич. Проц

Проблема формирования психики по С. Л. Рубинштейну

С.Л. Рубинштейн в книге «Основы общей психологии» ученый подробно остановился на проблеме формирования психики. Основной закон развития психики, по его мнению, заключается в том, что дети созревают и развиваются, лишь воспитываясь и обучаясь. Это значит, что ребенок под руководством взрослых усваивает достижения человеческой культуры, и это определяет его движение вперед. Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием, которым человек овладевает в онтогенезе.

Очень важным для понимания развития психики является проблема единства сознания и деятельности, впервые поставленная в отечественной психологии С.Л.Рубинштейном. Ученый указывал, что деятельность обусловливает формирование психики, психических процессов и свойств человека, а они, осуществляя регуляцию деятельности, - условие ее выполнения. Деятельность и психика так тесно взаимосвязаны, что появляется возможность анализировать психику путем изучения человеческой деятельности, в которой она формируется и раскрывается. Сознание и поведение, по С.Л.Рубинштейну, развиваются внутри конкретных форм деятельности (игры, учебного, а затем и производительного труда), посредством которых ребенок активно включается в окружающий мир.

В теории "первоначального очеловечивания" И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова намечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей.

Стратегия формирования психических процессов - одно из достижений советской детской психологии. Это наиболее адекватная стратегия для современного понимания предмета детской психологии. Благодаря стратегии формирования психических процессов удается проникнуть в суть психического развития ребенка. Но это не означает, что другими методами исследования можно пренебречь. Любая наука идет от феномена к раскрытию его природы.

Материал данной темы раскрывает существующие в зарубежной и отечественной психологии взгляды на детерминанты психического развития, этапы онтогенеза и их качественное своеобразие.

ЛЕКЦИЯ 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕОСОБЕННОСТИ МЛАДЕНЧЕСКОГО И РАННЕГО ПЕРИОДОВ ОНТОГЕНЕЗА

Кризис новорожденности.

Перинатальные психологи рекомендуют рожать в теплой эмоциональной обстановке, для формирования глубоких эмоциональных психологических связей в руки отца, на грудь матери, вовремя сформировать психологические связи с членами семьи.

Когда ребенок приходит в этот мир, переживает кризис новорожденности. Психоаналитики говорят, что это первая травма настолько сильна, что вся последующая жизнь проходит под знаком этой травмы. Это спорно: у ребенка еще отсутствует психическая жизнь, а крик - это переход к новой форме дыхания. Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери (переходит от паразитарного типа существования к форме индивидуальной жизни). «Так хорошо нам уже больше не будет» тепло, темно, нет звуков, околоплодные воды - условия становятся иными: холод (температура ниже на 10-15 градусов), яркая освещенность, воздушная среда (при плаче новорожденного легкие раскрываются, воздух сухой - боль как от 10 ножей), смена типа питания. Крик ужаса от прихода в этот мир, где непросто и совсем не так, как у матери.

Особое значение сегодня придается явлению бондинга - форму раннего контакта с ребенком сразу после рождения - в первые 1,5 часа запускается сензитивный период врожденного механизма формирования привязанности у ребенка и по отношению к ребенку. Телесный контакт, поглаживание, пристальное разглядывание - запускающее устойчивое теплое, интуитивное отношение.

В результате адаптации к новым условиям - физиологическая потеря в весе, по ней ориентируются педиатры - до периода, когда вес станет набирать. У психологов - до появления социальной улыбки - (4-5 нед.) ротовое внимание (губы вытягиваются вперед и глазной контакт на ласковый голос и улыбку матери), «комплекса оживления» (3 мес.). Тяжелее адаптируются мальчика - ниже адаптивный потенциал и стрессоустойчивость.

Кризис новорожденности - от рождения до 2 мес. - переход от внутриутробного к внеутробному образу жизни, полная зависимость от взрослого. Социальная улыбка как начало индивидуальной психической жизни.

Имеются врожденные качества: человеческое строение, строение г\мозга, анализаторов, нервные волокна еще не миелинизированы, поэтому в силу иррадиации возбуждения плач возникает по любому поводу. Чем раньше мама может дифференцировать плач (от боли, от голода, от сырости), тем умнее. У ребенка первых двух недель единственное очевидное выражение эмоций - реакция неудовольствия на дискомфорт или насильственное пробуждение. Положительных эмоциональных реакций отследить не удается - удовлетворение потребностей приводит к успокоению и засыпанию ребенка.

Приспособиться к новым чуждым условиям позволяет система безусловных рефлексов: рефлексов, обеспечивающих работу основных систем организма (дыхательный, сосудодвигательный), пищевые (сосательный), защитные (при прикосновении к векам закрывает глаза, зажмуривается при ярком свете), и ориентировочные (И.П. Павлов «Что такое?» с первых дней на звуки - это предтеча всех психических процессов, зачаток внимания, который обуславливает развитие всех психических процессов. Каких? Внимание как бы открывает дверь в мозг, который чист). Сон (спит 80 процентов времени) - охранительное торможение, торможение преобладает над возбуждением

- охраняет НС от огромного потока информации, которая поступает: руки мамы, складка на одежде, звук, яркий свет. Некоторые атавистические («обезьяний» Робинсона - цепко схватывает пальцы мамы, вложенные в ладонь - отмирает на втором месяце), спонтанного ползания - выложен на живот - голову в сторону и ползет без помощи рук, Бауэра - ладонь к подошвам, когда выложен на живот - ползет активнее) угасают на протяжении первого года жизни. К концу 1 месяца появляются условные - ребенок реагирует на позу кормления.

Для нормального развития необходимо нормальное окружение, любящее, внимательное, самое главное ощущение - потребность в тактильном контакте: прижат, взят на руки, таким образом снимается тревожность от периода родов. Чем больше стимулов из среды, тем лучше развивается. Если жизненно-важные потребности (еда, вода, сухость), потребность в теплых эмоциональных отношениях (сначала односторонне впитывает любовь) удовлетворены, на втором месяце жизни появляется первая социальная реакция - «комплекс оживления», т.к. направлена на взрослого, который ухаживал за ним, удовлетворяя его потребности (не обязательно мать), ребенок адресует, демонстрирует радость (положительные эмоции по отношению к близкому) по поводу его появления. Депривированы (лишение) дети детских домов вплоть до госпитализма (высокая тревожность, замедленное психическое развитие, болезни, вплоть до беспричинной смерти).

Комплекс оживления состоит: двигательное оживление (руки, ноги), вокализации (предтеча гуления), попытка поймать взглядом (глаза в глаза), улыбка (была и ранее на состояние комфорта, при засыпании, но не на человека). Пытается управлять поведением взрослых - улыбается, подмигивает - ищет и творит тот диапазон реакций, чтобы вызвать и удержать внимание взрослого, заставить побыть рядом. Если вложено большое количество ласки, тепла - эта потребность в общении возникает достаточно рано, следовательно, первая ведущая деятельность - непосредственно-эмоциональное общение (восприятие мира на эмоциональном уровне), непосредственно от человека, опосредование радио, телевидением невозможно. По В.С. Мухиной, радио для новорожденного - эмоциональная глухота (глубокое торможение). У ребенка непроизвольное внимание должно быть вызвано стимулами: шевелящиеся губы, яркость и движение глаз, ласковый голос (по исследованиям, внимание к человеческому лицу с 4 месяцев врожденное (генетический код), привлекает больше, чем яркая новая игрушка). Также с 4 месяцев ребенок воспринимает эмоциональный тон речи, самое страшное - равнодушие, плохо - с отрицательными эмоциями.

Если возникли две первых потребности - возникает и потребность в сенсорных ощущениях: чем больше трогаем, берем на руки, ласкаем - тем больше тактильных ощущений, больше информации. Доказано, что до 8 месяцев ребенка избаловать нельзя, плач, когда не берут на руки - сильнейший стресс, в дальнейшем - недоверие к миру, стеснительность. Чем больше берут на руки - тем раньше играют самостоятельно, в школе привлекают внимание всевозможными способами, виснут на учителе. Массаж, пассивная гимнастика, подержать (еще и стимулирует развитие зрительного анализатора). Дети зря не плачут! По Э. Эриксону, в младенческом возрасте формируется базовое доверие - недоверие к миру. Если ребенок в нормальных условиях развивается, он выбирает доверительное отношение к миру, что уже можно наблюдать в глубоком сне, легком кормлении, нормальном функционировании внутренних органов, без особой тревоги и гнева переносит исчезновение из поля зрения матери. Доверие к миру - личностный базис, все мы родом из детства, с чем пойдем по жизни. Я тебя не люблю, уходи от меня - мир рухнул.

Особенности социальной ситуации развития - ребенок живет с помощью взрослого, как бы через взрослого, он источник и условие, он удовлетворяет его потребности, ребенок как бы слит со взрослым - ситуация психологической слитности ребенка и взрослого - ситуация эмоционального единства ребенка и взрослого - Мы.

Новообразования младенчества, которые возникают в ведущей деятельности этого периода - непосредственно-эмоциональном общении (с 5 мес. не единственная):

· Потребность в общении

· Комплекс оживления

· Развитие ощущений (зрит - выделяет фигуру взрослого из фона)

· Развитие восприятия

· Развитие двигательной (моторной) памяти

· Развитие эмоциональной памяти, возможно образной

· Формирование ситуативно-личностного общения (с родными взрослыми0

Со второй половины еще одна - манипулятивная деятельность.

Такое новообразование, как восприятие продолжает развиваться - ребенок начинает выделять из окружающего мира другие явления. Ему становится интересен мир предметов - это мотив, который недостаточен - необходимы средства для дальнейшего развития ощущений, восприятия, расширения жизненного опыта. Первичная пространственная ориентация через ношение на руках по комнате, ползание по ней, рука еще не совершенна, с 4-го месяца - активное включение, хватание, удерживает в руке, хотя не противопоставляя большого пальца, не выстраивая пальцы по форме предмета, не удерживая долго, слаба мелкая мускалатура, тянется к предмету не по прямой траектории (недостаточна локомоторная координация). С 4-5 месяцев - противопоставление большого пальца, четкая прямая на пути к предмету - мышечно-суставное чувство и локомоторная координация. Закрепляется в сознании, большинство детей на 6-м месяце способны захватить и удержать предметы, если значимы, начинает обследовать. Предмет имеет внешнюю и внутреннюю функцию. Ребенок имеет возможность обследовать внешнюю: размер, форму, температуру, качество материала. Тянет в рот и пробует на язык, т.к. это наиболее чувствительная зона, самый активный, самый функционирующий орган (как не вспомнить Фрейда). Основная область познания -рот! Если запрещаем - депривируем познавательную потребность, но гигиена? Нельзя говорить «нельзя» - познавательная потребность останется неудовлетворенной. Ограничения на то, что несет опасность. Сложно, т.к. должен быть определенный жизненный опыт, чтобы принимать адекватные решения. Пустая голова не решает.

Особое внимание на предметы, которые способны производить определенные изменения, на действия, имеющие какой-то эффект: шуршит, звенит, сыпется, течет - интерес направлен на результат. Если раньше в ходе непосредственно-эмоционального общения важен был процесс, включенность в ситуацию, то сейчас направленность на процесс является предпосылкой предметной деятельности (будет учиться использовать предметы по своему функциональному назначению, но надо иметь массу сведений и умений).

В результате манипулятивной деятельности формируются новообразования:

· Перцептивные действия (действия воспрития) - как бы интериоризация сведений о качествах предмета, т.к. есть опыт взаимодействия с этим предметом

· Перцептивная память (на ощущения, восприятие)

· Начинает складываться ситуативно-деловая форма общения. Если ранее счастлив от того, что на руках - сейчас растет диапазон негатива от взаимодействия со взрослым: не понят, не позволено, не удовлетворяют потребность в познании. Мало улыбки и взгляда, хочу больше!

· Формируются представления о предмете как о постоянном, существующем в пространстве и имеющим постоянные определенные свойства - зарождаются предметность, константность и ориентировка в пространстве: где часы? Сложнее где мама, т.к. активно перемещается в пространстве.

· Зачатки развития мышления проявляются в способности ребенка устанавливать первые причинно-следственные связи, типа «Что будет, если…» Направленность на результат - способность устанавливать эти связи между своими действиями и эффектом, который произошел.

· Более значительное развитие речи (пассивный словарь - все понимают, ведут адекватно, появление первых слов) - по Л.С. Выготскому автономная (отлична по звучанию и смыслу от речи взрослых - обрывки, искажения, звукоподражания) ). Нормы зыбко: в 70-е годы 10-12, в 90-е 30, сейчас к 3 годам не говорит - нормально. Но задуматься над причиной: интраверт по темпераменту, наследственность в плане развития речевого аппарата, у девочек вербальная функция быстрее, пальчиковая гимнастика, разговаривать в пренатальный период. Фактически начало сензитивного периода - выделяет предмет, называет словом - мощное двустороннее влияние - выделение - акцент - запоминание.

· Овладение ходьбой (к году должен пойти, иначе задержка). С рождения есть рефлексы отталкивания, приплясывания - атавистичен. Думая о формировании изгибов держать голову, сидеть, ползать), держим наклонно 45 градусов, сажаем, когда сам сядет. Сначала стоит, держась за опору. Готов физически, но движим мотивацией достать и освободить руки, расширить обзор, заслужить похвалу взрослых (врожденная потребность в одобрении), чувством мышечного удовольствия от владения своим телом (стоит, переступает, прыгает на коленях). Скорость овладения зависит от физической готовности и участия взрослых. Позволяет чувствовать себя активным человеком,отсюда

· Самое значимое новообразование, проявление его активности и желаний - мотивирующие представления (первое предличностное образование)- приобретенный опыт откладывается в виде образов, представлений (плюс развитие памяти), которые начинают мотивировать (становятся причиной его поведения): раньше легко отвлечь, переключить, сейчас не эффективно, снова вернется. Раньше он управлял взрослым в комплексе оживления, сейчас мотивирующие представления побуждают к собственным действиям, независимым от взрослых, вездесущ, попытки обезопасить вызывают бурные негативные эмоциональные реакции - «гипобулические реакции» по Л.С. Выготскому. «Я хочу туда, я могу туда» - капризничает, требуя свободу.

Кризис первого года жизни.

Кризис первого года - требование расширить сферу его активности (мировоззренческий кризис по Д.Б. Эльконину). Не может: знаний об окружающем мире мало, действий нет, функций не знает - для этого второй год жизни, который разрешает противоречия между желаниями действовать в этом мире и возможностями. В таблицу: Кризис 1 года - физическое отделение от матери. Расширение пространства, доступного для ребенка. Рост самостоятельности. Гипобулические реакции.

Развитие психических функций и процессов в младенческом возрасте

Общение с родным взрослым - ситуативно-личностное

Эмоционально-волевая сфера: разнообразие эмоционального состояния: удивление в ответ на неожиданность, тревожность при физическом дискомфорте (усиливаются движения, плач и т.д.), расслабление при удовлетворении потребности, комплекс оживления.

Мотивационно-потребностная сфера: наличие разнообразных потребностей, мотивов: физиологических (сон, еда), социальные (взаимодействие со взрослыми). К концу первого года жизни - потребность в активности, впечатлениях становится ярко выраженными.

Самосознание: развитие элементов сознания: под влиянием личностно-ориентированного общения со взрослым у ребенка складывается ощущение своей важности для другого, эмоционально-положительное отношение к себе; интерес и инициативность к окружающим; формируется первое предличностное новообразование - активность.

Восприятие: Выделение предметов зрительного поля, активный поиск исчезнувших предметов, реакция на людей как выделение их из окружающих предметов.

Внимание: сосредоточивает внимание на изображениях, выделяя в них контуры, контрасты и простые формы.

Память: создание, сохранение временных связей между предметами (ассоциативная). Восстановление образа предмета по памяти.

Мышление: ориентировочно-исследовательская реакция. Признаки сенсомоторного интеллекта. К концу младенческого возраста развитие наглядно-действенного мышления.

Воображение:

Речь: понимание речи. Понимание речи - сначала появляется по мимике, пантомимике. К концу младенческого возраста - понимание словесной инструкции.

Ранний возраст (1 - 3 года)

Социальная ситуация развития в конце первого года жизни характеризуется тем, что неразрывная слитность ребенок - взрослый, характерная в младенческом периоде, как бы взрывается изнутри, в ней появляется 2 взаимосвязанных полюса: ребенок и взрослый. К началу раннего возраста ребенок приобретает стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, тем не менее остается связанным с ним и объективно (необходима практическая помощь взрослого), так и субъективно (необходима оценка действий, внимание со стороны взрослого). Это противоречие находит разрешение в новой ССР, которая представляет собой сотрудничество ребенка и взрослого. Формула ССР: «ребенок-предмет-взрослый». И на втором году жизни содержанием совместной деятельности ребенка и взрослого становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов (функций предметов) или познание мира человеческих предметов.

Разворачивается общение - ситуативно-деловое как практическое деловое сотрудничество по поводу действий с предметами. Контакт опосредован действиями предметом и действием с ним. Средства общения - привлечение внимания к предмету, обмен игрушками, обучение использованию предметов по назначению, совместные игры.

Своеобразие ССР раннего возраста, по Д.Б. Эльконину, в том, что теперь ребенок живет не за счет взрослого, не вместе с ним, а с его помощью. Взрослый совместно с ним делает и наоборот. Взрослый является не только источником благоприятных отношений, но и источником сведений о функциях предметов. Та деятельность остается, но ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность (выстраивается из желания быть самостоятельным, независимым. Предпосылками этой деятельности является манипулятивная деятельность и вытекающие из нее новообразования, принципиальные различия: манипулятивная деятельность осуществляется без учета функционального назначения предмета, обращает внимание на те, что были в руках взрослого (взрослый как бы освящает эти предметы), подражает взрослому, как бы усваивает схему действий с предметами (что с ним делать). При этом есть этап, когда действия с этим предметом переносит на другой (расческой мячик, носок на ножку стула). Из спиралевидности: подражая усвоил - схему действия, знает результат - усвоил смысл действия. Доминирует направленность на результат, необходимо приспособиться к свойствам, функциям предмета, чтобы рука не проливала и проч. Привлекать дидактические игры, предметы, чтобы формировались соотносящие действия - действия, в ходе которых предметы или их части приводятся во взаимное или пространственное соотнесение (пирамидка, матрешка, коробочки). После того, как добился желаемого результата, его ручные действия (не приносившие желаемого результата) переходят в орудийные действия (функциональное использование). Итак, манипулятивная деятельность направлена на результат, познание свойств предмета, а предметно-манипулятивная - на предмет с учетом его функционального назначения.

Новообразования предметно-манипулятивной деятельности:

· Освоение способов и правил действия с предметами - т.к. существует необходимость четкого познания и осознания предмета, когнитивная депревация опасна, слово «нельзя» необходимо на опасности, причем от всех членов семьи. Так предметные действия становятся лично подконтрольными. Усваивает правила - ограничители активности, регулирующие поведение - зачатки произвольности.

· Восприятие («полевое») доминирует, т.к. наглядность ситуации, зависят все психические процессы - без опоры на восприятие действовать не может, плюс его аффективная окрашенность -сенсомоторное единство - импульсное поведение. Воспроизведения еще нет, т.к. нет речи, нет приемов припоминания, нет воли, поэтому только узнавание и опора на восприятие.

· Формируются наглядные формы мышления - наглядно-действенное и наглядно-образное. Возникающие перед ребенком задачи он решает методом проб и ошибок (наглядно-действенное мышление), опыт интериоризируется, вырабатывается определенный способ мышления - вспомнил, что стул помог, палка (образ) помогла выкатить мячик, использует - наглядно-образное мышление.

· Развитие воображения (процесс создания новых образов) и знаково-символической функции сознания. В освоении действий с предметами, подражении взрослому уже зачатки воображения (показывает, как дед читает газету, привнесет свои элементы действия из прошлого опыта).В ходе выработки своих орудийных действий, поиска смысла все равно создает свою ситуацию, что развивает воображение.

· Обладание активной речью. Каждое слово является знаком, понятным всем носителям, кроме того несет оттенки своего смысла (дом). Освоение знаков и символов позволяет ребенку осваивать целые классы предметов, особенности взаимодействия с ними, переходит к новой форме общения с окружающими. Все это интериоризируется и формирует у ребенка способность к замещению (до этого слово лишь комплекс звуков, чего-то характеризующее):

1. сначала ищет предметы-заместители;

2. в предметной деятельности ищет функциональное значение, освоил - строго соблюдает функциональное значение (носовым платком не вытрет ботинки) - когнитивное несоответствие

3. знакомство с полифункциональными предметами - основа формирования функции замещения (может быть заместителем других предметов). Со временем приходит к слову «как будто», «понарошку». Знает реальные функции предметов, замещает (палочку вместо градусника), позднее это замещение на словах (вместо предмета может быть слово). Слово есть знак. Так ребенок открывает целый мир знаков, символов, который начинает осваивать, оперировать - это знаково-символическая функция сознания, не освоив которую не сможет перейти к игровой деятельности.