Возрастная и педагогическая психология

Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин и некоторые другие исследователи выделяют 5 групп педагогических умений:

1. Конструктивные - умения выбирать учебно-воспитательный материал и проектировать его в соответствии с конкретными целями воспитания и обучения, проектировать личность школьника, находить средства педагогического воздействия, обеспечивающие запланированные результаты.

2. Коммуникативные - умения устанавливать правильные взаимоотношения с воспитанниками, а также перестраивать их в ходе практической работы.

3. Гностические - умения накапливать и систематизировать знания, пользоваться литературой, изучать опыт передовиков, анализировать свой собственный опыт.

4. Организаторские - умения организовывать учащихся на различные виды деятельности, направлять их активность в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания.

5. Прикладные - умения, определяемые художественными, спортивными, и иными способностями и наклонностями учителя-воспитателя, а также требованиями профессиональной работы.

Основными группами педагогических навыков являются:

1. Дидактические навыки по организации учебного процесса и руководству познавательной деятельностью школьников;

2. Навыки по проведению внеклассной воспитательной работы с учащимися и руководству их самовоспитанием;

3. Методические навыки по изучению и обобщению передового педагогического опыта, анализу и обобщению личного опыта;

4. Навыки в области самообразовательной работы.

Личностные качества педагогов.

Профессионально важными компонентами воли учителя являются смелость, самостоятельность, самообладание, целеустремленность, твердость, решительность, настойчивость, требовательность и дисциплинированность. Волевые компоненты значительно усиливаются под влиянием мотивации, осознания высокой ответственности за результаты деятельности, от того, насколько ясно педагог представляет цель действия, умело ориентируется в обстановке и четко видит средства достижения поставленной цели.

Понятие «педагогические способности» впервые появилось в литературе примерно в середине XIX века, когда просвещение получило сравнительно широкое распространение. Дистервег, Ушинский, Макаренко.

Наиболее полную концепцию формирования педагогических способностей дала Н.В. Кузьмина.

Под педагогическими способностями Н.В. Кузьмина понимает «ансамбль свойств человеческой личности, отвечающий требованиям педагогической деятельности и обеспечивающий легкое овладение этой деятельностью и достижение в ней высоких показателей».

В структуру педагогических способностей Кузьмина включает следующие компоненты:

1) Педагогическая наблюдательность - способность по небольшим, на первый взгляд не заметным, явлениям и признакам увидеть тенденции развития ученика, формирование его знаний, умений и навыков, воли и характера, понять по неуловимым переменам в поведении его состояние, зарождение в нем новых потребностей и интересов, приобретение новых навыков и привычек или потерю их, его прогресс или регресс, по деталям и частностям вовремя обнаружить симптом неблагополучия в развитии ученика.

2)Педагогическое воображение - это способность проектировать будущие знания учащихся, предвидеть возможные для них затруднения при восприятии учебного материала, преподносимого учителем, и соответственно предупредить эти затруднения выбором определенных методов и приемов изложения; предвидеть, что может быть учащимися понято превратно, какие возможны логические ошибки и затруднения, где житейские представления, уже имеющиеся для учащихся могут помочь им лучше понять излагаемое, а где - помешать правильному научному пониманию материала; предусмотреть трудности, которые могут возникнуть при приготовлении домашнего задания, когда он останется наедине с книгой.

3)Требовательность как черта характера - способность предъявлять строгие требования к учащимся на основании высокой требовательности к самому себе. Не требовательного педагога учащиеся не уважают. В то же время требования педагога принимаются учащимися только в том случае, когда они видят опору этим требованиям в личности и характере самого учителя. Требования педагога принимаются учащимися тогда, когда они являются логическим продолжением уважением к ним.

4) Педагогический такт - способность устанавливать правильные взаимоотношения, чувство меры в проявлении требовательности, в форме выдвижения требований, особая чуткость, проявляемая во всей системе многообразных отношений с учащимися, их родителями, в разрешении порой чрезвычайно тонких психологических вопросов, которые возникают в процессе педагогической деятельности.

5) Распределенное внимание - способность сочетать фронтальную работу с индивидуальной. Распределенного внимания требует как учебная, так и воспитательная деятельность учителя. Оно направлено на контроль за деятельностью: а) самого учителя (что делать, как и в какой последовательности); б) каждого учащегося; в) всего коллектива в целом.

6) Организаторские способности - это умение педагога использовать коллектив как важнейшие инструмент в воспитании каждой отдельной личности, реализуя принцип параллельного действия в работе с детьми. Эта работа включает в себя организацию:

а) учебной деятельности учащихся, их поведения на всех этапах урока при использовании различных методов обучения, особенно таких, как беседа и лабораторные, практические занятия (последние обычно вызывают наибольшие трудности);

б) коллективной трудовой, общественно-полезной, игровой деятельности учащихся (распределение коллективных и индивидуальных заданий, осуществление контроля, учет и оценка различных видов деятельности учащихся);

в) всех возможных влияний на классный коллектив (со стороны учителей, родителе, школьного коллектива и др.);

г) влияние классного коллектива на окружающих (на семью, школьный коллектив) и т. д.

Все выше названные компоненты педагогических способностей тесно взаимосвязаны и в решении любой педагогической задачи участвуют в той или иной степени.

Специальные педагогические способности учителя истории

(по Л.Н. Лавровой)

Другим свойством личности учителя является его характер -- система устойчивых эмоциональных отношений учителя к типичным ситуациям профессиональной жизни и связанных с этим стереотипов профессионального поведения. Способы эмоционального реагирования учителя могут быть:

1) по содержанию -- оценочными (объективная или несправедливая оценка ученика), защитными (проникновение в мотивы ученика, прощение и оправдание ученика), регулирующими (мобилизующими ученика или запрещение, указание);

2) по эффективности и по отношению к цели педагогической деятельности -- конструктивными (реально способствующими достижению цели), псевдоконструктивными (создающими видимость участия педагога в решении проблемы), деструктивными (являющимися препятствием для выхода из эмоциогенной ситуации);

3) по характеру активности - наступательными (оценка ученика и себя, выявление позиции другого), уступающими (предоставление инициативы другому), рационализирующими (выявление положительных качеств и затруднений у себя и другого);

4) по функции -- мобилизующими (рекомендации ученику, себе), успокаивающими (участие, примирение), провоцирующими (разоблачение другого, упрямство);

5) а также внешне направленными, самонаправленными, ненаправленными (обращенными к проблеме, ко всем).

Направленность личности.

Однако важнейшим фактором, определяющим успешность формирования профессиональной пригодности, является устойчивая профессиональная направленность специалиста. Направленность личности - это совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличной ситуации. Она является одним из важнейших факторов достижения вершины в профессиональной педагогической деятельности. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащихся.

Виды профессиональной направленности: 1) социально-нравственная; 2) профессионально-педагогическая; 3)познавательная.

Социально-нравственная: ее выражают следующие свойства и характеристики личности: социальные потребности, моральные ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности.

Профессионально-педагогическая: ее составляют: интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Интерес к профессии учителя находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, родителям, педагогической деятельности в целом и ее видам, в стремлении к овладению знаниями и умениями. Педагогическое призвание - это склонность, вырастающая из осознания способностей к педагогической деятельности. Субъективное переживание призвания к выполняемой или избранной деятельности может оказаться значительным фактором в развитии личности: вызывать увлеченность деятельностью, побужденность пригодности к ней.

Познавательная: ее основа: духовные потребности и интересы. Одно из проявлений духовных потребностей личности - потребность в знаниях. Необходимым условием профессионального самостановления и совершенствования является непрерывное педагогическое самообразование. Один из главных факторов познавательного интереса - это любовь к преподаваемому предмету. Для современного учителя важно уметь хорошо ориентироваться в отраслях науки, основы которой он преподает, знать ее возможности, быть в курсе новых исследований.

Интегральные характеристики личности:

1. Профессиональное педагогическое самосознание учителя - комплекс представлений учителя о себе как профессионале. Профессиональное самосознание проявляется в следующих формах:

1) осознание учителем норм, правил и моделей педагогической профессии как эталонов для осознания своих качеств;

2) осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким профессионалом как абстрактным, так и в образе коллеги;

3) учет оценки себя как профессионала со стороны других людей (учеников, коллег, руководства), учет ожиданий со стороны других;

4) самооценка учителем своих отдельных сторон: в когнитивном аспекте - понимание и осознание себя, своей педагогической деятельности, общения и личности, в эмоциональном аспекте - эмоциональное отношение и оценивание учителем самого себя, в поведенческом аспекте - способность к действиям на основе самосознания;

5) положительное оценивание учителем самого себя в целом, определение своих положительных качеств и перспектив, создание положительной Я-концепции.

2. Индивидуальный стиль деятельности и общение - это характерные для данного учителя устойчивое сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и общения и более частные особенности: ритм работы, определяемый психофизиологическими особенностями. А. Я. Никоновой выделено четыре стиля, в том числе два крайних: рассуждающе-методичный и эмоционально-импровизационный. Для учителя первого стиля характерно четкое структурирование и организация учебного процесса, достаточно жесткое управление им. Учитель тяготеет к определенности в планировании урока, уделяет много внимания повторению и закреплению, не упускает средних и слабых учеников, работает в невысоком темпе и со всеми учениками, обеспечивает хорошее качество знаний, но не всегда стимулирует активность и инициативу самих школьников. Профессиональная самооценка чаще невысокая. Учитель эмоционально-импровизационного стиля не стремится к четкому планированию уроков, строит учебный процесс на развитии самостоятельности учеников, предпочитает работать с «яркими» учениками и поощряет их, увлекается самим процессом работы, проводя ее в быстром темпе, ориентирует учащихся на поиск нового, но не всегда обеспечивает прочное усвоение знаний и навыков школьников. Профессиональная самооценка обычно завышена.

3. Творческий потенциал: Творчество -- это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов.

Неадекватность типовых приемов педагогической деятельности многообразным ситуациям объективно стимулируют учителя к творчеству. Ученые выделяют следующие уровни педагогического творчества:

первый уровень творчества -- это уровень элементарного взаимодействия с классом. Учитель уже использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам. Но он действует «по методичке», по шаблону, по опыту других учителей.

Второй уровень -- это уровень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планирования. Творчество здесь состоит в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного учителю содержания, методов и форм обучения.

Третий уровень -- эвристический. Педагог использует и творческие возможности живого общения с учениками. Самый высокий уровень творчества учителя характеризуется его полной самостоятельностью. Он может использовать уже готовые приемы, но вкладывать в них свое личностное начало.

Выделяют звенья творческого процесса:

1) потребность в новой идее;

2) выделение проблемы;

3) отказ от первого решения ради поиска других путей;

4) переход от рассмотрения многих альтернатив к нескольким решениям и их обсуждению;

5) свободные умозрительные рассуждения;

6) поиск, распознавание и выбор нужной комбинации среди возможных;

7) многократные усилия по приближению решения: чаще внезапно;

8) кристаллизация решения.

Таким образом, педагогическое творчество само по себе -- это процесс, начинающийся от усвоения того, что уже было накоплено, к изменению, преобразованию существенного опыта. Это путь от приспособления к педагогической ситуации до ее преобразования, что составляет суть и динамику творчества учителя.

Педагогику (как и психологию) нельзя строить равнодушно, потому что это - наука о человеке, а человек не прощает равнодушного к себе отношения. А.H.Леонтьев.

Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. К.Д.Ушинский. Человек как предмет воспитания.

Профессионально-значимые качества личности учителя.

Ф.Н. Гоноболин выделяет общие личностные качество, которые обеспечивают эффективность педагогической деятельности: убежденность, целенаправленность, принципиальность.

Г. Райнс выделяет:

· благожелательное отношение к ученикам

· ориентация на детей в обучении

· высокое вербальное понимание

· эмоциональная стабильность

· интерес к контактам и открытость в общении

· сердечность и доброжелательность

· ответственность и деловитость

Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская выделяют три группы качеств личности учителя:

· личностные свойства, связанные с развитием эмпатии

· способность к активному воздействию на ученика, динамизм личности (энергия, инициатива, гибкость)

· эмоциональная устойчивость, способность владеть собой

Педагогический такт - соблюдение принципа меры в общении с детьми в разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся, исходя из личностных особенностей и отношений с ними.

Т.е. это предвидение возможных последствий применения тех или иных методов и своевременная их корректировка, выбор стиля и тона, времени и места педагогического воздействия. Зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции, проф. мастерства. Беспроигрышны и целесообразны: установка на внимание к детям, поощрение, оглашение достоинств, проявление заботы, признание успехов, даже незначительных

Понятие и специфика педагогического общения.

Педагогическое общение есть частный вид общения людей. Специфика педагогического общения проявляется в его полиобъектной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется тройной направленностью: на само учебное воздействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения.

Педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель, работая с одним учащимся над освоением учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, воздействует на каждого обучающегося. Поэтому своеобразие педагогического общения выражается в органическом сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения.

Качество педагогического общения обусловливается прежде всего его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию, поскольку образовательный процесс имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая функция общения, по А.А.Брудному, может быть соотнесена в общем плане с трансляционной. Не менее существенна и отмеченная К.Роджерсом функция облегчения, фасилитации общения. Она выражается в том, что учитель помогает ученику выразить себя, что облегчает педагогическое взаимодействие, способствует самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.

Одним из важнейших качеств педагога является его умение организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их деятельностью. При этом говорят о коммуникативных способностях учителя, важных для осуществления плодотворной педагогической деятельности. Через общение в педагогическом процессе складывается система воспитательных взаимоотношений.

А.А.Леонтьев отмечает, что «оптимальное педагогическое общение - такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучению, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».

Общение в педагогической работе выступает как: 1) средство решения учебных задач; 2) социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса; 3) способ организации взаимоотношений учителя и учащихся, обеспечивающих успешность обучения и воспитания.

Обучающая, воспитывающая и развивающая функции общения.

В процессе обучения решаются 3 основные задачи: обучающая, воспитывающая и развивающая. Роль общения в решении этих задач:

1) при решении обучающей задачи общение позволяет обеспечивать психологический контакт с учащимися, формировать положительную мотивацию обучения;

2) при решении воспитывающих задач с помощью общения налаживается психологический контакт между педагогом и детьми, формируется познавательная направленность личности, преодолеваются психологические барьеры, формируются межличностные отношения;

3) при решении развивающих задач через общение создаются психологические ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности:

а) преодолеваются социально-психологические факторы, сдерживающие развитие личности в процессе общения (скованность, неуверенность);

б) создаются возможности для выявления и учета индивидуально-типологических особенностей учащихся;

в) осуществляется социально-психологическая коррекция в развитии и становлении важнейших личностных качеств.

Структура педагогического общения: моделирование, организация, управление, анализ системы общения

Профессионально-педагогическое общение имеет определенную структуру, которая соответствует логике педагогического процесса. Педагогический процесс имеет следующие стадии: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка; на основе стадий выделяют этапы профессионально-педагогического общения:

1) моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап);

2) организация непосредственного общения с классом (начальный период общения);

3) управление общением в педагогическом процессе;

4) анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность.

Все эти этапы образуют общую структуру процесса профессионально-педагогического общения.

Моделирование: на этом этапе осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры урока, соответствующей целям и задачам урока, педагогической ситуации в классе, творческой индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом. Важным условием моделирования предстоящего общения является эмоциональное единство педагога и учащихся; чем точнее предвидит учитель атмосферу общения в классе, тем продуктивнее будет последующий процесс общения.

Большое значение в учебном процессе имеет организация непосредственного общения с классом в начальный период контакта с ним (2 этап). В этот период завоевывается инициатива в общении и целостное коммуникативное преимущество, дающее возможность в дальнейшем управлять общением с классом.

Управление общением (3 этап) - важнейший элемент профессиональной коммуникации. Оно складывается из следующих элементов: 1) конкретизация спланированной ранее модели общения; 2) уточнение условий и структуры предстоящей деятельности; 3) осуществление начальной стадии непосредственного общения; 4) управление инициативой в системе начавшегося общения. В первые моменты общения с классом педагог должен уточнить возможности работы избранным методом, общее настроение детей, их психологическую готовность к работе. Этот этап играет важную ориентировочную роль в ситуации общения.

Далее следует начальная стадия общения. Своеобразие профессионально-педагогического общения заключается в том, что инициативность здесь выступает как способ управления общением и соответственно целостным учебно-воспитательным процессом.

Психологические барьеры в общении.

Нередко на этапе взаимодействия педагога с классом возникают «психологические барьеры», которые мешают общению, тормозят его. Выделяют:

· «барьер» несовпадения установок - учитель приходит с замыслом интересного урока, увлечен им, а класс равнодушен, не собран, невнимателен;

· «барьер» боязни класса характерен для начинающих учителей;

· «барьер» отсутствия контакта: учитель вместо того, чтобы быстро организовать взаимодействие с учащимися, начинает действовать автономно;

· «барьер» сужения функций общения: педагог учитывает только информационные задачи общения, упуская из виду социально-перцептивные;

· «барьер» негативной установки на класс, которая может формироваться на основе мнений других учителей;

· «барьер» прошлого негативного опыта общения с данным классом;

· «барьер» боязни педагогических ошибок;

· «барьер» подражания: учитель подражает манерам общения, деятельности другого педагога, на которого он ориентируется, но не осознает, что перенос чужого стиля на свою педагогическую индивидуальность невозможен.

Итак, сердцевина педагогического общения - систематическое управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

Стиль педагогического общения и его виды:

Под стилем общения понимают индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение:

а) особенности коммуникативных возможностей учителя;

б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и учащихся;

в) творческая индивидуальность педагога;

г) особенности ученического коллектива.

Самым плодотворным, по В.А.Кан-Калику, является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок.

Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности.

Довольно распространенным является общение-дистанция. В системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Дистанция не должна диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который отрицательно сказывается на результатах деятельности. По мнению А.А.Бодалева, демократические формы общения педагога с учащимися положительно сказываются на эффективности учебно-воспитательного процесса, так как они более подвижны, гибки, позволяют постоянно прилаживать к методике воздействия необходимую систему общения, создают социально-психологическое единство педагога и учащихся, необходимое для продуктивной совместной деятельности.

К негативным формам общения относится общение-устрашение. Этот стиль общения связан с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Оно ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой строится взаимопонимание, необходимое для совместной творческой деятельности.

Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет и общение-заигрывание, связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, а с другой стороны - отсутствием умений и навыков педагогического общения.

Стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая определяет результативность учебно-воспитательной деятельности.

Формирование индивидуального стиля общения педагога.

Формирование индивидуального стиля общения педагога может осуществляться по следующей схеме:

1. Изучение своих личностных особенностей.

2. Установление недостатков в личностном общении. Работа по преодолению стеснительности, скованности, негативны наслоений в стиле общения.

3. Овладение элементами педагогического общения на основе собственных индивидуальных особенностей.

4. Овладение технологией педагогического общения в соответствии со сложившимся стилем общения.

5. Закрепление индивидуального стиля общения.

Верно найденный стиль педагогического общения способствует решению целого комплекса задач: во-первых, педагогическое воздействие становится адекватным личности педагога, общение с аудиторией становится приятным, органичным для самого педагога; во-вторых, существенно облегчается процедура налаживания взаимоотношений; в-третьих, повышается эффективность передачи информации, и все это происходит на фоне эмоционального благополучия педагога и учеников на всех этапах общения.

Психологические особенности педагогического коллектива

А.С. Макаренко писал: «... я не представлял и не представляю, можно ли воспитать... детский коллектив, если не будет коллектива педагогов». Педагогический коллектив имеет определенную организационную структуру. Структура определяет отношения взаимной зависимости, взаимного контроля членов коллектива. В рамках этой структуры работает педагогический совет, методические объединения учителей-предметников и классных руководителей, администрация школы.

В педагогическом коллективе существует определенное разделение труда и кооперация в процессе его. Разделение и кооперация труда требует от учителя владения навыками сотрудничества, в первую очередь умения совместно добывать необходимую информацию, обсуждать проблемы, выслушать, понять точку зрения коллеги, принять ее, дополнить или аргументированно отклонить. Эти, и многие другие умения и навыки делового сотрудничества приобретает учитель в педагогическом коллективе.

Взаимоотношения учителей в педагогическом коллективе определяются и опосредуются целями и содержанием их деятельности. Отношения, которые складываются между учителями можно условно назвать официальными и неофициальными. Первая - общая система межличностных нравственно-психологических отношений, охватывающая весь педагогический коллектив. Вторая - сеть избирательных отношений, основанная на взаимных симпатиях между отдельными учителями. Успешность деятельности педагогического коллектива оценивается пятью критериями: обученность школьников, их воспитанность, способность педагогического коллектива оперативно решать возникающие задачи, профессиональная квалификация и личностное самосовершенствование педагогов.

Эффективность деятельности педагогического коллектива зависит от морально-психологического климата в нем. От него зависит самочувствие учителя в школе, его стремление к полной самоотдаче в педагогической деятельности. Климат коллектива в немалой степени определяет и меру творчества каждого учителя. Климат педагогического коллектива зависит от ряда обстоятельств: стиля руководства администрации школы, условий труда, социально-психологической совместимости учителей - членов коллектива; социально-психологических установок, реализуемых учителем, администрацией школы. Благоприятный климат предполагает наличие в коллективе радости труда, оптимизма, радости общения, доверия, чувства локтя, чувства защищенности, бодрости. Педагогический коллектив, который объединен не только общей целью, но и узами дружбы, взаимного уважения и симпатий, становится могущественным воспитателем детского коллектива.

Влияние профессии на личность учителя

Профессиональные деформации.

Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности: происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности и изменение, подавление, разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т.е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации. 4 уровня:

1. Общепедагогические - характеризуют сходные изменения личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью (при разных ТМП, характерах, пед. взглядах, преподавании разных предметов, очень похожи друг на друга): назидательность, завышенная самооценка, излишняя самоуверенность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости и пр.

2. Типологические - соответствующая структура функционального строения педдеятельности сливаясь с личностными особенностями становится целостным поведенческим комплексом:

· учитель-коммуникатор: излишне общителен, говорлив, сокращена дистанция с партнером, сюсюканье (обращение к нему как к существу молодому, неопытному), стремление затронуть интимные темы и пр.

· учитель-организатор: слишком активен, вмешиваясь в личную жизнь других людей, стремясь научить «как жить правильно», подчиняет, командует, организовывает

· учитель-интеллигент (просветитель): склонность к рассуждательству, мудрствованию «морализаторству»: видит только плохое, восхваляет старые времена, ругает молодежь за безнравственность, или уйдя в себя созерцает окружающий мир в его несовершенстве

· учитель-предметник: связан с тем предметом, который преподает - вносит элемент «научности» в любые, даже бытовые ситуации, неадекватно используя наукообразные способы поведения и оценивая других людей через призму их знаний предмета. Это предметные (специфические деформации)

3. Предметные (специфические): обусловлены спецификой преподаваемого предмета: даже по внешним признакам можно узнать, герои юмористических рассказов

4. Индивидуальные: заостряются внешне не связанные с педдеятельностью качества, скорее влияние личностной направленности

Синдром психического выгорания

сложный психофизиологический феномен, который определяется как эмоциональное, умственное и физическое истощение (из-за продолжительной эмоциональной нагрузки). Выражается в депрессивном состоянии, чувстве усталости и опустошенности, недостатке энергии и энтузиазма, утрате способности видеть положительные результаты своего труда, отрицательной установке по отношению к работе и жизни в целом. Причины:

· напряженность и конфликты в профессиональном окружении, недостаточная поддержка со стороны коллег

· нехватка условий для самовыражения, экспериментирования и новаций

· однообразие и неумение творчески подойти к выполняемой работе

· вкладывание в работу больших личностных ресурсов при недостаточном признании и отсутствии положительной оценки

· работа без перспективы возможности выстроить свою профессиональную карьеру

· немотивированность учащихся, результаты работы с которыми «невидимы»

· неразрешенные личностные конфликты

Х.Дж. Фрейденберг описывает сгорающих: сочувствующие, гуманные, мягкие, увлекающиеся идеалисты, ориентированные на людей и одновременно неустойчивые, интровертированные, фанатичные и легко солидарирующиеся. Е. Махер дополняет: авторитаризм, низкий уровень эмпатии. М. Джехода выделяет 6 аспектов психического здоровья:

· положительное отношение к себе

· оптимальное развитие, рост и самоактуализация личности

· психическая интеграция

· личная автономия

· реалистическое восприятие окружения

· умение адекватно воздействовать на окружение

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленный курс лекций пособие знакомит студентов педагогических специальностей с существующими в возрастной и педагогической психологии представлениями о категориях: возраст, развитие, кризис, учение, обучение, педагогическая деятельность, личность учителя, педагогическое общение и т.д.

Данный раздел дает обзор основных направлений, психологических систем и научных исследований, касающихся закономерностей возрастного, дифференциально-возрастного развития, развития личности в условиях учебно-воспитательного процесса; вырабатывает установку на создание прочной научно-методологической базы, лежащей в основе психолого-педагогической деятельности; знакомит с основными тенденциями в области мировой психологии и позволяет сравнить научные подходы в различных психологических школах; создает основу для развития критического мышления.

Представления о всех возрастных особенностях познавательных, эмоциональных, волевых процессов, индивидуально-типологических свойств и особенностях их развития и управления этим развитием в условиях образовательного процесса является ключевым компонентом компетентности педагога современной школы.

Данный лекционный курс является опорным для развития самостоятельной работы студентов, написания теоретических и практических исследовательских работ, выступает фундаментом развития профессионально-педагогических компетенций для учебных и педагогических практик в системе вузовского профессионального образования.

Профессиональное образование страны переходит на новые государственные образовательные стандарты, разработанные на основе компетентностного подхода. Данный подход имеет своей целью не формирование ЗУН, а «формирование условий для овладения комплексом компетенций, включающих профессионально-психологический потенциал и способности выпускника к устойчивой социальной и эффективной профессиональной деятельности» (Зеер Э.Ф., 2012). Компетенции - это «психологические новообразования (представления, программы действий, системы ценностей и отношений), которые проявляются в реализации человеком своей компетентности на практике» (там же). ФГОС выделяет универсальные (общенаучные, инструментальные, социально-личностные и общекультурные) и профессиональные (компетенции по видам деятельности).

Данный курс является условием для формирования универсальных компетенций и профессиональных в части психолого-педагогического сопровождения развития личности ребенка, управления развитием познавательной, эмоционально-волевой сфер личности, обеспечения индивидуального подхода в обучении.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Айсмонтас Б.Б., Педагогическая психология. - М. : Просвещение, 2002. - 258 с.

2. Амоношвили Ш.А., Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М.: Педагогика, 2-е изд., 2000. - 336 с.

3. Ананьев Б.Г., Психология педагогической оценки //Избр. Психологические труды: В 2т. /Под. ред. А.А. Бодалева и др. - М.: Педагогика, 2-е изд., 2004. - 356 с.

4. Крайг Г. Психология развития. - СПб., 2002. - 988 с.

5. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: в 2 кн./Б.Ц. Бадмаев. - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. - Кн. 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. - 233 с.

6. Божович Л.И., Проблемы формирования личности. /Под. ред. Д.И. Фельштейна. - М.,: Воронеж: Институт практической психологии, 1996. - 186 с.

7. Выготский Л.С., Педагогическая психология. - М., 2005. - 671 с.

8. Демидова И.Ф., Педагогическая психология: Учебное пособие. - М.: Академический Проект, Трикста, 2006. - 224 с.

9. Зимняя И.А., Педагогическая психология. - М., 2005. - 384 с.

10. Ильин Е.П., Мотивация и мотивы: учеб пособие /Е.П. Ильин.- СПб.: Питер. - 2004. - 509 с.

11. Канн-Калик В.А., Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение. - 2004. - 165 с.

12. Коломинский Я.Л., Панько Социальная педагогическая психология. - М., 2008. - 573 с.

13. Кулагина И.Ю. Педагогическая психология. - М., 2008.- 450 с.

14. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития. - М., 2008.

15. Маркова А.К., Формирование мотиваций учения в школьном возрасте, - М.: Просвещение, 2004. - 186 с.

16. Молодцова Н.Г. Практикум по педагогической психологии. - СПб.: Питер, 2009. - 208 с.

17. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -- М., 2004. - 456 с.

18. Нартова-Бочавер С.К., Потапова А.В. Введение в психологию развития. - М., 2005. - 216 с.

19. Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах: учеб. Пособие для вузов/О.В Нестерова. - М., Айрис-пресс, 2006. - 112 с.

20. Нижегородцева Н.В., Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе /Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. - М.: Просвещение, 2002. - 235 с.

21. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 2008. - 460 с.

22. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. - М., 2000. - 182 с.

23. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. - М., 2007. - 651 с.

24. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М., 2005. - 312 с.

25. Смирнова Е.О. Психология ребенка. - М., 2008. - 320 с.

26. Столяренко Л.Д., Педагогическая психология, Ростов н/Д: Феникс. - 2003. - 480 с.

27. Талызина Н.Ф., Педагогическая психология. - М., 2006. - 288 с.

28. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М., 1996. - 245 с.

29. Хухлаева О.В. Психология подростка. - М., 2004. - 160 с.

30. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. - М., 2007. - 352 с.

31. Эльконин Б.Д. Психология развития. - М., 2007.

32. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 2007. - 384 с.

Размещено на Allbest.ru

...