Психогігієна професійно-технічного навчання підлітків із зниженим рівнем соціальної адаптації

Найбільші значення коефіцієнту К спостерігалися в ліцеїстів, які освоювали професії «маляр» та «штукатур», де він досягав величини 0,87±0,03 у.о. Найменші значення - представникам професії «столяр» - 0,74±0,02 у.о. (р<0,01). Найбільші значення коефіцієнту І були властиві представникам професії «перукар» 159,20±7,69 у.о, а найменші - професіям «маляр» та «штукатур» - 97,40±8,97 у.о. (р<0,01).

Суттєвих розбіжностей в значеннях показника стійкості уваги не спостерігалося (р>0,05). Порівняльна характеристика розумової працездатності ліцеїстів в залежності від ступеню соціальної адаптації наведена на рисунках 4.2 та 4.3.

Рис.4.2. Порівняльна характеристика розумової працездатності ліцеїстів-сиріт та ліцеїстів з благополучних родин, що навчаються за професіями «муляр» та «електрозварник ручного зварювання»

Примітка: K - точність, I - розумова працездатність, S - стійкість уваги.

Рис 4.3. Порівняльна характеристика розумової працездатності ліцеїстів-інвалідів та здорових ліцеїстів, що навчаються за професією «квітникар-озеленювач»

Примітка: K - точність, I - розумова працездатність, S - стійкість уваги.

* - Р<0,05, ** - Р<0,01.

Таким чином, до психофізіологічних показників, які мають критеріальне значення щодо успішності засвоєння професій ліцею будівництва та соціальної реабілітації слід віднести показники коефіцієнтів точності та розумової працездатності.

З метою визначення стійкості розумової працездатності представників контрольної групи нами була вивчена тижнева динаміка її показників. Встановлено, що впродовж всього навчального тижня (як і в інших групах порівняння) у представників всього кола досліджуваних професій статистично значуще зростав показник стійкості уваги (р<0,01).За іншими показниками в контрольній групі спостерігалися певні відмінності, зумовлені характером професії, якій вони навчались.

В підлітків, які опановували професії «перукар», «столяр», «маляр», «штукатур» продовж навчального тижня не спостерігалося істотних змін в рівні реалізації показників точності виконуваних робіт та розумової працездатності (р>0,05), що свідчить про стійкість функціонального стану ліцеїстів за цими ознаками.

Проте, в ліцеїстів - представників комплексної будівельної професії «штукатур», «лицювальник-пліткар», «муляр», спостерігалася різноспрямованість функціональних зрушень, яка проявлялася в зменшенні показника коефіцієнту точності з 0,82±0,02 у.о. до 0,76±1,58 у.о. (р<0,05) та зростанні показника розумової працездатності від 96,33±5,07 у.о. до 114,00±1,71 у.о. (р<0,01), що на тлі достатньо високих абсолютних величин цих показників (0,79±0,02 у.о. та 105,85±3,57 у.о.), можна розцінювати, як очевидну ознаку несприятливого стану організму, та наслідок певного періоду ризику (необхідність підтримання високих значень функції за відсутністю стабільності її реалізації).

Останнє потребує впровадження системи профілактичних заходів, спрямованих на обмеження негативної дії та підвищення індивідуальної стійкості ліцеїстів, які опановують професію «штукатур, лицювальник-плиточник, маляр».

4.2 Вплив умов життєдіяльності на функцію пам'яті ліцеїстів із зниженим рівнем соціальної адаптації

Чисельними спостереженнями доведно, що пам'ять є найголовнішою психофізіологічною функцією, яка з одного боку забезпечує успішність всіх видів когнітивної діяльності, а з іншого боку є чрезвичайно уразливою функцією, стан якої може суттєво погіршуватися в наслідок цілого ряду причин: несприятливого психологічного оточення, втоми та перевтоми, особливостей функціонального стану організму, начвністю психічних та соматичних захворювань. У ліцеїстів-інвалідів, протягом терміну навчання, показник об'єму короткочасної пам'яті зазнавав суттєвих змін. Складаючи на першому курсі 81,30±2,61 у.о. він скорочувався на другому курсі до величини 36,60±4,66 у.о. (р<0,01) та зростав на третьому році навчання, досягаючи 52,66±6,71 у.о.

Подібною неоднозначністю змін характеризувався показник об'єму короткочасної пам'яті у ліцеїстів-сиріт. Він суттєво зростав від першого до третього року навчання (від 36,98±9,49 у.о. до 71,66±3,35 у.о., р<0,05), а на третьому році навчання внов зменшувався до величини 68,27±3,23 у.о. На відміну від представників експериментальних груп, в контрольній групі спостерігалася відносна стабільність показника об'єму короткочасної пам'яті, який складав на першому курсі 71,69±1,86 у.о., на другому 77,24±1,44 у.о., на третьому 66,26±1,81 у.о.(р>0,05). Звертає на себу увагу помітна відмінність у показниках об'єму короткочасної пам'яті між ліцеїстами-інвалідами, з одного боку, та ліцеїстами-сиротами та ліцеїстами контрольної групи, з іншого боку, протягом вісіх трьох років (р<0,01). Що може свідчити про близькість процесів формування короткочасної пам'яті в фізично здорових осіб, на відміну від осіб із фізичними вадами. Але порівняльний аналіз абсолютних величин об'єму короткочасної пам'яті у трьох групах порівняння свідчить про те, що на відміну від своїх однолітків, представники контрольної групи мають істотно більший об'єм пам'яті, який складає 72,23±1,00 у.о., що значно (р<0,05-0,01) перевищує даний показник у ліцеїстів-інвалідів та ліцеїстів-сиріт (відповідно 61,66±3,06 у.о. та 65,96±2,51 у.о.) (табл. 4.12).

Таблиця 4.12. Порівняльна характеристика об'єму короткочасної пам'яті учнів ХПЛБСР із різним рівнем соціальної адаптації (n=852)

Примітка: р₁ - порівняння груп ліцеїстів-інвалідів та ліцеїстів-сиріт, р₂ - порівняння ліцеїстів-інвалідів та ліцеїстів контрольної групи, р₃ - порівняння ліцеїстів-сиріт та ліцеїстів контрольної групи.

Статистично значущих розбіжностей між обома експериментальними групами не спостерігалося (р>0,05). Стійкість до зовнішніх навантажень пам'яті, як критеріальної когнітивної функції організму вивчалася на підставі дослідження її тижневої динаміки протягом терміну навчання у ХПЛБСР. Було встановлено, що в ліцеїстів-інвалідів протягом навчального тижня на жодному курсі не спостерігалися статистично значущі зміни показника об'єму короткочасної пам'яті (р>0,05). У той же час, в них, суттєво відрізнялися величини показника на різних етапах навчання, складаючи на початку тижня: на першому курсі 74,91±3,51 у.о., на другому курсі 37,67±6,74 у.о., на третьому курсі 50,83±9,69 у.о. (р<0,05-0,01); на прикінці тижня: на першому курсі 90,12±3,04 у.о., на другому курсі 35,66±6,63у.о., на третьому курсі 54,16±9,68 у.о. (р<0,01) (табл. 4.13).

Таблиця 4.13. Тижнева динаміка об'єму короткочасної пам'яті ліцеїстів-інвалідів ХПЛБСР протягом терміну навчання (n=82)

Примітка: р₁ - порівняння груп учнів 1-го та 2-го року навчання, р ₂ - порівняння руп учнів 1-го та 3-го року навчання, р₃ - порівняння груп учнів 2-го та 3-го року навчання.

У ліцеїстів-сиріт також протягом навчального тижня на жодному курсі не спостерігалися статистично значущі зміни показника об'єму короткочасної пам'яті (р>0,05). Але в них суттєво відрізнялися величини показника на різних етапах навчання, складаючи на початку тижня: на першому курсі 25,89±10,84 у.о., на другому курсі 73,27±4,77 у.о., на третьому курсі 66,77±4,86 у.о. (р<0,01). На прикінці навчального тижня достовірних відмінностей у показниках об'єму короткочасної пам'яті не спостерігалося (р>0,05) (табл. 4.14). У представників контрольної групи, як й у їх потередників з експериментальних груп, протягом терміну навчання не спостерігалося статистично значущих зсувів у тижневій динаміці об'єму короткочасної пам'яті (р>0,05).

Таблиця 4.14. Тижнева динаміка об'єму короткочасної пам'яті ліцеїстів-сиріт ХПЛБСР протягом терміну навчання (n=116)

Примітка: р₁ - порівняння груп учнів 1-го та 2-го року навчання, р ₂ - порівняння груп учнів 1-го та 3-го року навчання, р₃ - порівняння груп учнів 2-го та 3-го року навчання.

Однак, на початку тижня спостерігалися суттєві розбіжності між досліджуваним показником на першому та другому курсах навчання, які складали відповідно 70,04±2,33 у.о. та 78,63±2,00 у.о. (р<0,01), а також на першому та третьому курсах навчання, які складали відповідно 70,04±2,33 у.о. та 65,11±2,72 у.о. (р<0,01). Наприкінці тижня достовірні відмінності спостерігалися лише між показниками об'єму короткочасної пам'яті ліцеїстів контрольної групи на другому та третьому роках навчання (р<0,01). Відсутність у всіх досліджуваних групах достовірних відмінностей у показниках об'єму короткочасної пам'яті протягом навчального тижневого циклу, можна розцінювати, як цільоспрямовану на досягнення адаптаційного ефекту пристосувальну реакцію, метою якої є підтримання сталого функціонування првідної психофізіологічної функції організму з забезпечення когнітивної діяльності підлітків. У відмінностях, які спостерігаються у показниках об'єму короткочасної пам'яті на початку та в кінці тижня протягом навчання, не спостерігається певних закономірностей, що можно розцініти, як їх спорадичний характер.

Таблиця 4.15. Тижнева динаміка об'єму короткочасної пам'яті ліцеїстів контрольної групи ХПЛБСР протягом терміну навчання (n=105)

Примітка: р₁ - порівняння груп учнів 1-го та 2-го року навчання, р₂ - порівняння груп учнів 1-го та 3-го року навчання, р₃ - порівняння груп учнів 2-го та 3-го року навчання.

1. Розумова працездатність залежить від ступеню соціальної дизадаптації підлітків, пов'язаної із їхньою інвалідністю, зумовленою спадковими та надбаними фізичними вадами. Ліцеїсти-інваліди поступаються своїм здоровим однолітком за рівнем реалізації та стійкістю показників розумової працездатності (р<0,05-0,01).

2. Загальною негативною закономірністю у формуванні тижневої розумової працездатності ліцеїстів поза залежністю від соціального статусу є їхня неспроможність до швидкого включення у навчальну діяльність. Найбільш чуттєвим, критеріальним показником цього явища є коефіцієнт стійкості уваги.

3. Динаміка розумової працездатності відбиває особливості професійного навчання. Різнонаправленість зрушень показників розумової працездатності у осіб, які засвоюють професії при комплексній формі навчання («штукатур, лицювальник-пліткар, муляр»), свідчить про фізіологічну доцільність отримання професій одного профілю.

4. Характеристики короткочасної пам'яті залежать від ступеню соціальної дизадаптації підлітків. Соціально адаптовані ліцеїсти мають суттєво більший об'єм пам'яті (р<0,05-0,01), а фізично здорові ліцеїсти, на відміну від однолітків-інвалідів, схожу динаміку формування короткочасної пам'яті у процесі навчання.

5. Загальною закономірністю формування функції пам'яті у ліцеїстів ХПЛБСР є стійкість її показника протягом тижневого навчального циклу у всіх групах порівняння (р>0,05), що свідчить про надзвичайну важливість цієї когнітивної функції для опанування досліджуваним колом професій.

Розділ 5. Вплив умов професійного навчання на психічну складову життєдіяльності ліцеїстів із зниженим рівнем соціальної адаптації

Особисті властивості є важливою ознакою вищої нервової діяльності людини, процес формування яких істотно пов'язаний із підлітковим та юнацьким віком. У цьому процесі провідним є зовнішній вплив на юнака соціального оточення пов'язаного з внутрішньошкільним, навчально-виробничим середовищем, житлово-побутовими умовами. Істотна роль у формуванні особистості підлітка належить спадковим задаткам та стану фізичного та психічного здоров'я особистості. Психофізіологічними корелятами цього процесу являються основні властивості нервової системи, і такі функції та властивості ЦНС, які забезпечують різні види діяльності (пам'ять, увага) та сприяють соціальній адаптації (мислення, інтелект) [140].

5.1 Вплив умов життєдіяльності на особистісні особливості ліцеїстів із зниженим рівнем соціальної адаптації

Результати узагальненого вивчення розповсюдженості індивідуальних характерологічних рис серед ліцеїстів ХПЛБСР наведені у таблиці 5.1.

Таблиця 5.1. Емоційно-вольові та комунікативні характеристики учнів ліцею ХПЛБСР (n=208)

Примітка: р₁ - достовірність розбіжностей між кількістю осіб з низьким та нормальним рівнем фактору; р₂ - між нормальним та високим рівнем фактору; р₃ -між низьким та високим рівнем фактору

Встановлено, що за фактором А, який визначає таку провідну комунікативну рису особистості, як товариськість, розподіл досліджуваних учнів ліцею складався на користь осіб із відсутністю акцентуації за цим чинником, число яких відповідало 62,38±3,41 % від загальної кількості опитаних, що суттєво перевищувало кількість осіб з низькими та високими показниками за фактором (р<0,01). Низьки показники за факторм відмичалися у 21,78±2,90 % опитуваних, що свідчить про їхню нетовариськість, замкнутість, безучасність, деяку регідність, суворість та скептичну налащтованість до свого оточення у значної кількості ліцеїстів ХПЛБСР. За фактором С («емоційна стійкість - емоційна нестійкість»), який характеризує одну з провідних рис особистості - емоційну сталість, більшість з опитаних ліцеїстів не мали акцентуацій (60,4±3,44 %, р<0,01). Але значна кількість опитаних мала високі показники за цим фактором (26,24±3,10 %, р<0,01), що можна розцінювати, як свідоцтво наступних характерілогічних рис: витриманість, працездатність, реалістичність на тлі емоційної зрілісті. Подібні особи, як правило характеризуються певною стабільністю настрою та імовірною емоційною регідністю та нечутливістю, що співпадає з оцінкою отриманою за фактором А.

За фактом D («стриманість - експресивність»), як у двох попередніх шкалах переважали ліцеїсти позбавлені акцентуації за цією шкалою (р<0,01), що свідчить по відсутність, як надмірної імпульсивності людини, тк й про відсутність емоційної регідності, що відбиває нормальну емоційну забарвленість та задовільний динамізм спілкування.

Аналогічний розподіл ліцеїстів спостерігаеться за фактором I «покірність - домінування». Переважна кількість з них не мають акцентуації за цим фактором (61,39±3,43 %, р<0,01), що свідчить про добрі адаптаційні можливості більшості ліцеїстів ХПЛБСР щодо знаходження свого місьця в колективі. Для більшості ліцеїстів не характерні надмірна сором'язливість та самовпевненість до агресивності.

Істотно більша кількість ліцеїстів не мали акцентуації й з таких особистісних рис характеру, як «обережність - легковажність» (фактор F: 72,77±3,13 %, р<0,05), «схильність до почуттів - висока нормативність поведінки» (фактор G: 77,23±2,95%, р<0,05), «самовпевненість - тривожність» (фактор Q₁: 67,33±3,30, р<0,05), «низький самоконтроль - високий самоконтроль» (фактор Q₃: 78,22±2,90 %, р<0,01), «розслабленість - напруженість» (фактор Q₄: 68,32±3,27 %, р<0,05).

Подібні характерілогічні риси інтерпретуються, як схільність людини до розсудливої поведінки із добрим внутрішнім самоконтролем та адекватною самооцінкою. Але певна кількість досліджуваних виявляє такі викривлені риси особистості, як емоційна регідність та нечуйність (фактор С: 26,24±3,10%, р<0,01), схільність до ускладнень (фактор F: 23,76±2,99 %, р<0,05), холоднокровність, самовпевненість (фактор Q₁: 23,76±2,99 %, р<0,05), значна залежність від колективу (фактор Q₂: 34,65±3,35 %, р<0,05).

Таким чином, типовий психологічний портрет ліцеїста, який здобуває будівельні професії у ХПЛБСР включає: розсудливу реалістичну товариську поведінку із добрим внутрішнім самоконтролем та адекватною самооцінкою, із задовільним динамізмом та позитивною забарвленістю спілкування. До цого психологічного типу належать від 60,4±3,44 % до 77,23±2,95 % ліцеїстів.

До найбільш пошорних акцентуйованих рис особистості, які підлягають психогігієнічній корекції належать емоційна регідність та нечуйність, схільність до ускладнень, самовпевненість індивідууму та зворотя риса - значна залежність від колективу. Це викривлені характерологічні риси притаманні від 23,76±2,99 % до 34,65±3,35 % від загальної кількості обстежених ліцеїстів ХПЛБСР. Виходячи з принципів психодіагностичного дослідженя, нами був вивчений гендерний аспект ролі вндівідуальних психологічних властивостей у засвоєнні будівельних професій в ХПЛБСР. Як довели спостереження, переважна кількість юнаків (від 54,61±4,04 % до 76,97±3,41 %), за всьома шкалами тесту, показували нормативні значення (табл. 5.2).

Проте за окремими шкалами спостерігалися статистично значущі відмінності (р<0,05-0,01), які викривали певні акцентуації особистості; а саме, значна кількість досліджуваних юнаків (26,97±3,60%) мали низькі показники за шкалою А (фактор «замкнутість - товариськість»), шкалою F (24,34±3,48%) (фактор «обережність - легковажність»), шкалою Q₂ («низька самодостатність - незалежність») (33,55±3,83%), шкалою Q₃ «низький самоконтроль - високий самоконтроль» (17,11±3,05%), та високий показник за фактором J («конформізм - нонконформізм») (28,95±3,68%), що у сукупності відбивається на психологічному портреті значної кількості ліцеїстів-юнаків (від 17,11±3,05% до 33,55±3,83%) такими негативними рисами, як нетовариськість, яка межує з регідністю у спілкуванні, із схільністю до ускладнень та егоцентричністю, на тлі внутрішньої конфліктності уявлень про себе.

Таблиця 5.2. Емоційно-вольові та комунікативні характеристики ліцеїстів-юнаків ХПЛБСР (n=153)

Примітка: р₁ - достовірність розбіжностей між кількістю осіб з низьким та нормальним рівнем фактору; р₂ - між нормальним та високим рівнем фактору; р₃ -між низьким та високим рівнем фактору

Дослідження гендерних особлисостей індивідуально-характерілогічних особливостей ліцеїстів-дівчат довело про суттєво більшу, ніж у юнаків частину досліджуваних, які належали до осіб із нормативними показниками за оцінюваними шкалами (від 62,00±6,86 % до 82,00±5,43 %, р<0,05-0,01), що визначає більшу адекватність цього контингенту у питаннях міжособистого спілкування та емоціонально-вольових аспектах поведінки.

Але серед ліцеїстів-дівчат також були досить поширені певні акцентуації характеру (р<0,01), що проявлялося в значної кількісті обстежених із низькими показниками за фактором D «стриманість - експресивність» (12,00±4,60 %), за фактором F («обережність - легковажність») (22,00±5,86 %), та високими значеннями за фактором А («замкнутість - товариськість») (24,00±6,04 %), фактором С («емоційна стійкість - емоційна нестійкість») (34±6,70 %), фактором Е («покірність - домінування») (24,00±6,04 %), фактором Q₃ («низький самоконтроль - високий самоконтроль») (12,00±4,60 %).

Інтерпретація одержаних результатів дозволяє скласти психологічний портрет певної кількості (від 12.00±4,60 % до 34,00±6,70 %) ліцеїсток із акцентуаціями характеру: мовчазна та обережна, із схільністю до ускладнень та афектомії, конфліктності та поривчатості, на тлі імовірної регідності та нечутливості (табл.5.3).

Таблиця 5.3. Емоційно-вольові та комунікативні характеристики ліцеїстом-дівчат ХПЛБСР (n=50)

Примітка: р₁ - достовірність розбіжностей між кількістю осіб з низьким та нормальним рівнем фактору; р₂ - між нормальним та високим рівнем фактору; р₃ - між низьким та високим рівнем фактору.

Аналіз результатів дослідження особистісних властивостей ліцеїстів-інвалідві дозволив встановити низку закономірностей (табл. 5.4).

Таблиця 5.4. Емоційно-вольові та комунікативні властивості ліцеїстів-інвалідів ХПЛБСР (n=22)

Примітка: р₁ - достовірність розбіжностей між кількістю осіб з низьким та нормальним рівнем фактору; р₂ - між нормальним та високим рівнем фактору; р₃ - між низьким та високим рівнем фактору.

Значна кількість з опитуваного контингенту показувала високі нормативні значення за факторами А («замкнутість - товариськість») (80,95±8,57 %), G («схильність до почуттів - висока нормативність поведінки») (95,24±4,65 %) та Q₃ («низький самоконтроль - високий самоконтроль») (85,71±7,64 %) (р<0,01), що можна розцінювати, як поширеність серед ліцеїстів-інвалідів таких позитивних характерологічних рис, як товариськість, суворе додержання норм та правил поведінки із високим її самоконтролем.

Другою характерною рисою цього контингенту у дуже поширені різноспрямовані акцентуації характеру (р<0,05-0,01), що проявляеться значною розповсюдженістю індивідуумів із низькими значеннями за факторами F «обережність - легковажність» (28,57±9,86 %), L («жорстокість - чутливість») (28,57±9,86 %), Q₁ («самовпевненість - тривожність») (23,81±9,29%), Q₂ «низька самодостатність - незалежність» (23,81±9,29 %), Q₄ «розслабленість - напруженість» (33,33±10,29 %). Із високими значеннями за фактором (р<0,05): С («емоційна стійкість - емоційна нестійкість») (33,33±10,29%), D («стриманість - експресивність») (23,81±9,29 %), Е («покірність - домінування») (23,81±9,29 %).

Одержані результати свідчать про розповсюдженість наступних характерологічних рис: мовчазність та схільність до ускладнень, нечулість у становлені до оточуючих, холоднокровність, висока групова залежність, низька мотивація, в'ялість, на тлі емоційної регідності та нечутливості, які сусідствують з імпульсивністю та легковажністю, конфліктністю та поривчатостю. Подібна різноспрямованість розповсюджених акцентуацій особистості відзаркалює психологічні складності процесу пристосування інвалідів до умов професійно-технічного навчання, що вони намагаються компенсувати за рахунок суворого додержання нормативних вимог поведінки. На відміну від ліцеїстів-інвалідів для ліцеїстів-сиріт характерна очевидна спрощесіть психологічного портрету (табл. 5.5).

Таблиця 5.5. Емоційно-вольові та комунікативні властивості ліцеїстів-сиріт ХПЛБСР (n=12)

Примітка: р₁ - достовірність розбіжностей між кількістю осіб з низьким та нормальним рівнем фактору; р₂ - між нормальним та високим рівнем фактору; р₃ - між низьким та високим рівнем фактору.

В них, за величиною факору, практично відсутні достовірні відмінності у чисельністі окремих груп порівняння (р<0,05).

Але значна кількість осіб із низькими значеннями за факторами А «замкнутість - товариськість» (33,33±13,61%) та Н «боязкість - сміливість» (50,00±14,43%); високими значеннями зв факторами J («конформізм - нонконформізм») (33,33±13,61%) та Q₁ («самовпевненість - тривожність») (33,33±13,61%), дає підставу зробити наступне припущення: підліток характеризується нетовариськістю, невпевнінестю у своїх силах, відрізняється дуже високою сприятливістю до погрози, тривожний, уразливий.

Для ліцеїстів контрольної групи був характерним класичний розподіл по групам спостереження (табл. 5.6). За окремими шкалами опитувальника, кількість досліджуваних з нормативними показниками за факторами коливалося у межах від 58,58±3,79 % до 76,33±3,27 %. Ліцеїсти контрольної групи мали акцентуації за наступними факторами: F («обережність - легковажність») (23,67±3,27 %), J («конформізм - нонконформізм») (27,22±3,42%), Q₁ («самовпевненість - тривожність») (24,26±3,30 %), Q₂ («низька самодостатність - незалежність») (37,28±3,72 %), що відбивається на наступних рисах особистості: серьозністі, розсудливісті, мовчазність, егоцентричності, упевненості в собі, високої групової залежності.

Таблиця 5.6. Емоційно-вольові та комунікативні властивості ліцеїстів контрольної групи ХПЛБСР (n=169)

Примітка: р₁ - достовірність розбіжностей між кількістю осіб з низьким та нормальним рівнем фактору; р₂ - між нормальним та високим рівнем фактору; р₃ - між низьким та високим рівнем фактору.

5.2 Вплив умов життєдіяльності на психоемоційний стан ліцеїстів із зниженим рівнем соціальної адаптації

Виходячи із завдань дослідження нами була дана порівняльна характеристика психоемоційного стану трьох, принципово різних груп учнів ХПЛБСР: інвалідам, сиротам та здоровим індивідуумам із благополучних сімей (контрольна група) в результаті чого було встановлено, що за більшістю встановлених показників, групи порівняння не мали достовірних відмінностей (р>0,05) (табл. 5.7). Тільки за показником категорії «настрій» (Н), здорові ліцеїсти з благополучних сімей поступалися своїм одноліткам-сиротам (21,35±0,61 у.о. на відміну від 24,16±1,05 у.о., р<0,05) (рис. 5.1). Паралельно, з метою визначення стійкості психоемоційного стану ліцеїстів, була досліджувана тижнева динаміка показників тесту САН (яка показала, що в ліцеїстів-інвалідів від понеділка до п'ятниці суттєво погіршується самопочуття (від 27,07±2,48 у.о. до 24,00±2,95 у.о., р<0,05), але зростає активність (від 30,80±3,09 у.о. до 40,88±3,14 у.о., р<0,05) та настрій (від 20,80±2,44 у.о. до 26,53±3,31 у.о., р<0,05) (табл. 5.8).

Таблиця 5.7. Порівняльна характеристика показників психоемоційного стану ліцеїстів ХПЛБСО протягом терміну навчання (n=318)

Примітка: С - самопочуття, А - активність, Н - настрій, р₁ - порівняння ліцеїстів-інвалідів та ліцеїстів-сиріт, р₂ - порівняння ліцеїстів-інвалідів та ліцеїстів контрольної групи, р₃ - порівняння груп ліцеїстів-сиріт та ліцеїстів контрольної групи.

Подібна різноспрямованість окремих сторін психоемоційного стану може свідкувати про наявність ознак психологічної дизадаптації.

Рис.5.1. Порівняльна характеристика психоемоційного стану ліцеїстів ПЛБСР з різним соціальним статусом

Примітка: С - самопочуття, А - активність, Н - настрій.

* - Р<0,05, ** - Р<0,01

Таблиця 5.8. Тижнева динаміка показників психоемоційного стану ліцеїстів ХПЛБСР (n=318)

Примітка: С - самопочуття, А - активність, Н - настрій, р₁ - порівняння ліцеїстів-інвалідів та ліцеїстів-сиріт, р₂ - порівняння ліцеїстів-сиріт та ліцеїстів контрольної групи, р₃ - порівняння ліцеїстів-інвалідів та ліцеїстів контрольної групи.

Динаміка психоемоційного стану представників групи ліцеїстів-сиріт була більш однозначною. Протягом навчального тижня в них суттєво зростали показники самопочуття (від 23,46±1,83 у.о. до 27,26±1,89 у.о., р<0,05) та активності (від 31,81±1,69 у.о. до 35,96±2,36 у.о., р<0,05), що (поряд із даними, які були отримані при вивченні розумової працездатності), свідчить про не спроможність ліцеїстів у понеділок швидко включатися до навчального процесу. Проте, показник настрою в цій групі протягом всього тижня залишався не змінним (р>0,05).

Динаміка функціонального стану досліджуваних контрольної групи була схожою. В них протягом навчального тижня статистично значуще зростав показник самовідчуття (з 21,94±0,73 у.о. до 24,29±0,94 у.о., р<0,05) та показник настрою (з 20,77±0,80 у.о. до 22,00±0,93 у.о., р<0,05, тоді як показник категорії «активність» залишався без суттєвих змін (р>0,05).

Таким чином, для ліцеїстів-сиріт найбільш стійким психоемоційним проявом є настрій, для зорових та соціально благополучних ліцеїстів - активність; ліцеїсти-інваліди з жодної досліджуваної категорії свого психоемоційного стану не мають стабільних результатів.

Далі досліджувалася динаміка психоемоційного стану окремих груп ліцеїстів протягом терміну їх навчання.

З метою дослідження загальних закономірностей формування психоемоційного стану ліцеїстів ХПЛБСР була вивчена динаміка показників самовідчуття, активності та настрою протягом всього терміну навчання (табл. 5.9).

Було встановлено, що за показником самопочуття психоемоційний стан ліцеїстів суттєво погіршувався від першого до третього року навчання (21,53±0,78 у.о., при р<0,01), та змінювався на краще на четвертому році (26,67±5,98 у.о., при р<0,01). За показником активності протягом всього терміну навчання функціональній стан ліцеїстів статистично значимо не змінювався (р>0,05).

Таблиця 5.9. Динаміка показників психоемоційного стану ліцеїстів ХПЛБСР протягом терміну навчання (n=233)

Примітка: С - самопочуття, А - активність, Н - настрій,

р₁ - порівняння учнів 1-го та 2-го року навчання, р₂ - порівняння учнів 1-го та 3-го року навчання, р₃ - порівняння учнів 1-го та 4-го року навчання, р₄ - порівняння учнів 2-го та 3-го року навчання, р₅ - порівняння учнів 2-го та 4-го року навчання, р₆ - порівняння учнів 3-го та 4-го року навчання.

Проте, найбільш виражені зміни зазнавав показник категорії «настрій», який статистично достовірно зменшувався від початку навчання до третього року навчання (від 24,37±2,30 у.о. до 19,44±0,76 у.о., р<0,05), а потім істотно збільшувався та досягав на випускному курсі ліцею величини 30,50±4,67 у.о. (р<0,01). Таким чином, протягом терміну навчання, психоемоційний стан ліцеїстів ХПЛБСР характеризувався позитивною динамікою: певною стабільністю показників самопочуття та активності (р>0,05) на тлі істотного покращення настрою (р<0,01). Поряд з тим, зниження показників психоемоційного стану ліцеїстів на третьому році навчання, дозволяє віднести цей час до періодів психологічного ризику, що потребує впровадження психогігієнічних заходів з корекції адаптаційного процесу. Узагальнена тижнева динаміка показників психоемоційного стану ліцеїстів ХПЛБСР протягом терміну навчання наведена у табл. 5.10.

Таблиця 5.10. Тижнева динаміка показників психоемоційного ліцеїстів ХПЛБСР протягом терміну навчання (n=233)

Примітка: С - самопочуття, А - активність, Н - настрій, р₁ - порівняння учнів 1-го та 2-го року навчання, р₂ - порівняння учнів 1-го та 3-го року навчання, р₃ - порівняння учнів 1-го та 4-го року навчання, р₄ - порівняння учнів 2-го та 3-го року навчання, р₅ - порівняння учнів 2-го та 4-го року навчання, р₆ - порівняння учнів 3-го та 4-го року навчання.

Аналіз отриманих матеріалів дає підставу стверджувати про відсутність статистично значущих відмінностей за показниками тесту «САН» протягом тижневого навчального циклу на кожному з чотирьох курсів навчання (р>0,05), що свідчить про високий ступень психоемоційної стійкості ліцеїстів цієї групи спостереження.

Аналіз психоемоційного стану ліцеїстів за окремими категоріями тесту «САН» довів, що поза залежністю від курсу, на початку тижневого навчального циклу не спостерігаються істотні відмінності між показниками самопочуття, активності та настрою (р>0,05), але в кінці тижня спостерігаються певні розбіжності (р<0,05-<0,01): показник самопочуття зменшувався від першого до третього курсів з 31,89±3,14 у.о. до 22,76±1,29 у.о., показник активності з 35,56±2,32 у.о. до 33,19±1,65 у.о., показник настрою з 28,22±3,42 у.о. до 19,66±1,24 у.о.Подібна динаміка психоемоційного стану свідчить про те, що наприкінці тижня в ліцеїстів розвивається втома, найбільш виражена на третьому році навчання, що відбивається й на річній динаміці психоемоційного стану (табл. 5.11).

Таблиця 5.11. Динаміка показників психоемоційного стану ліцеїстів-сиріт ХПЛБСР протягом терміну навчання (n=63)

Примітка:

С - самопочуття, А - активність, Н - настрій.

Показники психоемоційного стану учнів ліцею будівництва та соціальної реабілітації, що навчаються за професією муляр, електрозварник ручного зварювання наведена в таблиці 5.12. Результати порівняльного аналізу психоемоційного стану ліцеїстів, із різним рівнем соціальної адаптованості та здоров'я, які освоюють будівельні професії наведені у рисунках 5.2, 5.3.

Таблиця 5.12. Показники психоемоційного стану ліцеїстів ХПЛБСР, що навчаються професії муляр, електрозварник ручного зварювання (n=56)

Примітка: С - самопочуття, А - активність, Н - настрій.

Рис. 5.2. Порівняльна характеристика психоемоційного стану ліцеїстів-сиріт та ліцеїстів контрольної групи, які освоюють професії «муляр» та «електрозварник ручного зварювання»

Примітка: С - самопочуття, А - активність, Н - настрій;* - р<0,05, ** - р<0,01

Рис. 5.3. Порівняльна характеристика психоемоційного стану ліцеїстів-інвалідів та здорових ліцеїстів з благополучних сімей, які освоюють професію «квітникар-озеленювач»

Примітка: С - самопочуття, А - активність, Н - настрій; * - р<0,05, ** - р<0,01

Порівняльний аналіз показників психоемоційного стану ліцеїстів-сиріт та ліцеїстів контрольної групи показав, що в перших спостерігаються кращі показники за категоріями «самопочуття» та «настрій», величина яких складає відповідно 22,58±1,81 у.о. та 19,03±1,17 у.о. (р<0,05), та 22,26±1,69 у.о. та 17,43±0,96 у.о. (р<0,01). За категорією активність суттєвих розбіжностей не спостерігалося (р>0,05).

Тижнева динаміка показників психоемоційного стану учнів ліцею будівництва та соціальної реабілітації, що навчаються за спеціальністю муляр, електрозварник ручного зварювання надана в таблиці 5.14.

У групі ліцеїстів-сиріт протягом навчального тижневого циклу спостерігалося значне покращення показника активності з 31,45±2,01 у.о. до 39,88±5,34 у.о. (р<0,01). На відміну від них, в групі ліцеїстів контрольної групи не спостерігалося статистично значущих відмінностей за категоріями тесту «САН» протягом навчального тижня (р>0,05), що свідчить про їх стабільний психоемоційний стан.

У понеділок рівень самопочуття та настрою ліцеїстів-сиріт був суттєво вищий ніж в групі їх однолітків зконтрольної групи, складаючи відповідно 23,36±3,10 у.о. та 18,53±1,60 у.о. (р<0,05) та 23,73±2,78 у.о. 18,00±1,59 у.о. (р<0,01). У п'ятницю суттєві розбіжності спостерігалися лише за показником настрою, величина якого в ліцеїстів-сиріт складала 20,25±1,16 у.о., а в групі порівняння лише 16,83±1,08 у.о. (р<0,05).

Таким чином, ліцеїсти-сироти, які опановують спеціальність муляр та електрозварник ручного зварювання демонструють більш високі показники самопочуття та настрою, але відрізняються меншою стабільністю психоемоційного стану.

Порівняльна характеристика психоемоційного стану ліцеїстів-інвалідів та здорових ліцеїстів, які опановують професію квітникар, озеленювач наведена в таблиці 5.15.

Таблиця 5.14. Тижнева динаміка показників психоемоційного стану ліцеїстів ХПЛБСР, що навчаються за професією муляр, електрозварник ручного зварювання (n=56)

Примітка: С - самопочуття, А - активність, Н - настрій, р - порівняння ліцеїстів-сиріт та ліцеїстів контрольної групи.

Таблиця 5.15. Показники психоемоційного стану ліцеїстів ХПЛБСР, що навчаються професії квітникар, озеленювач (n=32)

Примітка: С - самопочуття, А - активність, Н - настрій.

На тлі близьких значень показників самопочуття та настрою (р>0,05) в ліцеїстів-інвалідів, які опановують професію «квітникар», «озеленювач», спостерігалася суттєво нижча активність, величина показника якої складала в них 34,86±2,08 у.о., а в контрольній групі 42,90±4,50 у.о. (р<0,01). Подібні розбіжності зумовлені впливом соматичного стану на стан психоемоційний.

Протягом тижневого навчального циклу психоемоційний стан учнів, що навчаються за професією «квітникар», «озеленювач», у групах порівняння суттєво відрізнявся (табл. 5.16).

В групі інвалідів від понеділка до п'ятниці суттєво зростав показник настрою (з 19,27±2,57 у.о. до 30,73±3,93 у.о., р<0,01), а в групі здорових ліцеїстів статистично значущі зміни в психоемоційному стані не відмічалися (р>0,05). Подібну динаміку можна розцінювати, як більш стабільний психоемоційний стан в представників здорових ліцеїстів на відміну від їх однолітків-інвалідів.

Порівняльний аналіз рівня реалізації окремих показників психоемоційного стану протягом навчального циклу показав, що на початку тижня розбіжності спостерігалися у величині показника активності (відповідно 32,73±3,55 у.о. та 43,71±4,63 у.о., р<0,01), а в кінці тижня розбіжності зникали, що загалом відбиває загально тижневу динаміку зміни психоемоційного стану досліджуваних груп ліцеїстів.

Таблиця 5.16. Тижнева динаміка показників психоемоційного стану ліцеїстів ХПЛБСР, що навчаються за професією квітникар, озеленювач (n=32)

Примітка: С - самопочуття, А - активність, Н - настрій, р - порівняння ліцеїстів-інвалідів та контрольної групи.

Таким чином, на відміну від ліцеїстів-інвалідів здорові ліцеїсти демонструють більш високій рівень психоемоційного стану, насамперед за показником активності, та більшу його стабільність у тижневому навчальному циклі.

Узагальнені результати дослідження психоемоційного стану ліцеїстів наведені у таблиці 5.17, з якої видно, що між групами порівняння не існує суттєвих відмінностей за жодним з досліджуваних показників психоемоційного стану (р>0,05).

Таблиця 5.17. Показники психоемоційного стану ліцеїстів, що навчаються за різними професіями у ХПЛБСР (n=185)