Возрастная и педагогическая психология

Отечественные авторы выделяют различные показатели развития человека в процессе обучения:

· способность к движению от абстрактного к конкретному и обратно, дисциплинированность мышления (П.П. Блонский)

· обучаемость - способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская)

· сочетание системности и динамичности знаний, т.е. умения их применять в разнообразных условиях (Ю.А. Самарин)

· перенос приемов умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Миллер)

· чувственный опыт, познание сущности явлений, решение практических задач, связанных с материальным воздействием на окружающее (Л.В. Занков)

· теоретическое мышление, в т.ч. способность к внутреннему плану действий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов)

· фонд оперативных знаний и обучаемость, включающая ряд качеств ума (З.И. Калмыкова)

Воспитание и обучение представляет собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности. В действительности они всегда реализуются совместно, поэтому отделить обучение от воспитания (как процессы и результаты) практически невозможно. Воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, обучая - одновременно воспитываем. Но эти процессы в педагогической психологии рассматриваются отдельно, ибо они различны по своим целям, содержанию, методам, ведущим видам реализующей их активности.

Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формирование черт личности и человеческих поступков. Обучение же (реализуясь через различные виды предметной теоретической и практической деятельности) ориентируется на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка.

Различны также методы обучения и воспитания. Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания - на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

По мнению С.Л. Рубинштейна, для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть в процессе воспитания и обучения. Воспитание же и обучение входят в содержание педагогической деятельности. Воспитание представляет собой процесс организованного целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка.

В том и другом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваются как совместная деятельность учителя и ученика, в первом случае речь идет об учебной деятельности или учении (ученика). Во втором педагогической деятельности учителя и о выполнении им функций организации, стимулирования и управлении учебной деятельности ученика, в третьем - о процессе воспитания и обучения в целом.

По мнению, Б.Г.Ананьева, педагогическая психология - пограничная, комплексная область знания, которая «… заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающего поколения».

Теории обучения.

Традиционное обучение - целенаправленный процесс формирования ЗУН посредством осмысления и запоминания учебного материала. Исторически от дидактики Я.А. Коменского.

В основе - ассоциативно-рефлекторная теория учения, согласно которой психика человека обладает способностью запечатлевать, сохранять и далее воспроизводить связи между отдельными событиями жизни, которые чем-то схожи или различны.

Процесс образования ассоциаций (приобретение ЗУН) в традиционном обучении имеет определенную логическую последовательность:

· Восприятие учебного материала;

· Осмысление;

· Запоминание и сохранение;

· Применение усвоенного в практической деятельности.

При этом выделенная последовательность подчиняется дидактическому требованию «от частного к общему». «Общее» есть результат сравнения единичных (частных) предметов, как результат выделения их одинаковых свойств, становящихся содержанием представления о классе этих предметов.

Характеристика традиционного обучения.

Параметры	Отличительные черты
Цель	Передача ЗУН
Методы	Объяснительно-иллюстративные, формирующие активность воспроизводящего типа
Форма организации	Классно-урочная
Характер взаимодействия	Взаимодействие построено на жестком и последовательном разделении функций управления и подчинения
Критерий эффективности	Уровень сформированности ЗУН, входящих в образовательный минимум

Отличительные особенности

· По основанию непосредственности/опосредованности взаимодействия обучающего и обучаемого - это контактное обучение, построенное на субъект-объектных отношениях, где ученик - пассивный объект обучающих воздействий учителя (субъекта), который действует в строгих рамках учебной программы.

· По способу организации обучения - это информационно-сообщающее, использующее методы трансляции готовых знаний, обучение по образцу, репродуктивному изложении. Усвоение учебного материала происходит преимущественно за счет механического запоминания.

· По основанию принципа сознательности/интуитивности - это сознательное обучение. При этом осознание направлено на сам предмет освоения - знания, а не на способы их получения.

· Ориентация обучения на среднего ученика, что ведет к трудностям в усвоении учебной программы, как у неуспевающих, так и у одаренных детей.

Достоинства и недостатки традиционного обучения.

Достоинства	Недостатки
1. Позволяет в сжатые сроки в концентрированном виде вооружить учащихся знаниями основ наук и образцов способов деятельности.	1. Ориентировано больше на память, чем на мышление («школа памяти»)
2. Обеспечивает прочность усвоения знаний и быстрое формирование практических умений и навыков.	2. Мало способствует развитию творчества, самостоятельности, активности.
3. Непосредственное управление процессом усвоения знаний и навыков предупреждает появление пробелов в знаниях.	3. В недостаточной степени учитываются индивидуальные особенности восприятия информации.
4. Коллективный характер усвоения позволяет выявить типичные ошибки и ориентирует на их устранение.	4. Превалирует субъектно-объектный стиль отношений между преподавателями и учащимися.

Принципы традиционного обучения.

Традиционная система обучения определяется совокупностью содержательных и процессуальных (организационно-методических) принципов.

Содержательные - отражают закономерности, связанные с отбором содержания образования и его совершенствования:

· Принцип гражданственности;

· Принцип научности;

· Принцип воспитывающего обучения;

· Принцип фундаментальности и прикладной направленности обучения.

Организационно-методические - отражают закономерности социального, психологического и педагогического характера:

· Принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения;

· Принцип единства группового и индивидуального обучения;

· Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых;

· Принцип сознательности и творческой активности;

· Принцип доступности обучения при достаточном уровне его трудности;

· Принцип наглядности;

· Принцип продуктивности и надежности обучения.

Проблемное обучение.

Проблемное обучение - способ организации деятельности учащихся, основанный на получении новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создающих в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь, М.М. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.).

Этапы проблемного обучения

· Осознание проблемной ситуации.

· Формулировка проблемы на основе анализа ситуаций.

· Решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез.

· Проверка решения.

Уровни трудности

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающихся в зависимости от того, какие и сколько действий по решению проблемы он осуществляет.

Уровни проблемности	Количество звеньев решения, сохраняемых за учителем	Количество звеньев решения передаваемых ученику	Что делает учитель?	Что делает ученик?
0	3	-	Ставит проблему, формулирует ее, решает проблему	Запоминает решение проблемы
I	2	1	Ставит проблему, формулирует ее	Решает проблему
II	1	2	Ставит проблему	Формулирует проблему, решает ее
III	-	3	Проводит общую организацию и контроль, умелое руководство	Осознает проблему, формулирует ее решает проблему

Достоинства и недостатки проблемного обучения (Б.Б. Айсмонтас)

Достоинства	Недостатки
1. Способствует формированию определенного мировоззрения учащихся, поскольку высокая самостоятельность усвоения знаний обуславливает возможность трансформации их в убеждения. 2. Формирует личностную мотивацию учащегося, его познавательные интересы. 3. Развивает мыслительные способности учащегося. 4. Помогает формированию и развитию диалектического мышления учащихся, обеспечивает выявление ими новых связей в изучаемых явлениях и закономерностях	1. В меньшей мере, чем другие типы обучения, применимо при формировании практических умений и навыков. 2. Требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний, чем другие типы обучения.

Проблемная ситуация для человека возникает, если:

· Есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу;

· Имеются затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.

Проблемные ситуации дифференцируются по критериям (А.М. Матюшкин):

1. Структура действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (н-р, нахождения способа действия).

2. Уровень развития этих действий у человека, решающего проблему.

3. Трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей.

Типы проблемных ситуаций (Т.В. Кудрявцев)

· Ситуация несоответствия между имеющимися знаниями у учащихся и новыми требованиями.

· Ситуация выбора из имеющихся знаний, единственно необходимых для решения конкретной проблемной задачи.

· Ситуация использования имеющихся знаний в новых условиях.

· Ситуация противоречия между возможностями теоретического обоснования и практического использования.

Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это исследовательский тип обучения.

Программированное обучение.

Программированное обучение - обучение по специально разработанной обучающей программе, представляющей собой упорядоченную последовательность задач, посредством которых регламентируется деятельность педагога и учащихся.

Линейный: информационный кадр - операциональный кадр (пояснение) - кадр обратной связи (примеры, задачи) - кадр контроля.

Разветвленный: шаг 10 - шаг 1, если ошибка.

Принципы программированного обучения

· Последовательность

· Доступность

· Систематичность

· Самостоятельность

Достоинства и недостатки программированного обучения (Б.Б. Айсмонтас)

Достоинства	Недостатки
1. Вырабатывает способы рациональных умственных действий. 2. Воспитывает умение логически мыслить	1. Не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении. 2. Требует больших затрат времени. 3. Применимо для алгоритмически разрешимых познавательных задач. 4. Обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме, и не позволяет получить новые знания. 5. Чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности.

Формы программированного обучения.

· Линейное программирование: информационный кадр - операциональный кадр (пояснение) - кадр обратной связи (примеры, задачи) - кадр контроля.

· Разветвленное программирование: шаг 10 - шаг 1, если ошибка.

· Смешанное программирование.

Характеристика линейной программы (Б.Ф. Скиннер, В. Оконь)

· Дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами, которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом.

· Вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе.

· Учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию.

· В ходе обучения учащихся сразу же информируют, правильны или ошибочны их ответы.

· Обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе.

· Значительное в начале программы число указаний, облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается.

· Во избежание механического запоминания информации одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы.

В основе линейного программирования лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией.

Характеристика разветвленной программы (Н. Краудер).

· Полнее учитывает особенности научения человека (мотивацию, осмысленность, влияние темпа продвижения), чем линейная.

· Отличается от линейной программы множественностью выбора шагов, ориентирована не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение причины, которая может вызвать ошибку.

· Подтверждение правильности ответа является в этой форме программирования обратной связью, а не только положительным подкреплением.

· Может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к тексту.

Вопросы, в понимании Н. Краудера, имеют цель:

· Проверить, знает ли учащийся материал, содержащийся в данной рамке;

· В случае отрицательного ответа отослать учащихся к координирующим и соответственно обосновывающим ответ рамкам;

· Закрепить основную информацию с помощью рациональных упражнений;

· Увеличить усилия учащихся и одновременно ликвидировать механическое обучение через многократное повторение информации;

· Формировать требуемую мотивацию учащихся.

Смешанное программирование и другие его формы в целом соотносятся с рассмотренными выше.

ЛЕКЦИЯ 12. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ОТМЕТКИ И ОЦЕНКИ. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ

Понятие оценки и отметки.

Оценка (самооценка) учебной деятельности - важнейший компонент структуры учебной деятельности.

В обучении операцию соотнесения фактических результатов с заданными нормами и эталонами принято называть проверкой. Интерпретацию и отношение к фактическому результату составляет процесс оценивания или просто оценки. Функция оценки в учебной деятельности заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ действии и продвинулся ли на ступеньку выше именно в этом отношении. Таким образом, оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом. Она раскрывает степень освоенности всего действия в целом и отдельных входящих в его состав операций. Зафиксированный в баллах результат оценки называют отметкой (формально-логический итог деятельности).

Виды оценок.

Существуют разные виды педагогических оценок:

1. Предметные оценки (что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности: содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект)

2. Персональные оценки (относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п.)

3. Материальные оценки (разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе: деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей)

4. Моральные оценки (похвала или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали)

5. Результативная оценка (относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто)

6. Процессуальная оценка (оценка самого процесса деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата.)

7. Количественная (соотносятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п.)

8. Качественная (касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности н других аналогичных показателей ее совершенства)

Наряду с видами педагогических оценок выделяются способы стимулирования учебных и воспитательных успехов детей. Главные из них - это внимание, одобрение, выражение признания, оценка, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека.

Функция и виды парциальных оценок в процессе обучения (Б.Г. Ананьев)

Оценка становится средством воспитания, если она выполняет ориентирующую (воздействующую на умственную работу школьника, содействующая осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний) и стимулирующую (воздействующая на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений) функции. Парциальные (частичные) оценки формируются в 3 большие группы:

· исходные: отсутствие оценки (2% самый худший вид оценки, дезориентирующее и депрессирующее действие, самооценку строит на истолковании невербалики), опосредованная оценка (6% через другого - «Садись и ты» как предпочтение другому или «Вот так математик! Спросите меня, она все равно не знает», через класс - «Лес рук, когда ты не знаешь» - формируются отрицательные формы поведения, от пассивного до негативного отношения к предмету и учебной деятельности, импульсивность и агрессивность), неопределенная оценка (16% Ну, садись, ладно без положительной акцентировки - понукание формирует неуверенность в себе - ни ориент., ни стимул. функции.)

· отрицательные оценки: замечание (18% средство дисциплинирования ученика на уроке (обращено не к знаниям, а формам поведения ученика на уроке): Тише, мешаешь, прекрати, Становится оценочным, когда ряд замечаний падает на одного ученика, в остальных - стимулятивное значение), отрицание (5% противоположно согласию, важны для развития мышления, т.к. указывают на неправильность ответа и стимулируют перестройку хода решения, играют положительную ориентирующую роль в случае, что не надо, что надо и что можно сделать, не несет аффективного напряжения, оперирование словами «Нет, не так делаешь, не то»), порицание (18,7% противоположно одобрению, не просто регулируют и коррегируют интеллектуальную работу, но и воздействуют на эмоционально-волевую сферу посредством характеристики как знаний, так и личности - способностей, достоинств, недостатков), с включением сюда сарказма (6% злая насмешка Все равно толку не будет, мух ловишь, огород нагородил), упрека (5% совершенно не работаешь, стыдно так отвечать), угрозы (0,3%), нотации (7% Неужели ты и дома так говоришь? Надо учиться рассказывать. Способнейший мальчик, но лениться! Ой, как мало! Почему девочки знают - это дисциплинарная форма воздействия, в отношении знаний не использовать, забивает умственную деятельность, формируют негативное отношение к предмету, учителю, учебному процессу в целом)

· положительные оценки: согласие (5% ориентирует в правильности поступка, закрепляет успех, стимулирует в этом направлении Да, верно, все правильно, парафраз), ободрение (3% эмоциональная поддержка, стимулятивная функция превалирует над ориентирующей Смелей, правильно, верно), одобрение (16% не только утверждение знаний, но и форма определения личности, подчеркивающая преимущество каких-либо сторон личности - способности, работоспособность, активность, интерес, значение как образца. Форма показа личности, выделение ее из класса: влияет на уровень притязаний, повышает самооценку, вызывает переживание успеха, на отношение к ребенку детской группы Молодец, все правильно, И. нам скажет…)

Принципы оценки (Ш.А. Амонашвили)

Свое развивающее и воспитывающее значение оценка выполнит, если будет исходить из следующих принципов:

1. принцип перспективности - посредством оценки показывать обучающемуся перспективы его развития, возможности его продвижения вперед

2. гуманистический принцип - предполагает уважение учителем человеческого достоинства учащихся любого возраста. Отсутствие такта, грубые формы обращения и выражения оценочных суждений, несправедливость и субъективизм пед. оценки могут превратить ее в унизительную процедуру для ученика

3. принцип сотрудничества - предполагает такую форму общения учителя и ученика в оценочной деятельности, при которой обучаемый перестает быть только объектом воздействия, становится соучастником процедуры оценивания.

Формировать адекватную самооценку своих реальных и потенциальных возможностей через такую организацию обучения, при которой сами учащиеся вовлекаются в совместную учебно-оценочную деятельность.

Этапы перехода от внешних форм оценивания к самооценке (В.А. Якунин)

1. Ведущая роль в оценочной деятельности сохраняется за педагогом

2. Привлечение учащихся к самостоятельной оценочной деятельности в условиях их коллективной работы. В процессе этой работы каждый из учеников принимает на себя контрольно-оценочные функции учителя, но по отношению к одноклассникам. Т.о. ученическая взаимооценка выступает как первоначальная форма оценочного сотрудничества, с одной стороны, и как форма первоначального опыта самостоятельной оценки - с другой

3. Переход к самостоятельной оценке собственной учебной деятельности и поведения. При этом формирование оценки себя осуществляется в двух направлениях: ретроспективной (оценка результатов своей деятельности) и прогностической (оценка субъектом своих собственных возможностей).

Формирование учебной деятельности - весьма сложный и длительный процесс. Она формируется в совместной работе с учителем. Ученик, приходящий в школу, не обладает ещё учебной деятельностью. Всё делает учитель: он ставит учебную задачу, он даёт её полный операционно-предметный состав, образцы выполнения каждой отдельной операции и их порядок, он контролирует процесс выполнения каждого действия и операции, он оценивает, выполнена ли учебная задача каждым учеником.

Формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности ученику для самостоятельного осуществления.

Начинать нужно с формирования самоконтроля и самооценки. Формирование контроля идёт от контроля за действиями других к контролю за собственными действиями, а формирование оценки стимулирует взаимная проверка работ, коллективное составление содержания контрольных работ и др.

Исследование формирования действии самоконтроля и самооценки было произведено Г.А. Цукерман, которая показала, что формирование данных компонентов структуры учебной деятельности зависит от совместной (групповой) работы учащихся на уроке.

Психологические причины школьной неуспеваемости.

Понятие «неуспеваемость» по-разному трактуется в вед. и псих. литературе. В психологии (по Л.А. Регуш) имеют в виду психологические причины, которыми являются, как правило свойства самого ученика, его способности, мотивы, интересы и т.д. Педагогика рассматривает как источник неуспеваемости формы, методы организации обучения и даже саму систему образования в целом.

Причины неуспеваемости (П.П.Борисов)

Педагогические причины	Недостатки преподавания отдельных предметов Пробелы в знаниях за предыдущие годы Неправильный переход в следующий класс
Социально-бытовые причины	Неблагополучные условия жизни Недостойное поведение родителей Низкая материальная обеспеченность семьи Отсутствие домашнего режима Безнадзорность ребенка
Физиологические причины	Болезни Общая сладость здоровья Нарушения двигательных функций ЦНС Болезни НС
Психологические причины	Особенности развития внимания, памяти Медленность понимания Недостаточный уровень развития речи Несформированность познавательных интересов Узость кругозора

Л.С. Славина выделяет следующие психологические причины:

· неправильное отношение к учению - отсутствие нужных общественных мотивов учения

· трудности усвоения учебного материала, интеллектуальная пассивность

· неумение трудиться, неправильное отношение к труду (неаккуратность, недобросовестность)

· отсутствие познавательных интересов

· отсутствие навыков и способов учебной деятельности или неправильно сформированные навыки учебной деятельности (неумение учиться)

А.Л. Венгер и Г.А. Цукерман связывают проблемы школьной неуспеваемости с:

· проблемы, связанные с умственным развитие

· поведенческие проблемы

· эмоциональные и личностные проблемы

· проблемы общения

· невротичесие проявления (тики, энурезы)

Рассматривая неуспеваемость, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов указывают различные причины этого явления. Авторы выделяют две основные группы причин неуспеваемости:

1. объективные (непосильный объем знаний, несовершенство методов обучения)

2. субъективные (психологические особенности учащихся).

Анализируя психологические особенности учащихся (субъективные причины), различают несколько групп неуспевающих.

· Педагогически запущенные дети.

· Умственно отсталые дети - дети, перенесшие заболевание (во внутриутробном периоде развития, при рождении или .в самом раннем возрасте), которое остановило нормальное развитие мозга. У таких детей низка способность к обучению, они неспособны к сложным формам абстракций н обобщения.

· Ослабленные, или церебро-астенические, дети. Они быстро теряют работоспособность, хорошо воспринимают учебный материал лишь в течение 20-30 мин, работать на последних уроках совсем не могут.

Наиболее многочисленной является группа педагогически запущенных детей.

Типы неуспевающих школьников (по Н.И. Мурачковскому)

1-й тип. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается у этих учащихся с положительным отношению к учению и сохранением «позиции школьника». Среди этих учащихся, в свою очередь, выделяются две подгруппы.

· Одни сбой неуспех в учебной деятельности компенсируют с помощью какой-либо практической деятельности

· У других такой компенсации нет, что затрудняет выработку адекватной самооценки, что, в свою очередь, затрудняет работу учителя. Основная направленность работы с этими учащимися - развитие их мыслительной деятельности и самостоятельности.

2-й тип. Высокое качество мыслительной деятельности у этих неуспевающих сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной утрате «позиции школьника». Среди этой группы выделяются две подгруппы.

1. Учащиеся компенсируют свой неуспех в учении какой-либо интеллектуальной деятельностью (чтение). Это создает благоприятные условия для воспитания.

2. Неуспех в учении у таких учащихся обусловлен сформировавшимся у них отрицательными моральными установками по отношению к учителям, школе. Эти школьники компенсируют свой неуспех в учении связью с каким-то другим коллективом.

3-й тип. Для неуспевающих этого типа характерны низких уровень умственного развития, а также отрицательное отношение к учению. Для того чтобы вызвать положительное отношение к учению необходимо таким учащимся давать легкие задачи, но для того, чтобы развить интеллект нужны относительно трудные задачи.

Понятия «неуспевающие дети» и «дети с пониженной обучаемостью» совпадают не полностью. Среди неуспевающих школьников имеются дети, неудовлетворительные оценки которых объясняются не пониженной обучаемостью, а иными причинами. С другой стороны, не всякий ребенок с пониженной обучаемостью обязательно будет стойко неуспевающим (при определенных благоприятных условиях некоторые из детей будут более или менее успешно овладевать программными заданиями).

Типы нарушения поведения на уроке.

Нарушения поведения определенным образом связаны с неуспеваемостью. Знание психологических причин нарушения поведения позволит учителю грамотно выстраивать взаимодействие и педагогическое общение в уроке.

При установлении дисциплины в классе учитываются три основных момента:

1. Важно распознать истинную цель.

2. Выработать в соответствии с этой целью способ вмешательства.

3. Разработать стратегию числа подобных нарушений дисциплины.

Распознавая цель важно научиться это делать спокойно и сохранять равновесие. Важно помнить три основных положения.

1. Ученики выбирают определенное поведение в определенных обстоятельствах.

2. Каждое поведение подчинено общей цели.

3. Нарушая дисциплину, ученик осознает, что ведет себя неправильно, но может не осознавать, что за этим нарушение стоит одна из этих целей.

Цели плохого поведения учащихся (Р. Дрейкурс)/ Кривцова С.В, Тренинг. Учитель и проблемы дисциплины

Цели плохого поведения	Привлечение внимания	Борьба за власть	Месть	Избегание неудачи
Соц. причины	Внимание уделяется плохому, а не хорошему поведению. Ребенок не умеет просить внимания в приемлимой форме. Испытывает дефицит личного внимания к себе, чувствует себя «пустым местом»	Утверждение себя не в отношениях с самим собой, а в отношениях с окружающими. Желание самоутвердиться за счет других, мода на «сильную личность»	Примеры «силового решения конфликтов». Ребенок не умеет адекватно выражать чувство душевной боли	Слишком высокие требования родителей и учителей. Ребенка постоянно критикуют
Проявление поведения	Привлекает внимание всеми возможными способами	«Ты мне ничего не сделаешь». Вспышки негодования, нагнетание напряженности или тихое непослушание	Вредит в ответ на обиды, реальные или воображаемые. Игнорируюся дружелюбные попытки контакта	«Не буду и пробовать, все равно не получится». Откладывание на потом, недоведение до конца. «Я плохо себя чувствую»
Реакции учителя и родителей	Раздражение, возмущение, желание напоминать или уговаривать, словесные замечания, угрозы	Гнев, негодование, чувствует себя спровоцированным, желание применить силу (встряхнуть, ударить и т.п.). «Я заставлю тебя это сделать»	Обида, боль, опустошение в дополнение к гневу, негодованию и страху. «Как ты мог со мной такое сделать?» Хочется немедленно ответить тем же и уйти из ситуации	Отчаяние, чувство беспомощности. «Что я могу сделать?» Раздражение и жалость, хочется оправдать или объяснить поведение ребенка, сделать за него
Ответ ребенка на реакцию родителей, учителей	Временно приостанавливает беспокоящее действие	Усиление действия «Вы мне ничего не сделаете». Плохое поведение продолжается, пока ребенок не решит прекратить его	Хочет свести счеты, испытывает к себе неприязнь и вызывает неприязнь других. Прекращает выходку, когда сам решит.	Ребенок чувствует, что нет смысла что-либо делать. Продолжает ничего не делать.
Сильная сторона поведения	Потребность в контакте, во взаимоотношениях	Демонстрация лидерских способностей: умение независимо мыслить и способность сопротивляться авторитетам	Способность защищать себя от боли и обид	Защита своего «Я» от дальнейшего понижения самооценки
Способ предотвращения	Дать ребенку почувствовать себя любимым. Давать в 10 раз больше внимания за хорошее поведение! Не давать никакого внимания на негативное поведение (игнорирование). Учить просить внимания приемлимыми способами	Уйти от борьбы, приказов. Дать возможность выбора. Дружеский визуальный контакт. Предоставить ребенку позитивные возможности почувствовать свою силу. Отдавать часть своих организационных функций	Не отвечать оскорблением на оскорбление. Осуждать поступок, а не личность ребенка. Учить его выражать боль и страдание приемлимым способом. Сказать о своем чувстве боли («Я-высказывание»). Строить отношения с учеником по принципу заботы о нем.	Не уговаривать, не показывать жалость. Избегать действовать вместо ребенка. Поддержка ребенка, чтобы его установка «я не могу» сменилась на «я могу». Найти для него ситуации, где он чувствует себя ценным, успешным

ЛЕКЦИЯ 13. МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ

Понятие мотива и учебной мотивации.

Мотив - это личностный смысл той или иной деятельности для человека; то, во имя чего он учится, работает, играет. Мотивы оказывают существенное влияние на выбор средств, процесс и результаты деятельности. Каждая деятельность полимотивирована, но некоторые мотивы являются наиболее устойчивыми, ведущими.

Учебная мотивация - это система побуждений, вызывающих активность учащегося и определяющих направленность и характер учебной деятельности.

Из возрастной психологии: ребёнок приходит в школу, имея мотив в осуществлении общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Этот мотив не соотносится с содержанием учебной деятельности. У ребёнка необходимо формировать учебно-познавательные мотивы.

Классификации мотивов.

Внешние (связаны с результатом учебной деятельности) - наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т.д. Являются внешними к непосредственной цели учения. Знания и умения служат лишь средством для достижения других целей.

· Мотивы самообразования

· Мотивы престижа и другие социальные мотивы

· Мотивы избегания неприятностей

· Игровой мотив

Внутренние (связаны с самим процессом учебной деятельности) - интерес к своим знаниям, любознательность, стремление повысить свой культурный и профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации, т.е. все, что побуждает человека к учению как своей цели.

· Желание узнавать новое (познавательный интерес)

· Радость от преодоления трудностей

Г.И. Щукина считает, что сильный внутренний мотив - познавательный интерес - занимает одно из центральных мест среди мотивов учения, развитие его проходит 3 основных этапа: 1) ситуативный, в условиях новизны; 2) устойчивый интерес к предметному содержанию деятельности, 3) включение познавательного интереса в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов.

Познавательные мотивы:

1) широкие познавательные мотивы: состоят в ориентации школьников на овладение новыми знаниями;

2) учебно-познавательные мотивы: состоят в ориентации учеников на усвоение способов добывания знаний;

3) мотивы самообразования: это направленность школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Социальные мотивы.

1) широкие социальные мотивы: состоят в стремлении получать знания, чтобы быть полезным, в понимании необходимости учения;

2) узкие социальные мотивы или позиционные мотивы: состоят в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить одобрение и заслужить у них авторитет;

3) мотивы социального сотрудничества: стремление осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношения с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы.

Классификация потребностей и мотивов учения (по А. Маслоу)

· физиологические потребности - материальные: учиться, чтобы получить вознаграждение

· потребности в безопасности и защите - под угрозой наказаний: учиться, чтобы не наказали

· потребности принадлежности и любви (социальные) - учиться, чтобы уважали, любили

· потребности самоуважения - достижения: учиться хорошо, чтобы уважать себя

· познавательные потребности (потребности новизны - знать, уметь, понимать, исследовать) - интересно учиться

· эстетические (чувство прекрасного) - творческие: приятно творческое озарение, приведение в порядок взгляда на мир

· потребности самоактуализации - самопознание, развитие представлений о себе и своих возможностях

Главный возрастной мотив школьников - мотив достижения - это стремление личности личности добиваться успехов и избегать неудач с целью повышения или сохранения самоуважения, самооценки в деятельности. И баланс у учащихся м.б. разным: одни больше стремятся к успеху, активно берутся за сложные проблемы, другие - стараются сохранить уже достигнутое. Ориентируйте на самооценку деятельности (Ты доволен результатом?), дополнительные задания для сильных, для избегающих - задания, защищающие от критики и публичного осуждения, ставьте в ситуацию выбора цели - разноуровневые задания, учите ставить реалистические по времени цели, сами принимайте и учите детей принимать ответственность за ошибки и промахи, организуйте рефлексию и обратную связь для установления связи между их усилиями и результатами труда, сделайте ситуацию успеха достижимой.

Классификация мотивов по А.К. Марковой

Непосредственно-побуждающие мотивы учебной деятельности	Перспективно-побуждающие мотивы учебной деятельности	Интеллектуально-побуждающие мотивы
Основаны на эмоциональных проявлениях личности (яркость, новизна, занимательность, привлекательность личности педагога, желание получить награду, похвалу, боязнь получить отрицательную отметку, нежелание быть объектом обсуждения в классе)	Основаны на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности (прикладной характер знаний, связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью, развитое чувство долга, ответственности, ожидание в перспективе получения награды)	Основаны на получении удовлетворения от самого процесса познания (интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач)

Классификация мотивов по П.М. Якобсону

Мотивация отрицательного характера, связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности	Мотивация положительного характера, связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности	Мотивация, лежащая в самой учебной деятельности и непосредственно связанная с целью учения
Осознание определенных неудобств и неприятностей, если не будет учиться (упреки родителей и учителей, страх наказания)	Одобрение окружающих, чувство долга, путь к личному благополучию, карьера, желание занять лидирующую позицию в классе	Расширение кругозора, приобретение знаний, удовлетворение любознательности, реализация своих способностей, проявление интеллектуальной активности

Поведенческие проявления учебной мотивации

благоприятная	тревожная
· Школьник склонен задавать учителю вопросы, стремясь получить дополнительные сведения по изучаемому материалу · Проявляет интерес к анализу собственных ошибок · Справившись с задачей, ищет другие способы ее решения · Испытывает удовольствие от оказания помощи товарищам в выполнении задания	· Часто интересуется отношением товарищей к выполненному им заданию · Решает задачи, чтобы показать, что он не хуже других · Учится ради одобрения родителей

Возрастные особенности мотивации учения в школе (Е.П. Ильин)

Мотивация поступления в школу - Еще не мотив обучения, наряду с познавательным, м.б. престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости, желание «быть как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Мотивационная готовность к школе - отношение к учебе как к серьезной общественно-значимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

Мотивация учебной деятельности мл. школьника - особенность: беспрекословное выполнение требований учителя. Мотивационную роль играют оценки, которые воспринимаются как оценка своих стараний, а не качество проделанной работы. Плохо осознаются, но являются реальными побудителями учебной деятельности мотивы долга и ответственности, благополучия, престижа, мотивы, связанные с содержанием и процессом учения. Мотив самоопределения, на который часто указывают дети, является нереально действующим, а просто знаемым. Специфика мотивации этого возраста - не могут долго удерживать энергию сформированного намерения, поэтому цели ставить ближайшие и небольшие.

Мотивация учебной деятельности школьников средних классов. Стойкий интерес к учебному предмету. При этом у многих общее снижение мотивации учения, как следствие изменяются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что «надо». В мотивации появляются подростковые установки: осуждение ботанов, не дающих списывать и подсказывать. Ярко выражена потребность в познании и оценке себя как личности, отсюда чувствительность и ранимость.

Мотивация учебной деятельности школьников старших классов. Мотивы учебной деятельности отличаются от подростковых в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подростки выбирают профессию соответственно любимому предмету, то старшеклассники интересуются теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. По Божович Л.И., если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего. подготовка к поступлению - основной мотив учения. Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Отметка становится критерием знаний, утрачивая побудительную силу, учебная активность определяется стремлением к знаниям.

Психологическая готовность к обучению.

Школьная зрелость - (не есть умение читать и считать), достижение такой ступени нервно-психического развития, когда ребенок становится способен принимать участие в школьном обучении в коллективе сверстников без ущерба для своего физического и психического здоровья; подразумевается также владение ЗУН, способностями, мотивами и другими поведенческими характеристиками, необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы.

Психологическая готовность к обучению - это интегральная характеристика, состоящая из следующих компонентов:

Личностная (социальная) готовность (у некоторых авторов - социально-личностные) готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения.

А). мотивационная (аффективно-потребностная сфера) готовность

· сформированность потребности в учебной деятельности, потребность в общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности - быть школьником,

· «внутренняя позиция школьника» Л.И. Божович: «совокупность той системы внутренних факторов, которые преломляясь и опосредуя влияние среды становятся непосредственной движущей силой развития у ребенка психических качеств. Сначала это интерес к новому: внешним атрибутам: ранцу и проч., чего нет у дошкольника, новым друзьям, обязанностям, знаниям. Принятие взрослыми дошкольника как личность со своими правами. Формируется отношение ребенка к школе, учителю, учению как к деятельности. Сплав познавательной потребности ребенка и потребности занять более взрослую социальную позицию.

· наличие познавательных интересов,

· мотивы, определяющие отношение к учению (собственно учебный мотив как осознанная потребность в приобретении знаний и развитии своих способностей - формируется в процессе школьного обучения. Учебная деятельность дошкольников управляется целой системой разнообразных мотивов:

1. социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника (Я хочу в школу, потому, что все дети должны учиться, это нужно и важно) - ответственное отношение к учебе

2. учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому - высокая учебная активность

3. оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение (Я хочу в школу, потому, что там я буду получать только пятерки) - потребность в признании и одобрении взрослого формирует ориентацию на оценку взрослого и низкий уровень самостоятельности при выполнении задания и неумение оценить правильность своих действий,

4. позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника (Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель) - только интерес к новой ситуации и новой роли не позволяют сформироваться мотивам учения, интерес к школе угасает достаточно быстро.

5. внешние по отношению к школе и учению мотивы (Я пойду в школу, потому что мама так сказала) - также формируется негативное отношение к школе и учению

6. игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность (Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями) - неадекватен учебной деятельности, исключает принятие учебной задачи, отрицательно сказывается на формировании учебной деятельности и усвоении учебного материала

Б). волевая готовность (иерархия мотивов, произвольное поведение - развитие произвольной сферы: произвольного внимания, произвольной памяти, умения действовать по образцу, по правилу, по принятому намерению)

В) нравственная готовность (знание нравственных норм и умение жить в коллективе сверстников)

Г) коммуникативная готовность (формирование форм личностного общения: наличие потребности в общении, развитие эмпатии, умение определять состояние и потребности партнера по общению, наличие коммуникативных умений)

Интеллектуальная готовность (определенный уровень развития психических процессов и сформированность определенных знаний, умений и навыков). Предполагает определенный уровень умственного развития - сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной сфере субъекта (под влиянием социализации, учебной деятельности в т.ч.): 1. фонд действенных знаний - те ЗУН, которыми пользуемся в обычной жизни; 2. обучаемость - способность и восприимчивость к обучению. Динамична: чем больше знаний, тем больше обучаемость (способности, темперамент, характер, направленность, личностные особенности). Следовательно, познавательные процессы, срез не прогнозирует успешность, только на момент поступления в школу.

Должны быть сформированы ситуативно-деловое (стремится научиться чему-либо), внеситуативно-познавательное (узнавание нового), очень важно для психологической готовности внеситуативно-личностное (обсуждение тем, связанных с человеком (нравственные нормы, переживания, о друзьях, родителях), где взрослый - носитель ценного социального опыта, взрослый открывает перспективу дальнейшей жизни, становится авторитетом, ребенок учится рефлексии.

ЛЕКЦИЯ 14. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ, ЕГО КРИТЕРИИ

Компетентностный подход в образовании.

Перед современной школой поставлены новые задачи - формирование у учащихся средствами учебно-воспитательного процесса совокупности компетенций.

Компетенции - это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека, обозначим, очертим сначала круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления в качестве компетентностей. Всего выделяют 10 основных компетенций (видов).

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения.

- компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни,

- компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка), науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

- компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

- компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

- компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

- компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и принятие текста, знание и соблюдение традиций , ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

- компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

- компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных идах деятельности;

- компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией.

Понятие воспитания.

Психология рассматривает воспитание как всеобщую форму психического развития.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г.: воспитание - это деятельность по передаче общественно-исторического опыта новым поколениям, планомерное и целенаправленное развитие, обеспечивающее формирование личности; воспитание - это процесс социализации индивида, становление и развитие его как личности на протяжении жизни в ходе собственной активности и под влиянием среды.

Поляков С.Д.приводит три значения понятия воспитания:1) широкое: понимание воспитания через «жизнь, среда воспитывает»; 2) среднее: воспитание - целенаправленное создание условий для развития человека.; 3) узкое: воспитание - целенаправленное «воздействие на развитие личности, т.к. её ядром являются мотивы, потребности, ценности, поэтому это развитие мотивационно-ценностной сферы человека.;

Бадмаев Ф.Ц.: воспитание - это процесс развития мотивационно-потребностной сферы психики ребенка, процесс открытия его сознанию смыслов и мотивов человеческой деятельности, результатом чего является возникновение у него стремления к овладению ими.

Выготский Л.С.: воспитательный процесс является трехстороннеактивным: активен воспитатель, воспитанник и заключенная между ними среда.

Теории воспитания.

Под теориями воспитания имеются в виду концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитания.

До второй половины ХХ века была широко распространены теории воспитания, согласно которым личностные качества человека передаются по наследству, под влиянием условий жизни мало меняются. Поэтому, по крайней мере, часть характеристик личности воспитанию не подлежит. Так считали, например, З. Фрейд, Э. Кречмер, У. Макдауголл. Такие теории называют биогенетическими.

Биогенная теория представляет пессимистический взгляд на возможности воспитания личности.

...