Возрастная и педагогическая психология

- изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств;

- определение фактов, механизмов, закономерностей развивающего обучения;

- определения психологических основ диагностики уровня и качества усвоения знаний и их соотнесения с образовательными стандартами;

- разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний. Так, М.И.Смирнов выделяет следующие актуальные проблемы педагогической психологии:

1.Психологические вопросы педагогического мастерства, мастерства преподавания, воспитательной работы.

2. Педагогическое общение: не только «учитель-ученик», но и - «учитель-учителя», «учитель-родители ученика».

3. Трудовое общение школьников - психология трудового воспитания: формы, направленность, содержание.

4. Педагогический коллектив: его состав, отношения, длительность, виды влияния, связь с детским коллективом.

Можно выделить также и другие проблемы не менее значимые (А.В. Петровский):

1. Проблема соотношения развития и обучения.

2. Проблема взаимосвязи обучения и воспитания.

3. Проблема связи созревания и обучения, задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка.

4. Проблемы сенситивных периодов в жизни ребенка. Суть проблемы состоит в том, что:

- во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, деятельность и конец;

- во-вторых, в жизни каждого ребенка они индивидуально своеобразны наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности возникают и с определением психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в данном сензитивном периоде.

5. Проблема детской одаренности.

6. Проблема готовности детей к сознательному обучению и воспитанию в школе.

Решая ее, нужно определить, что означает психологическая готовность к обучению и воспитанию, в каком смысле слова следует эту готовность понимать:

- в смысле наличия у ребенка задатков или развития способностей к воспитанию и обучению;

- в смысле личного уровня развития;

- в смысле достижения определенной ступени интеллектуальной и личностной зрелости.

7. Проблема индивидуализации обучения.

Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам в соответствии с имеющимися у них способностями и задатками, а так же применения к каждому ребенку методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям.

8. Проблема психолого-педагогической диагностики.

9.Проблема оптимальной психолого-педагогической подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителя и воспитателя.

10. Проблема активизации деятельности учащегося в процессе обучения.

11. Проблема педагогической запущенности ребенка (под которой подразумевается его не способность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали).

12. Проблема системного характера развития ребенка и комплексности педагогических воздействий. Суть ее заключается в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств и в свою очередь зависит от них.

13. Проблема социальной адаптации и реабилитации. Здесь речь идет о приспособлении детей, которые оказались социально изолированными и неготовыми к нормальной жизни среди людей, к обучению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях. Например, дети много болевшие, из детских домов, интернатов и других закрытых учебных заведений. Социальная реабилитация - это восстановление нарушенных социальных связей и психики таких детей, чтобы они могли успешно учиться и развиваться как все нормальные дети в общении и взаимодействии с окружающими людьми.

Связь педагогической психологии с другими отраслями знания

Педагогическая психология имеет взаимосвязь со многими отраслями знания и рассматривается как самостоятельная отрасль общепсихологического знания.

Педагогическая психология связана со многими другими науками в силу целого ряда причин.

1) она является конкретной отраслью общепсихологического знания;

2) она связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социокультурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме;

3) предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многими другими человековедческими науками.

Педагогическая психология неразрывно связана с такими науками, как педагогика, физиология, философия, лингвистика, социология и др. А также: с различными отраслями психологии: социальной, возрастной и т.д.

Философия рассматривает вопросы воспитания под углом зрения становления в человеке собственно человеческих черт.

Социологические аспекты образования охватывают структуру и содержание деятельности различных социальных групп и институтов, выполняющих воспитательные и обучающие функции, являясь частью системы образования; исторические проблемы образования охватывают становление и преобразование учебно- воспитательных институтов, целей, содержания и методов обучения и воспитания в различные исторические эпохи. Но, конечно, более всего с проблематикой обучения и воспитания связаны педагогика и психология.

Педагогика рассматривает цели и задачи обучения и воспитания детей, его средства и методы, способы их реализации на практике. Одновременно с этим предметом педагогических исследований является так же общее актуальное содержание образования.

Взаимосвязь педагогики с психологией:

1. Предмет наук: психология изучает законы развития психики человека, педагогика разрабатывает законы управления развитием личности.

2. Методы исследования: многие инструменты психологического научного исследования составляют основу решения педагогических исследовательских задач (психометрия, парное сравнение, рейтинг, психологический тест, формирующий эксперимент).

Что же касается личности ученика, индивидуальных психологических особенностей учителя, взаимоотношений между учителем (воспитателем) и ребенком, то это является предметом специального, внимательного и детального изучения в психологии. Психологическим основанием педагогического процесса являются:

1. Теории личности (З. Фрейд, Г. Олпорт, К. Левин, Э. Фромм, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович).

2. Теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

3. Возрастная психология (психология развития).

4. Теории научения (восходящие к бихевиоризму).

5. Психология познавательных процессов (когнитивная психология, гештальтпсихология, психология речи).

6. Психология индивидуальных различий (темперамент, характер, способности).

7. Системный подход в психологии (В.М. Бехтерев, М. Вертгеймер, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов)

8. Нейропсихология (А.Р. Лурия).

9. Психодиагностика.

10. Сравнительная психология.

11. Гуманистическая психология.

12. Психотерапия.

Общая характеристика методов педагогической психологии.

Педагогическая психология располагает основным арсеналом научных методов, таких как наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности, тестирование, социометрия.

Существует два основных метода психологического изучения школьников - наблюдение и эксперимент. Все остальные являются частными разновидностями этих методов.

Наблюдением называется целенаправленное и планомерное восприятие исследуемых явлений с помощью органов чувств. Научное наблюдение имеет несколько признаков: целенаправленность, планомерность и компетентность наблюдателя.

Объективное наблюдение называют непосредственным, когда оно ведется лицом, проводящим исследование. Если используются результаты наблюдений, выполненных другими лицами, то наблюдение называют опосредованным.

Наблюдение за самим изучаемым школьником - прямое, а продуктов его деятельности - косвенное. Процедура и результаты опосредованного наблюдения могут иметь форму обобщения независимых характеристик, либо экспертных оценок. В первом случае, лицо, выполняющее функции эксперта, дает описательную характеристику наблюдавшегося явления, во втором - количественную оценку в числовой форме - в баллах, рангах, процентах.

Самонаблюдение также может быть ориентировано либо на содержательную характеристику, либо на оценивание в форме числовых показателей. При этом самооценка реализуется с помощью анкет и опросников, а самохарактеристика - с помощью беседы и интервью.

Научное наблюдение обладает рядом достоинств, благодаря которым оно считается основным методом изучения школьников. Главное из них состоит в том, что методом наблюдения ребенок изучается в естественной обстановке, психические явления предстают перед наблюдателем в природном, неискаженном виде. При этом наиболее продуктивной формой исследования считается включенное наблюдение.

Процедура наблюдения, в отличие от эксперимента, строго не регламентирована, и исследователь может варьировать ее в широких пределах применительно к специфике ситуаций, своим личным предпочтениям и опыту.

Наблюдение имеет дело со спонтанно возникшими явлениями и берет их в той ситуации, в которой они сами оказались, что не всегда отвечает задачам исследования. С помощью наблюдения трудно установить причинно-следственные зависимости и количественные характеристики наблюдаемых явлений. Эти недостатки компенсируются введением модифицированных форм наблюдения. Например, введение в процедуру наблюдения приемов контент-анализа, шкалированных анкет и экспертных оценок позволяет получать числовые показатели, характеризующие изучаемые явления в рамках метода наблюдения. Другой путь компенсации - использование эксперимента.

Экспериментом называют метод, предполагающий активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания наилучших условий для изучения конкретных психолого-педагогических явлений. Целью эксперимента всегда является проверка гипотезы, сформулированной в процессе анализа результатов, полученных в ходе наблюдений или экспериментов.

Лабораторный - протекает в специально организованных условиях, а действия испытуемого определяются инструкцией. Естественный - предполагает изучение, осуществляемое в обычных условиях.

Констатирующий - изучение предполагаемых психолого-педагогических явлений, определяет факты. Формирующий предусматривает, что в процессе эксперимента развиваются определенные качества обучаемых.

В педагогической психологии психолого-педагогическому эксперименту отводится особая роль, поскольку в нем проверяются гипотезы научного характера, позволяющие получать достоверные психолого-педагогические знания, а также отрабатываются приемы и методы, с помощью которых на ребенка оказываются различные психолого-педагогические воздействия. Для того, чтобы психолого-педагогический эксперимент давал достоверные знания, необходимо, чтобы он отвечал ряду требований. Во-первых должна быть заранее продумана логика организации эксперимента, рассчитанная на то, чтобы не совершить ошибки в выводах.

Схемы организации и проведения психолого-педагогических экспериментов.

Схема 1. Проводится с двумя исследуемыми группами испытуемых экспериментальная и контрольная. Экспериментальная - группа детей или взрослых, над которой осуществляется п.п.э. и к которой применяют те воздействия, эффективность которых проверяется в данном п.п.э. Контрольная группа - группа, к участникам которой методы или средства не применяются, но результаты развития которой сопоставляются с данными экспериментальной группы. При проведении п.п.э. по схеме 1 важно, чтобы экс. и контр. группы были с самого начала примерно одинаковыми по составу, уровню развития и находились в примерно одинаковых условиях.

Схема 2. Проводится с одной группой испытуемых, которая одновременно выступает как экспериментальная, так и контрольная. Построение п.п.э. по схеме 2 предполагает предварительное выявление и оценку тех факторов, которые в группе испытуемых могут измениться во время проведения эксперимента и повлиять на его результат. Требования, которые предъявляются к п.п.э. по схеме 2 следующие: тщательный контроль, предварительный теоретический анализ изучаемого явления с выявлением его причин.

Схема 3. С частичным использованием контрольной группы. В п.п.э. по схеме 3 предварительные психодиагностические замеры проводятся только на одной экспериментальной группе, а заключительные - как на экспериментальной, так и на контрольной группе. От правильной организации и проведения психолого-педагогического эксперимента зависят судьба и эффективность тех рекомендаций, которые лягут в основу системы обучения и воспитания детей.

Вспомогательные методы.

Беседа - метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий беседу не сообщает о ее цели тому, кто изучается.

Анкетирование - эмпирический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования вопросы.

Анализ продуктов деятельности - метод опосредованного изучения психолого-педагогических явлений по практическим результатам и предметам труда, в которых воплощаются творческие силы и способности учащихся (сочинения, конспекты, выступления, рисунки). Данный метод предполагает определенную цель, гипотезу, способы анализа каждого специфического продукта.

Опрос - предполагает ответы испытуемых на конкретные вопросы исследователя. Бывает письменным (анкетирование - вопросы задаются на бумаге) и устным (интервью, беседа - устанавливается личный контакт с испытуемым).

Тестирование - метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Позволяет с ддд определить актуальный уровень развития у человека необходимых навыков, знаний, личностных характеристик. Кратковременное, одинаковое для всех! По А.Анастази, отмечает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако преобладают тесты достижения. Они создались для определения эффективности программ и процесса обучения.

Социометрия (Жан Морено)- количественное измерение взаимоотношений - одни авторы относят к числу самостоятельных методов, другие отождествляют с тестом. Это исследование реальных взаимоотношений в реальных группах. Наряду с приемами сбора информации он содержит и стандартизованную процедуру обработки информации (составление социоматрицы по каждому социометрическому критерию, социограммы, подсчет на основе данных социоматрицы всевозможных индексов, характеризующих личность, межличностные отношения в группе и группу в целом, а также интерпретацию полученной информации.. Изучает эмоциональные связи в группе, информирует о конфигурации социометрических статусов, взаимности выборов, системе отвержений, отношениях внутри первичных микрогрупп, критерии выбора - невыбора, выявляет коэффициент удовлетворенности отношениями).

Кроме того, выделяют еще две группы методов, имеющие целью оказание прямого практического психологического воздействия на ребенка. Это психологическое консультирование и психологическая коррекция. Психологическое консультирование - оказание устной помощи ребенку в виде советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования и знакомства с теми проблемами, с какими он столкнулся в процессе своего развития. Форма проведения консультации - беседа с ребенком, родителями или людьми, участвующими в его обучении и воспитании (носит рекомендательный характер).

Коррекция предполагает непосредственное педагогическое воздействие психолога на заинтересованное лицо (методы психотерапевтического воздействия, социально-психологический тренинг, аутогенная тренировка).

ЛЕКЦИЯ 10. ПОНЯТИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Соотношение понятий: научение, учение, обучение (А.И. Маркова)

Научение - приобретение индивидуального опыта, прежде всего автоматизированных навыков. Научение - это устойчивое целесообразное изменение деятельности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма.

Учение - деятельность (сознательная) ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний.

Обучение - совместная деятельность учителя и ученика, обеспечивающая усвоение знаний школьниками и овладение способами приобретения новых знаний.

Научение - понятие, виды.

Когда хотят подчеркнуть результат учения, то пользуются понятием «научение». Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности.

Научение практически всегда опирается на определенный уровень биологической зрелости организма и без него не может осуществиться. Научение, кроме того, зависит от созревания организма по характеру течения процесса: он может быть ускорен или заторможен соответственно ускорению или замедлению созревания организма. У человека есть несколько видов научения.

1. Первый и простейший из них объединяет человека со всеми другими живыми существами. Это научение по механизму импритинга - быстрого, автоматического, почти моментального (по сравнению с длительным процессом обучения) приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. Через описанный механизм импритинга формируются многочисленные прирожденные инстинкты, включая двигательные, сенсорные и другие.

2. Второй вид научения - условнорефлекторное. Начало его исследованиям было положено работами И. П. Павлова. Данный вид научения предполагает возникновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально нейтральный стимул, который раньше специфической реакции не вызывал. Например, определенная, ставшая привычной обстановка, в которой неоднократно оказывается во время кормления младенец, условнорефлекторным путем может начать вызывать у него органические процессы и движения, связанные с приемом пищи.

3. Третий вид научения - оперантное. При данном виде научения знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Все описанные виды научения встречаются как у человека, так и у животных и представляют собой основные способы приобретения жизненного опыта различными живыми существами. Все три вида свойственны и животным.

4. Но у человека есть и особые, высшие способы научения, редко или почти не встречающиеся у других живых существ. Это, во-первых, научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Данный тип научения называется викарным и представлен у человека в наиболее развитой форме.

5. Во-вторых, это вербальное научение, т. с. приобретение человеком нового опыта через язык. Благодаря ему человек имеет возможность передавать другим людям, владеющим речью, и получать сам необходимые способности, знания, умения и навыки, описывая их словесно достаточно подробно и понятно для обучаемого.

Символическое, или вербальное, научение становится основным способом приобретения опыта, начиная с момента усвоения речи, и особенно при обучении в школе.

2. Понятие обучения. Наряду со стихийным освоением знаний и умений научение во многих случаях осуществляется в специально организованных условиях как целенаправленный процесс. Обучением называют целенаправленную организацию научения.

Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляция) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества, что с позиции обучающегося часто фиксируется его способность к присвоению этого опыта в термине «обучаемость» (индивидуальные показатели скорости и качества усвоения ЗУН) и результат этого процесса в термине «обученность».

Обычно под обучением понимается передача человеку определенных ЗУН. Но ЗУН - это формы, результаты определенных психических процессов в психике человека, которые возникают в результате его собственной деятельности. Поэтому отношение «учитель - ученик» не может быть сведено к отношению «передатчик - приемник». В нем необходимы активность и взаимодействие обоих участников процесса обучения. (Воз. И пед. Психология. Под ред. Петровского А.В.)

Талызина Н.Ф. выдвигает теорию обучения, которая рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащегося, располагает системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления как перехода из плана общественного опыта в план опыта индивидуального. Поэтому, задача обучения - сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.

Зимняя И.А.: Обучение - это целенаправленная последовательная передача общественно-исторического социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы, вуза.

Следовательно, обучение - это процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные ЗУН. При этом обучающий управляет активностью обучаемого, создавая необходимые условия, направляя, контролируя ее, предоставляя нужные средства и информацию. (Пед. Теории, системы и технологии. Под ред. Селиверстовой Е.Н.)

Существенные признаки процесса обучения выделил С.П. Баранов:

· специально организованная познавательная деятельность;

· ускорение познания в индивидуальном развитии;

· усвоение закономерностей, зафиксированных в опыте человечества.

Цели обучения.

Цели обучения рассматривается не только в плане приобретения знаний, а в плане обогащения, «перестраивания» личности ребенка. По мнению Эльконина Д.Б., «результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является прежде всего изменение самого ученика, его развитие».

Рубинштейн С.Л.: освоение определенной системы знаний (восприятие материала, его осмысливание, запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях) и развитие способностей ребенка. В процессе усвоения знаний выделяется несколько взаимосвязанных сторон: первичное ознакомление с материалом или его восприятие, его осмысление, специальная работа по его закреплению и овладение материалом в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике. Каждый из этих моментов зависит от всех этапов процесса обучения. Прочность усвоения знаний зависит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмысленное его восприятие - не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей работы, включая и повторительную.

Основные цели процесса обучения (Петровский А.В.):

1) образовательная - обогащение учащихся ЗУН, обеспечивающее способность к сомоорганизации деятельности, выходящей за пределы усвоенных ЗУН;

2) развивающая - направленное умственное и духовное развитие человека; развивает только такое обучение, которое уделяет значительное место самостоятельной работе учащихся, использует особые подходы к обучению, которые не только учитывают содержание знаний, но и поисковую деятельность учащихся, которое формирует у учащихся способы приобретения знаний и умений;

3) воспитательная - формирование у учащихся системы ценностных отношений, соответствующих современной культуре; она реализуется тогда, когда учитель учитывает имеющиеся у учащихся реальные мотивы и опирается на них при организации обучения, ведет специальную работу по развитию положительного отношения к предмету и познанию вообще.

Задачи обучения.

К проблеме развивающего обучения существует разный подход.

1. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов решающее значение придают изменению содержания и формы образования.

2. Занков Л.В., Менчинская и Богоявленский считали, что достижение развивающего эффекта обучения должно происходить главным образом посредством усовершенствования методов обучения - пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьников и тем самым повысить эффективность усвоения программы.

Таким образом, развивающее обучение - это такой вид обучения, который оказывает влияние на умственное и психическое развитие ребенка.

Задачи развивающего обучения:

1. Способствовать повышению или ускорению умственного развития детей разных возрастов.

2. Способствовать эффективному развитию психических процессов и личностных качеств средствами обучения через учебную деятельность.

3. Способствовать формированию мотивов учения, развитию устойчивых познавательных потребностей и интересов учащихся.

4. Способствовать раскрытию индивидуальных особенностей и способностей ученика.

5. Формировать развитие навыков в учебной деятельности.

6. Направить работу на реализации возрастных возможностей ребенка в усвоении системы научных знаний.

Структура обучения:

Педагоги главными структурными элементами процесса обучения выделяют следующие три: 1) содержание образования (чему учить); 2) деятельность учителя (преподавание); 3) деятельность ученика (учение).

Содержание образования определяет цели обучения. В содержании образования преимущественно реализуется заказ общества, то есть то, что должен освоить ребенок, чтобы войти в этот мир. Очень важно каким образом учитель представляет себе содержание образования, так как именно этим обусловливается организация им процесса обучения.

Преподавание - это деятельность учителя по организации усвоения учеником содержания образования и по руководству этим усвоением. Задача учителя состоит не в передаче «готового» знания, а в организации активной познавательной деятельности ребенка.

Деятельность ученика - учение - это организованная учителем активная познавательная деятельность ученика, направленная на овладение содержанием образования и обеспечивающая самоуправление процессом учения.

Р.С. Немов в структуре обучения выделяет следующие компоненты:

целевой: основная цель обучения - это развитие ученика;

содержательный: «чему учить», определяется спецификой предмета, возрастом учащихся, программой; стандартом

мотивационный: мотивы педагога, лежащие в основе его деятельности, педагог формирует мотивационную сферу учащихся;

исполнительный: методы, способы, приемы, формы обучения;

результативный.

Процессы и процедуры обучения (по Р. Ганье)

Теория обучения Роберта Ганье описывает учение как последовательность процессов или стадий, каждая из которых требует, чтобы удовлетворялись разные условия для нормального процесса научения. Она фокусируется на процессах (стадиях), которые проходят учащиеся, и условиях, облегчающих ученику прохождение каждой стадии.

Процессы обучения:

1) внимание - если ученик не обращает внимания на обучение, он не будет стимулирован и никакого обучения не произойдет;

2) мотивация побудительная - обучающийся стремится достичь определенной цели, а затем получает что-либо за достигнутый результат; мотивация устанавливается благодаря созданию ожиданий результатов учения, которые основаны на ожидании того, что по завершении учения ученик сможет узнать или научиться делать что-то новое;

3) выборочное восприятие характеристик - ученики должны сосредоточить свое внимание на характеристиках новой информации; выбор основан на цели или ожидании, которые мотивируют ученика; воспринятая информация хранится в кратковременной памяти, которая сохраняется путем повторения;

4) семантическое кодирование: смысловая организация новой информации для лучшего запоминания (н: иллюстрация слов);

5) хранение в долговременной памяти - путем периодического «просмотра» и практического использования;

6) поиск и воспроизведение информации - можно использовать наводящие вопросы;

7) практическое применение;

8) обратная связь - при ее наличии ученик может понять, выполнил ли он правильно задание.

В соответствии с процессами выделяют следующие процедуры обучения: они обеспечивают осуществление в ходе урока каждого процесса обучения:

1) овладение вниманием учеников (стимуляция интереса к содержанию урока, создание установки быть внимательным, практическая значимость извлекаемого материала, использование наглядного материала (яркость, новизна, структурирование), организация изложения материала (яркость, образность, эмоциональность речи, смена интонаций, новизна речевых форм, смена видов деятельности на уроке), темп ведения урока, организация активности учащихся, словесное указание, использование сильного раздражителя н: звука);

2) информирование учеников о цели учения: сообщение учителем цели и задачи урока, имеющих отношение к последующему обучению или практической деятельности;

3) стимулирование припоминания усвоенного ранее материала, имеющего отношение к изучению нового;

4) представление стимула: его отличительных особенностей (н: правило, определение);

5) обеспечение руководства учением: руководство учащимися при овладении выполнением какого-либо задания Гибкость обучения: умение сочетать и использовать разные методы и приемы обучения, легко и быстро переходя от одного к другому.

6) обеспечение практического применения: домашнее задание, письменная работа в классе, ответ;

7) обеспечение обратной связи: информация о результате деятельности учеников со стороны учителя;

8) оценка практического применения: оценка понимания выученного материала, а не просто заучивания;

9) закрепление информации в памяти и ее перенос: повторение и применение полученных знаний (установка на запоминание, привлечение внимания к тому, что следует запомнить, использование нескольких видов памяти, учет эффектов проактивного и ретроактивного торможения, организация материала - дозирование по объему, распределение по времени, структурирование материала (логическое запоминание: осознание цели, понимание смысла, анализ материала, выявление существенных мыслей, обобщение, запоминание обобщения), языковое оформление, организация повторения, мнемические приемы, расположение материала на доске: л.н. - 16 %, л.в. - 28 %, п.н. 23 %, п.в. 33 %).

Характеристики процесса обучения (Немов Р.С.):

1) мотивированность: личная заинтересованность преподавателя в том, чтобы учащиеся как можно лучше усваивали учебный материал; глубина мотивированности оценивается по вовлеченности в учебный процесс самых значимых жизненных мотивов преподавателя, составляющих основу его личности;

2) развитость структуры обучения: наличие в арсенале преподавателя разнообразных действий, с помощью которых он может осуществлять свои функции, передавая учащимся ЗУН, развивая их умственно и нравственно;

3) гибкость обучения: умение сочетать и использовать разные методы и приемы обучения, легко и быстро переходя от одного к другому.

Типы обучения (Петровский А.В., Ительсон Л.Б.):

Обучение складывается из определенных действий. Они зависят от положения, которое занимает ученик в поле педагогических воздействий:

1) пассивное восприятие и освоение преподносимой извне информации - учащегося рассматривают только как объект формирующих воздействий педагога. В основе научения лежат сообщение обучаемому готовой информации и требование к определенным учебным действиям. (Преподнесение готовых знаний и умений - преподавание - осуществляется типичными следующие методами: сообщение, разъяснение, преподнесение, показ.;

2) активный самостоятельный поиск, обнаружение и использование информации - учащийся рассматривается как субъект, формирующийся под воздействием собственных интересов и целей. В основе такого научения лежат поиск и выбор учащимся информации и действий, отвечающих его потребностям и ценностям. Естественное самонаучение - обучения как стимуляция - методы: пробуждение интереса, удивления, любопытства..;

3) организуемый извне направленный поиск, обнаружение и использование информации - учащийся выступает и как объект педагогических воздействий, и как субъект познавательной деятельности. Педагог организует внешние источники поведения (требования, ожидания, возможности) так, что они формируют необходимые интересы и ценности учащегося, а последние определяют активный отбор и использование учеником необходимой информации - обучения как руководство. Его типичные методы - постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование.

Т. о. проблема обучения не является прерогативой только педагогической психологии. Обучение рассматривается в дидактике и методиках обучения разным учебным дисциплинам. Только каждую из этих наук интересует свой аспект. Если педагогика изучает содержание, формы организации и методы обучения, а частные методики - их реализацию в конкретных учебных предметах, то педагогическая психология рассматривает психологические основы и механизмы овладения учебным содержанием, причины, осложняющие этот процесс.

Понятие учебной деятельности.

Наряду с понятием «учение» (обучение) в отечественной психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова), а затем и в зарубежной (Й.Ломпшер, Й.Лингарт) всё чаще используется понятие «учебная деятельность», в содержание которого входят не только процессуальность и результативность, но и структурная организация, и самое главное - субъектность учения. Этот переход к определению учения как учебной деятельности включает три этапа (А.К.Маркова, Г.С.Абрамова). На первом этапе - в конце 50-х годов - Д.Б. Элькониным была выдвинута гипотеза о строении учебной деятельности, о её значении в психическом развитии ребёнка и начато её экспериментальное изучение. На втором этапе исследовались особенности этой деятельности, её структурные компоненты. Третий этап - изучение тех психических новообразований, которые формируются в этой деятельности.

Учебная деятельность: возрастная психология - ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте, во мн. др. источниках - синоним научения, учения, обучения.

Д.Б. Эльконин: Учебная деятельность - прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в самом субъекте. Т.Е. Если цели обучения приняты учащимися как личностно-значимые - деятельность обучающихся подлинно учебная.

Согласно Д.Б.Эльконину, «Учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий, ... такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ...мотивы приобретения обобщённых способов действий, или проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удается сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности».

Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как её субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщённых способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.

Психологическая сущность и структура учебной деятельности.

СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО В.В. ДАВЫДОВУ:

1) Потребность в учебной деятельности.

В старшем дошкольном возрасте в процессе развития сюжетной игры у детей формируется познавательный интерес, а в младшем школьном возрасте на его базе формируется потребность в учебной деятельности, т.е. в усвоении теоретических знаний.

2) Мотивы учебных действий.

Потребность в учебной деятельности конкретизуется у школьников в многообразии мотивов, требующих от них выполнения учебных действий. Мотивы учебных действий побуждают школьников к овладению способами построения теоретических знаний, направленными на решение учебных задач.

3) Учебная задача.

Суть учебной задачи состоит в том, что при её решении посредством действий школьники раскрывают происхождение «клеточки» некоторого целостного объекта и используют эту «клеточку» для мысленного воспроизведения этого объекта. Тем самым, школьники осуществляют микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний (при решении задачи школьники первоначально овладевают содержательным общим способом, а затем используют его при безошибочном подходе к каждой конкретной задаче).

4) Учебные действия (от общего к конкретному):

* преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

* моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

* преобразование модели отношения для изучения свойств в «чистом виде»;

* построение системы частных задач, решаемых общим способом;

* контроль за выполнением предыдущих действий;

* оценка усвоения общего способа как результата решения данной задачи.

5) Учебные операции.

Каждое действие состоит из определённых операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий, входящих в ту или иную учебную задачу (действие соотносится с целью задачи, а его операции - с условиями задачи).

Первоначально школьники не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению. Поэтому до поры до времени в этом им помогает учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (формирование самостоятельной учебной деятельности, т. е. умения учиться).

СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО Д.Б.ЭЛЬКОНИНУ:

· Учебная мотивация

· Учебная ситуация

· Контроль (самоконтроль)

· Оценка (самооценка)

Учебная мотивация - это система побуждений, вызывающих активность учащегося и определяющих направленность и характер учебной деятельности.

Учебная ситуация является единицей целостного образовательного процесса и включает: учебную задачу и учебные действия, необходимые для ее решения.

Учебная ситуация может быть:

· по характеру воздействия - конфликтной (препятствует обучению) и сотруднической

· по содержанию - проблемной или нейтральной. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек сам формулирует проблему, (задачу), сам находит решение ее решение, решает и самоконтролирует правильность этого решения (В. Оконь, Алексей Михайлович Матюшкин, А.В. Брушлинский, М.И. Махмутов). Создание проблемной ситуации есть предпосылка и форма предъявления обучающемуся учебной задачи.

Отличительные характеристики учебной задачи:

1. Учебная задача - определенное учебное задание, имеющее четкую цель (по А.Н. Лео: задача - это цель, заданная в определенных условиях)

2. По Д.Б. Эльконину: отличие учебной задачи от всех других задач - ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект

3. Учебная задача является неопределенной и неоднозначной

4. Учебная задача - это не одно задание, а целая их система.

Например, изучение морфо-семантического состава слова. Основные стороны слова как единицы сообщения - форма и значение. Всякое изменение формы слова есть и изменение его значения. Это общая характеристика слова. Если педагог научит детей видеть связь между формой и значением слова, то они легко смогут производить морфологический и звуковой анализ любого слова. Таким образом, правильное решение отдельных конкретных задач является следствием формирования общего способа действий.

Трудно выделить, удерживать, осознавать, поэтому чем младше, тем чаще проверять способность удерживать учебную задачу. По Л.М. Фридману, решение задачи состоит в том, чтобы найти оператора задачи и применить (общие правила, теоремы, формулы, вообще общие знания некоторой области, соответствующей данной задаче, на основе которых строится система действий по решению задачи).

Модель решения учебной задачи включает три компонента:

· ориентировочная часть,

· исполнительская часть,

· контрольная часть

Решение учебной задачи возможно только на основе осуществления учебных действий и операций. Классификации разнообразные:

· алгоритмические (четкое следование заданным схемам - прописываем букву…)

· эвристические (от греч. heuristic - нахожу - в Древней Греции система обучения путем наводящих вопросов) - (совокупность логических приемов и методических правил теоретического исследования и отыскания истины) умение ребенка самому находить решение, определенная доля самостоятельности, креативности

Еще вариант классификации учебных действий.

Общие виды познавательной деятельности	Специфические виды познавательной деятельности
Используются в разных областях, при работе с разными знаниями · умение планировать свою деятельность · умение контролировать выполнение любой деятельности · все приемы логического мышления (сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др.) · «психологические» приемы (умение запоминать, умение быть внимательным, умение наблюдать и др.)	Отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний (звуковой анализ, сложение)

Всякий способ действия усваивается сначала при полной развёрнутости всех операций, входящих в его состав и по возможности производимых материально, т.е. так, что за правильностью их выполнения можно следить (контроль и оценка учителя). Лишь постепенно те из операций, которые отработаны, могут производиться путём проговаривания, а затем и в уме. В результате происходит сокращение состава производимых операций, и, наконец, ученик как бы сразу даёт ответ на поставленный вопрос.

Контроль (самоконтроль) в структуре учебной деятельности - важный компонент, осуществляемый в начале педагогом и в дальнейшем переходящий в самоконтроль. В первую очередь связан с оценкой реализации учебных целей, решения поставленных задач. Он имеет место везде, где фактическое сравнивается с намеченным, а главная задача контроля сводится к уменьшению разницы между ними.

Структурные компоненты контроля:

1. модель результата действия

2. процесс сличения образа и реального действия

3. принятие решения о продолжении или коррекции действия

4. обратная информация, на основе которой изменяется отношение к результату и пересматриваются способы достижения текущих, промежуточных и конечных целей и решения учебных задач.

Виды контроля.

· итоговый (контроль по результату, усвоение темы, курса)

· пооперационный (пошаговый - более эффективный, но трудоемкий)

Чаще всего в школьной практике используется контроль по результату. Более того, педагоги сами учат детей такому контролю. Например, проверка правильности арифметического действия другим действием: правильность сложения - вычитанием, деления - умножением. Таким образом, проверяется не правильность проведения отдельных операций и их последовательность, а полученный результат.

Воспитывая установку на получение правильного результата можно сформировать невнимательность.

Контроль по результату имеет смысл в том случае, если он возвращает к контролю по процессу, а это встречается только тогда, когда ученик совершил ошибку. Но и в этом случае целесообразнее вернуть ученика к развёрнутому действию и пооперационному контролю.

По масштабу целей обучения	Стратегический Тактический Оперативный
По этапам обучения	Начальный (отборочный) Учебный (промежуточный) Итоговый (заключительный)
По временной направленности	Ретроспективный Предупредительный (опережающий) Текущий
По частоте контроля	Разовый Периодический Систематический
По широте контролируемой области	Локальный Выборочный Сплошной
По организационным формам обучения	Индивидуальный Групповой Фронтальный
По формам социальной опосредованности	Внешний (социальный) Смешанный (взаимоконтроль) Внутренний (самоконтроль)
По способам осуществления контроля	Письменный Устный Стандартизированный и нестандартизированный Машинный Матричный и др.

Стадии проявления самоконтроля (П.П. Блонский)

1. Отсутствие всякого контроля (уч-ся не усвоил материал и не может ничего контролировать)

2. «полного самоконтроля» - уч-ся проверяет полноту репродукции усвоенного материала и правильность репродукции

3. выборочного самоконтроля - уч-ся контролирует, проверяет только главное по вопросам

4. отсутствие выборочного контроля - контроль осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

Оценка (самооценка) учебной деятельности. В обучении операцию соотнесения фактических результатов с заданными нормами и эталонами принято называть проверкой. Интерпретацию и отношение к фактическому результату составляет процесс оценивания или просто оценки. Функция оценки в учебной деятельности заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ действии и продвинулся ли на ступеньку выше именно в этом отношении. Таким образом, оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом. Она раскрывает степень освоенности всего действия в целом и отдельных входящих в его состав операций. Зафиксированный в баллах результат оценки называют отметкой (формально-логический итог деятельности).

ЛЕКЦИЯ 11. СООТНОШЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

психология возраст развитие роль

Соотношение воспитания и обучения, обучения и развития.

По мнению Б.Г.Ананьева, педагогическая психология - пограничная, комплексная область знания, которая «…заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений».

Структура образования:

Развитие - это объективный процесс внутреннего, последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека (умстенное и физическое развитие человека, в целом необратимое). Различают:

· физическое (рост, вес, сила, пропорции тела),

· физиологическое (функции организма ССС, НС, ЖКТ, репродуктивной),

· психическое (усложнение процессов отражения человеком действительности: ощущения, восприятия, памяти, мышления, чувств, воображения, а также более сложные психические образования: потребности, мотивы деятельности, способности, интересы, ценностные ориентации),

· социальное (потенциальное вхождение человека в общество - в экономические, производственные, правовые, идеологические и др. отношения),

· духовное (осмысление человеком своего предназначения в жизни, появление ответственности перед настоящими и будущими поколениями, понимание сложной природы мироздания и стремление к постоянному нравственному самосовершенствованию)

Обучение - освоение опыта предшествующих поколений (овладение понятиями предметов и явлений и оперирование ими - Зобков)

Воспитание - процесс, направленный на формирование социально-значимых ценностных ориентаций, формирование типологических качеств личности и поведения, требуемого в обществе, форм отношения к труду, коллективу, самому себе; синтез моральных качеств в индивидуальном сознании.

Существует несколько точек зрения на соотношение обучения и развития человека как личности. Эти точки зрения могут быть сгруппированы по-разному, ибо разделены также по разным основаниям.

Первое деление: подход к пониманию психического развития:

социогенетический - развитие психики идет по законам социальным (исходя из структуры общества, способов социализации, взаимоотношений с другими людьми), т. е. каждый Индивид развивается как личность, в зависимости от того в какой социальной среде он оказался и в какой мере воздействие этой среды сказалось на качествах его личности - бихевиоральные теории научения Эдуарда Торндайка, Берреса Фредерика Скиннера (жизнь личности и ее отношения есть результат подкрепляемого научения, усвоения суммы навыков и знаний), теория ролей Д. Мида, У. Долларда, К. Левин (общество предлагает каждому человеку набор устойчивых способов поведения (ролей), которые накладывают отпечаток на характер поведения личности, ее отношения с другими людьми), теория социализации (биологическая особь становится личностью лишь благодаря воздействию социальных условий жизни);

биогенетический - развитие психики идет по физиологическим законам созревания организма: теория рекапитуляции Ст/ Холла (развитие личности повторяет в свернутом виде такие стадии развития общества как собирательство, охота и т.д.); Э. Кречмер типологию телосложения определяет особенностями социализации, психоанализ (все поведение человека определяется физиологическими бессознательными влечениями человека); психодинамические теории Э.Эриксона и др. объясняют поведение человека через эмоции, влечения и другие внерациональные компоненты психики);

второе деление - в зависимости от понимания развития ученые по-разному видят одну из основных проблем педагогической психологии - проблему соотношения обучения и развития:

· обучение и есть развитие (У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка): любое обучение является развивающим, каждый шаг обучения и есть шаг развития

· Обучение - это только внешнее условие созревания, развития (В. Штерн, А. Геззел, З. Фрейд) - развитие создает возможности - обучение их реализует: детей можно и нужно учить лишь тому, к чему у них созрели определенные способности

· Развитие не зависит от обучения (Жан Пиаже) - развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния. Как и в предыдущем - развитие должно вести за собой обучение - определить уровень развития, соотнести с программным материалом и подогнать

· обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования (Л.С. Выготский, Дж. Брунер) - обучение ведет за собой развитие, поэтому выделяют 2 уровня развития: уровень актуального развития - ребенок самостоятельно решает интеллектуальные задачи, ЗБР - дозированная помощь взрослого. Именно ЗБР и должно создавать обучение. Тогда

· С.Л. Рубинштейн: обучение и развитие должны идти вместе, дополняя друг друга

· Б.Г. Ананьев: Психическое развитие как результат взаимодействия природно-наследственных, социальных и воспитательных факторов - обучение и воспитание регулируют связи между психологическими функциями и свойствами личности

...