Взаимосвязь синдрома психического выгорания с ценностно-смысловой сферой личности (на примере преподавателей высшей школы)

Н.В. Мушастая также рассматривает синдром выгорания как профессиональную деформацию, основной причиной которой выступают напряженные отношения в системе человек-человек. Именно сложное взаимодействие личностных особенностей профессионала с условиями деятельности, наполненными интенсивным, эмоционально насыщенным общением, приводит к формированию выгорания. Деформации подвергаются разные стороны личности: аффективная, когнитивная, поведенческая и психофизическая. Психосоматические нарушения и психологические (когнитивные, аффективные, мотивационные) изменения личности, устойчивое искажение личностного профиля являются результатом профессиональной деформации в форме психического выгорания [80].

Д.Г. Трунов предлагает разделить такие понятия как «синдром психического выгорания» и «профессиональная деформация». Различия, по мнению автора, состоят в том, что синдром выгорания представляется как утрата контролирующей роли «Я - профессионального» и усиление влияния «Я - человеческого» в области профессиональной взаимодействия, а профессиональная деформация, наоборот, определяется расширением власти «Я - профессионального» в область «Я - человеческого» [125].

В.Е. Орел также разводит понятия «профессиональные деструкции» и «психическое выгорание» указывая, что деформация личности проявляется на более поздних этапах профессиональной карьеры, а "выгорание" может формироваться в начале профессионального пути как результат несоответствия между психологическими особенностями личности и требованиями профессии [89].

Психическое выгорание в определении В.Е. Орла - это дисфункция, порожденная воздействием профессиональной деятельности на личность. Данный феномен представляет собой своеобразную “анти-систему”, охватывающую разные системы функционирования личности и отрицательно воздействующую на параметры профессионального развития и жизнедеятельности личности. Автор описывает выгорание как дезадаптационный феномен, определяемый комплексом соответствующих функций:

- антимотивационной: дестимулирование личности на выполнение своих профессиональных обязанностей и стремление в реализации профессиональных и социальных целей;

- антикогнитивной: упрощение когнитивных структур личности, направленных на познание социальных объектов, ограничение сферы профессионального опыта личности и формирование негативных установок относительно его профессиональной компетентности и социального окружения;

- дерегулятивной: разрушение системы профессиональной деятельности, снижение профессиональной эффективности и удовлетворенности жизнью.

Таким образом, выгорание проявляется на всех уровнях организации личности и могут быть специфическими для определенных ее сфер [89,92].

К дезадаптационным состояниям личности относит синдром выгорания Б.А. Ясько. Психологический конфликт между профессионально-личностной направленностью и требованиями профессиональной деятельности на личностном уровне выступает предрасполагающим фактором синдрома выгорания. Причем стремление максимально идентифицироваться с желаемым образом деятельности, высоким уровнем выраженности потребности достижения можно расценивать, с одной стороны, как ведущий фактор профессионального развития личности, формирования уровня притязаний и профессиональной самооценки, индивидуального стиля деятельности. С другой - как нарушение гомеостатичности бытия, имеющее, по сути, перманентный характер и входящего, в силу этого, в совокупность факторов риска формирования состояний дезадаптации [143].

Исследование синдрома выгорания в профессиях, не связанных с социальной сферой, внесло некоторые коррективы в понимание данного феномена. Психическое выгорание стало рассматриваться как профессиональный кризис, связанный с профессией в целом, а не только с межличностными взаимодействиями. С этих позиций деперсонализация расширило свое значение и выражает негативное отношение не только к субъектам, но и к профессиональной деятельности и ее предмету в целом [91].

Таким образом, изучив различные подходы, можно сделать вывод, что, несмотря на большое количество исследований синдрома выгорания в зарубежной психологической науке и на представленность данной проблематики в отечественной психологии, вопрос о факторах выгорания и психологических механизмах, порождающих данный синдром, остается недостаточно изученным. Особенность и специфичность синдрома выгорания состоит в связанности симптомов базовых компонентов - эмоционального истощения, деперсонализации (цинизма) и редукции личных достижений. Ведущей составляющей выгорания выступает эмоциональное истощение, которое выражается в сниженном аффективном фоне, равнодушии или эмоциональном перенасыщении. Второй компонент (деперсонализация) отражает деформацию отношений с другими людьми, которая может проявляться как повышение зависимости от окружающих или как усиление негативизма, циничность чувств по отношению к ним. Последняя составляющая выгорания - редукция личностных достижений - отражает тенденции отрицательно оценивать себя, занижать свои личностные достижения и успехи, в нежелании прилагать личные усилия на рабочем месте, в потери смысла профессиональной деятельности. Также выгорание описывает целый ряд дезадаптивных симптомов, затрагивающих мотивационную, когнитивную, смысловую сферы личности, и проявляющихся в поведении и физическом самочувствии. Синдром эмоционального выгорания выступает процессом, формируясь во времени и пространстве профессиональной деятельности. Основой возникновения данного феномена является несоответствие между внутренними психологическими условиями (ресурсами) и профессиональными требованиями.

Так как выгорание, начиная формироваться в профессиональной сфере, позже охватывает все аспекты жизнедеятельности, мы в своем исследовании будем использовать термин «психическое выгорание».

Учитывая сложный характер психического выгорания, для его изучения в нашей работе мы придерживаемся комплексного подхода, понимая данный феномен как интегральное психическое образование, имеющее структурное и процессуальное содержание. Структурность данного феномена определяется определенным соотношением базовых компонентов: эмоционального истощения, деперсонализации и редукции личных достижений, а процессуальность учитывает этапность (фазы) его формирования в ходе профессионального становления личности.

1.1.2 Факторы возникновения и развития синдрома психического выгорания в профессиональной деятельности педагога

Исследования профессиональной деятельности педагогов (Борисова М.В.; Форманюк Т.В. и др.) показали, что ей присущ ряд особенностей, позволяющих отнести ее к деятельности, осуществляемой в трудных условиях вследствие ее высокой эмоциональной нагруженности [13, 76, 129]. Существует большое количество внешних и внутренних факторов, которые оказывают отрицательное воздействие на личность преподавателя, приводя к высокому эмоциональному напряжению и стрессу [12, 107 и др.].

Анализ отдельных исследований синдрома психического выгорания дает возможность выявить факторы, приводящие к появлению и развитию данного феномена.

В.Е. Орел, опираясь на исследования зарубежных ученых, объединил эти факторы в два блока: индивидуальные и организационные. В работах отечественного исследователя В.В. Бойко все факторы делятся на внешние и внутренние. Проанализировав содержание выделенных групп факторов, представленных в зарубежных и отечественных исследованиях, можно заметить, что внутренне факторы соотносятся с индивидуальными, а внешние - с организационными.

Рассмотрим факторы, способствующие психическому выгоранию в педагогической деятельности, в соответствии с обозначенными группами.

Организационные факторы (внешние).

Факторы этой группы представляют собой условия профессиональной среды, содержание деятельности и социально-психологические условия работы.

Изучение условий профессиональной среды в качестве фактора формирования выгорания, выявило факт, что развитию выгорания способствуют высокие нагрузки в деятельности, сверхурочная работа [148, 194]. Уменьшить уровень выгорания способны перерывы в работе, однако, по результатам некоторых исследований, этот эффект сохраняется незначительное время и уже через месяц уровень выгорания полностью восстанавливается [197].

Факторы, раскрывающие содержание деятельности включают в себя количественные и качественные составляющие работы с людьми: количество клиентов, частоту взаимодействия с ними, глубину контакта при общении.

Результаты, полученные при изучении взаимосвязи между выгоранием и количеством клиентов, носят противоречивый характер. В одних исследованиях, связь между этими переменными подтверждена, а в других этой связи не выявлено (S. Onyett, Т. Pillinger, М. Muijen) [178,180].

Однозначную тенденцию к взаимосвязи обнаруживает сопоставление параметров «психическое выгорание» и «глубина контакта с клиентом» и «острота проблемы клиента». Наиболее активное влияние обозначенных факторов наблюдается в тех профессиональных ситуациях, где острота проблем клиентов сопровождается минимизацией успеха в возможности их решения [181].

Одним из существенных факторов, связанным с выгоранием, выступает степень независимости профессионала в своей деятельности и уровень самостоятельности в принятии решения. Многими исследователями выявлена отрицательная корреляционная связь между данными переменными и выгоранием, основной акцент делается на том, что связь между выгоранием и уровнем самостоятельности в принятии решения более тесная [148,153, 170, 178, 181], причем высокая степень самостоятельности часто приводит к эмоциональному истощению.

Среди социально-психологических факторов, изучаемых в аспекте выгорания, основными являются вертикальные и горизонтальные взаимоотношения в организации. Важную роль в этих отношениях играет социальная поддержка лиц, находящихся выше по профессиональному и социальному статусу, а также ближайшего социального окружения (семьи, друзей и родственников). При этом социальная поддержка выступает буфером между профессиональным стрессом и дезадаптивными последствиями стрессовых ситуаций, поскольку она определяет уверенность личности в возможности справиться со стрессом и предупреждает формирование выгорания [91].

Существуют связи выгорания и ролевого конфликта. Ролевой конфликт отражает противоречие между функциями, которые выполняет профессионал. Ролевая двойственность предполагает выполнение деятельности при нехватке значимой информации для успешного ее выполнения. Во многих исследованиях указывается на положительную связь этой переменной с циничными установками и эмоциональным истощением, и отрицательные корреляции с профессиональной успешностью [91].

Отмечено ряд работ из сферы образования, в которых указывается, что психологический климат в коллективе учащихся и их отношение к педагогу и учебному процессу, способствуют возникновению выгорания у учителей. В частности, отмечается, что безразличие обучающихся и неблагоприятная атмосфера в классе, часто приводят к эмоциональному истощению у педагогов [148,158].

К факторам, определяющим выгорание учителей, О.И. Бабич относит постоянную психическую нагрузку, самоотверженную помощь, повышенную ответственность за результаты труда, дисбаланс между интеллектуально-энергетическим вкладом и морально-материальным вознаграждением, конфликты с «трудными» учащимися [8].

А.А. Рукавишников к организационным факторам, вызывающих формирование и развитие синдрома психического выгорания в педагогической деятельности, относит: степень вовлеченности в деятельность, сплоченность коллектива, поддержка администрации учреждения, организация рабочего процесса, потребность инновациях. Эти факторы показывают наибольшую связь с проявлениями выгорания педагогов [107].

Эмпирические данные исследований, проанализированных выше, показывают, что профессиональные стрессоры вносят весомый вклад в процесс возникновения выгорания, однако не описывают всего многообразия связанных с ним факторов. Еще одним важным компонентом взаимодействия личности и профессии выступает блок индивидуальных факторов.

Индивидуальные факторы (внутренние).

К индивидуальным факторам относят социально-демографические показатели (возраст, пол, стаж работы, уровень образования и т. д.) и личностные характеристики профессионала (самооценка, выносливость, особенности преодоления фрустрирующей ситуации, «локус-контроль» и т.д.).

В.Е. Орел в своих исследованиях показал, что из всего многообразия социально - демографических характеристик самая тесная связь выявлена между выгоранием и возрастом, а также стажем работы. В психологических исследованиях имеются данные о том, что выгорание больше свойственно молодым работникам с небольшим стажем работы. Выгорания в данном случае формируется как результат нереалистичных ожиданий, связанных с профессией, профессиональной успешностью. К.Ю. Жеглова, В.Е. Орел показали, что наивысший уровень выгорания наблюдается после 6-7 лет работы, и связан с осмыслением профессиональных возможностей и ограничений [42].

В рамках нашего исследования высокий интерес имеют работы, в которых рассматриваются личностные характеристики профессионалов. Мы согласны с рядом ученых, которые считают, что влияние личностных особенностей на проявления синдрома выгорания сильнее по сравнению с демографическими характеристиками и факторами профессиональной среды. Устойчивость и подверженность выгоранию во многом зависит от личностных качеств человека, его положительных либо отрицательных установок на свою профессиональную деятельность и жизнь в целом (J.S.Oktay) [181].

Существует большое количество исследований по выявлению связи между выгоранием и личностными особенностями работника. Мы остановимся только на наиболее важных с точки зрения нашего исследования. Интересные результаты были получены в исследованиях, проведенных группой ученых Н.Е. Водопьяновой, А.Б. Серебряковой, Е.С. Старченковой. Ими выявлены определенные типы психического выгорания в зависимости от сочетания личностных и стилевых особенностей человека. В основу этого выделения были положены три группы факторов, способствующих формированию психического выгорания. Первая группа факторов, препятствующих развитию синдрома выгорания, включает: расположенность к сотрудничеству и компромиссу, стремление к саморазвитию и профессиональному росту, творческий подход к выполнению профессиональных задач, высокая коммуникативные навыки, социальная смелость, радикализм. Вероятность формирования эмоционального истощения и деперсонализации определяет вторая группа факторов: эмоциональная неустойчивость, невысокая самооценка, низкие организаторские способности, тенденция к избеганию трудных ситуаций. Последняя группа включает факторы, усиливающие психическое выгорание: неопределенность целей и ценностей, неадекватная самооценка, слабые управленческие умения, консерватизм [26].

Этой же группой ученых проводились исследования влияния акцентуации характера на профессиональную дезадаптацию, способствующую формированию психического выгорания. В более поздних работах Н. Е. Водопьяновой отражен анализ влияния эмпатии на развитие психического выгорания. Профессионалы с высокой эмпатичностью меньше подвержены выгоранию. Объяснить этот факт можно тем, что чувствительность к переживаниям других людей препятствует дегуманизации межличностных отношений. Эмоциональное сопереживание в данном случае выступает как эмоциональная «подпитка», дополнительный ресурс для «горения без затухания» [27, 28].

Результаты исследования, проведенного Е. Анненковой и Н.В. Трофимовой, отразили взаимосвязь между уровнем выраженности синдрома психического выгорания и степенью развития рефлексивности у педагогов. Авторы отмечают, что к формированию выгорания приводит снижение рефлексивности, а высокий уровень рефлексивности способствует резистенции к развитию данного синдрома [3].

В исследовании синдрома психического выгорания у учителей, проведенном М.В. Борисовой, показано, что высокая степень психического выгорания проявляется на фоне сниженной саморегуляции и удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Ведущая роль в развитии синдрома отводится профессиональной мотивации, высокой степени невротизации и дисгармонии в ценностной сфере [13].

На связь выгорания с низким уровнем саморегуляции указывает и Т.Ю. Овсянникова. Невысокая осознанность своего эмоционального реагирования, отсутствие навыков самоанализа и продуктивного интереса к себе, своему внутреннему миру служат фактором развития выгорания у преподавателей высшей школы. Ею выявлены индивидуально-личностные характеристики преподавателей высшей школы, которые можно рассматривать как психологическое условие предупреждения формирования синдрома. К ним относятся высокий самоконтроль, стрессоустойчивость, навыки рефлексии, уверенность в себе, ценностное отношение к профессии, к себе и другим людям [87].

В последние годы отмечается интерес ученых к экзистенциально-аксиологической стороне выгорания.

Особенности влияния выгорания на ценностные аспекты мотивации личности рассматривает В.Е. Орел. Повышение уровня выгорания приводит к снижению роли духовных ценностей и ценностей, направленных на личностное развитие и творчество, и значительно повышает значимость материальных ценностей, которые в данном случае выполняют функцию компенсаторного механизма. Выявленная закономерность находит свое отражение и в специфике структурной организации ценностной сферы «выгоревшего» работника, которая отличается высокой дезинтегрированностью. Воздействие выгорания также проявляется в обесценивании сферы профессиональной жизни и области социальной активности.

А.А. Рукавишников видит глубинные причины формирования феномена выгорания в потере профессиональной мотивации [107].

Существует связь выгорания с особенностями духовной организации педагогов. Эти аспекты отражены в исследованиях И.А. Кураповой. Автор утверждает, что формирование выгорания происходит на фоне проявления экзистенциального вакуума и духовного кризиса. Помогает сопротивляться усталости и сохранять высокую работоспособность педагогам наличие духовной красоты, которая выражается в доброте, благодарности, правдивости, скромности, верности [62].

Прослеживая взаимосвязь синдрома психического выгорания и особенностей ценностно-смысловой сферы у педагогов общеобразовательных школ, Е.Г. Ожогова утверждает, что выраженность выгорания определяется индивидуальным своеобразием смысложизненных ориентаций личности, ее ведущих ценностей, профессиональных смыслов. Эти составляющие либо приводят к формированию синдрома психического выгорания, или, наоборот, служат внутренним ресурсом, предупреждающим его развитие. Так у педагогов с отсутствием или слабой выраженностью синдрома отмечается гармоничная конфигурация системы смысложизненных ориентации, преобладание ценностей творчества, активной социальной жизни, духовного удовлетворения. Педагогам с сильно выраженным синдромом психического выгорания свойственно дисгармоничная система смысложизненных ориентации и направленность ведущих ценностей на развитие и сохранение собственной индивидуальности, высокое материальное положение [88].

В исследовании А.Н. Густелевой описана специфика взаимосвязей ценностно-смысловых аспектов педагогического труда с проявлениями выгорания, дающая возможность рассматривать профессиональные и жизненные смыслы как личностные ресурсы резистенции к негативным следствиям взаимодействия личности и профессии. Обнаруженные значимые связи симптомов выгорания и ценностно-смысловых характеристик личности учителя указывают на то, что факторами устойчивости к выгоранию являются осмысленность жизни, баланс когнитивно-смысловых составляющих личности и основами педагогического труда, синхронизированные актуальные смысловые состояния [35].

Некоторые исследователи рассматривают выгорание как фактор деформации ценностно-смысловой сферы профессионала. Так Н.В. Мушастая, указывает на то, что под влиянием выгорания сильные изменения проявляются в центрациях смысловой сферы и выражаются в системе самоотношения и оценке других людей [80].

В ряде работ подчеркивается наличие высокой положительной связи между выгоранием и «трудоголизмом», представляющим собой деформацию ценностно-мотивационной сферы профессионала, проявляющуюся в концентрации всей своей активности на профессиональной деятельности.

Существуют эмпирические исследования, подтверждающие зависимость формирования выгорания от самоактуализации личности.

А.Ю. Василенко, рассматривая связь тенденции к самоактуализации и значимых ценностных ориентаций учителей с наличием выгорания и мотивами педагогического труда, утверждает, что личность, приверженная ценностям самоактуализации, ощущает эмоциональный комфорт в профессиональной деятельности, а высокая субъективная значимость возможности творческой активности приводит к увлеченности как самой профессиональной деятельностью, так и межличностным взаимодействием в ходе выполнения профессиональных функций. У учителей, разделяющих ценность «творчество», ярко проявлен интерес к педагогическому труду, отмечается направленность на творческое самовыражение в профессии и потребность в общении. Работа приносит им удовольствие, служит источником радости и смысла жизни. Нацеленные на творчество и ценности самоактуализации личности умеют вносить в свою деятельность системные изменения, они психологически готовы к инновациям в профессиональной деятельности, менее подвержены психическому выгоранию в целом и формированию его симптомов [20].

Процесс самоактуализации личности как системообразующий личностный ресурс преодоления выгорания рассматривает в своей работе О.И. Бабич. По ее мнению, главными внутренними ресурсами преодоления выгорания у учителей выступают осмысленность жизни, самоактуализация и интернальность личности. Автор вывел «формулу выгорания»: уровень выгорания прямо пропорционален силе воздействия на личность факторов выгорания и обратно пропорциональна степени проявления личностных ресурсов преодоления психического выгорания. Личностные ресурсы способствуют изменению отрицательного влияния факторов выгорания на положительное для личности и тем самым предотвращать развитие выгорания [8].

В заключение данного параграфа можно сделать следующий вывод: синдром выгорания в педагогической деятельности развивается как следствие комбинации организационных и индивидуальных факторов. Главная роль в современных исследованиях отводится индивидуально-личностным факторам, поскольку именно личностные качества индивида оказывают выраженное влияние на снижение отрицательного воздействия внешних факторов профессиональной деятельности, сохранение внутренних ресурсов и могут рассматриваться в качестве внутренних условий, препятствующих или способствующих формированию синдрома выгорания.

Индивидуально-личностный фактор изучен со стороны взаимосвязи выгорания и типологических, характерологических и личностно- профессиональных особенностей педагогов. В настоящее время большое внимание уделяется изучению взаимосвязей психического выгорания и таких факторов, как рефлексивность, специфика профессиональной мотивации, самоактуализации, ценностно-смысловые характеристики профессионала. Недостаточно раскрыта роль ценностно-смысловой сферы как регулятора в развитии выгорания. Система ценностей и смыслов личности определяет ее отношения, действия в профессиональной деятельности и может выступать фактором, способствующим или препятствующим выгоранию. Следует отметить также, что до настоящего времени крайне мало специальных исследований синдрома психического выгорания преподавателей высшей школы.

Учитывая наше внимание к личности преподавателя вуза, обозначим сущность и основное содержание его профессиональной деятельности.

1.1.3 Особенности деятельности преподавателей высшей школы в современных условиях

Профессиональная эффективность личности в трудовой деятельности во многом определяется условиями, которые предоставляет ей среда, выражаемая в содержании, особенностях и режиме деятельности.

Анализ научных исследований (Есарева З.Ф., Вековцева Т.А., Лымарь А.Н. и др.) показывает, что деятельность преподавателя вуза относится к сложноорганизованной и включает различные аспекты (педагогический, организаторский, методический, научный, инновационный и т.п.). Эти аспекты имеют различия по содержанию, способам осуществления и функциональной направленности, но в своей совокупности направлены на решение основной целевой установки - подготовка профессиональных кадров, социализация молодежи, производство знаний и их передача.

Основой профессиональной деятельности преподавателя является социальное взаимодействие участников образовательного процесса. Это взаимодействие носит субъект-субъектный характер. Таким образом, основное содержание данной профессиональной деятельности связано с взаимоотношениями с людьми и направлено на понимание и удовлетворение потребностей другого человека, уяснение общественных целей и организацию и координацию усилий других для их достижения.

Профессия педагога входит в число так называемых «помогающих профессий», специалисты которых выстраивают особенные специальные отношения с другими людьми. Особенность «помогающих» отношений, по взглягам К. Роджерса, заключается в том, что одна из сторон стремиться способствовать другой стороне в личностном росте и развитии [104].

Л.С. Нагавкина и Л.Г. Татарникова особенность педагогической профессии видят в повышенном должествовании. Помогающая деятельность требует от специалиста личностной вовлеченности, высоких эмпатических способностей, открытости отношениям [82].

Н.Б. Шмелева среди главных ценностей профессий группы «человек-человек» видит потребность служить своим трудом на благо окружающих, и вся профессионально-личностная активность специалиста должна быть направлена на достижение этой гуманной цели [139].

Таким образом, у специалистов данной профессиональной группы ведущими выступают общечеловеческие ценности, к которым относят заботу о других людях, направленность на общение и взаимодействие с людьми, потребность в личностном развитии.

Как утверждает В.Д. Шадриков, включенность в ценностную систему преподавателя этих профессионально важных ценностных ориентаций обуславливает добросовестное отношение к труду, стимулирует к поиску, творчеству. И наоборот, отсутствие профессиональной ориентации часто выступает причиной профессионального краха, утраты уже существующего мастерства. Профессионально-ценностные ориентации дают возможность преподавателю создать индивидуальную модель деятельности, служащую ориентиром в его профессиональном развитии и самосовершенствовании. Профессионально-ценностные ориентации являются и источниками смыслообразования: осознание основных составляющих педагогического труда как ценных для себя формирует моральную стабильность и готовность преподавателя к сложным и нелегким ситуациям в профессиональной деятельности педагога [137].

Особенность профессиональной деятельности преподавателя высшей школы заключается в том, что она включает не только педагогическую, но и научную составляющую.

Научная деятельность стимулирует интерес к профессиональной деятельности, обеспечивает положительную динамику деятельности в вузе, способствует формированию мотивации к самосовершенствованию специалиста в профессиональной деятельности [71].

Участие преподавателя в научно-исследовательской работе улучшает качество и эффективность его преподавательской деятельности, обеспечивает его рост как ученого, раскрывает его творческий потенциал. Научная деятельность дает возможность преподавателям удовлетворить потребность в творчестве, потребность в личностном росте, самостоятельности и независимости в деятельности, потребность в социальном уважении и признании [71].

Важным моментом в деятельности преподавателя высшей школы является гармоничное соотношение научной и педагогической работы. Большая загруженность педагогической работой сокращает возможности для исследовательской работы. В тоже время, если преподаватель посвящает много времени и сил научной деятельности, написанию книг, статей, это часто ухудшает качество его педагогического труда.

З.Ф. Есарева отмечает, что на эффективное выполнение преподавателем своих профессиональных функций влияет характер взаимодействия исследовательской деятельности с педагогической [41].

Автор утверждает, что доминирование у преподавателей педагогической направленности является самым неблагоприятным для его профессионального развития субъективным фактором. Эти преподаватели испытывают сложности в преобразовании научных знаний в учебную дисциплину, в постановке познавательных задач, в подборе методов исследования.

Однако направленность на научную составляющую профессиональной деятельности также снижает ее эффективность. У преподавателей этой группы заметно снижен уровень развития организаторских и коммуникативных умений, отмечаются трудности в общении, а также в ситуациях, требующих организации совместной деятельности студентов или своих коллег.

Наиболее успешно справляются с профессиональными задачами преподаватели с направленностью на сочетание научной и педагогической работы.

Однако в большинстве случаев научная и преподавательская деятельности не создают целостной педагогической системы. В результате сообщество преподавателей оказывается разделенным на «преподавателей-ученых» и «преподавателей-практиков» (трансляторов знаний), выполняющих узконаправленные функции [23].

Аналогичные взгляды продемонстрированы в исследовании М.И. Ситниковой. Опираясь на результаты изучения пространства самоорганизации эффективного педагогического труда преподавателя, она обозначила основные сферы трудовой деятельности преподавателя вуза: «преподаватель-учитель», «преподаватель-воспитатель», «преподаватель-методист» и «преподаватель-ученый» [117].

М.В. Буланова-Топоркова также утверждает, что направленность преподавателя на тот или иной аспект профессионального труда служит основой для разделения их на группы:

1) преподаватели с доминированием педагогической направленности;

2) преподаватели с доминированием исследовательской направленности;

3) преподаватели с равной выраженностью педагогической и исследовательской направленности [95].

Выявленная специфика профессионального труда преподавателя вуза указывает главные направления его профессионального развития, отражает систему доминирующих ценностей, мотивов, потребностей, побуждающих к профессиональной деятельности. Выбор той или иной составляющей профессиональной деятельности отражает содержание направленности на ценности профессии, определяющие значимость трудовой деятельности для профессионала. Направленность на педагогическое взаимодействие, на интересы и потребности студента, на его личностное развитие будет присутствовать у преподавателей с доминированием педагогической направленности; направленность на творчество и самореализацию в науке - у преподавателей с доминированием исследовательской направленности.

Ю.В. Подповетная и И.В. Резанович к особенностям профессиональной деятельности преподавателя вуза относят:

- многоаспектный характер деятельности, предполагающий наличие специальных способностей;

- обозначенные критерии профессионального соответствия (наличие ученых степеней и званий, научных наград, публикаций и т.п.);

- обозначенные критерии профессиональной эффективности (выполнение учебной нагрузки, методическая и воспитательная работа, организация научных мероприятий и т.п.);

- доминирование коммуникативной составляющей в деятельности;

- особенность средств деятельности (знания, умения, культура, нравственный облик, индивидуальный стиль деятельности и т.п.);

- особенность результата профессиональной деятельности («материализованность в людях», «отсроченность во времени», сложности измеримости и сопоставимости) [23,98].

Анализ работ, посвященных реформированию отечественной высшей школы [23, 47, 99 и др.], раскрыл ряд важных тенденций, определяющих характер профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. Среди этих тенденций следует отметить следующие:

- изменение социально-профессионального статуса преподавателей вуза: снижение престижности научно-педагогического труда, ухудшение материального благосостояния преподавателей бюджетных вузов, статусная рассогласованность научно-педагогических кадров;

- изменение структуры научно-педагогических кадров: старение преподавательского состава, феминизация образования и науки, вторичная занятость на рынке труда (совместительство), результатом которой становится снижение мотивации и качества труда преподавателя, он все меньше способен прилагать усилий для решения задач, поставленных перед ним вузом, и, прежде всего, в области научных исследований;

- изменение требований к профессиональному труду преподавателя: интенсификация работы в вузе, внедрение инновационных методик и технологий обучения в вузе, расширяющийся процесс бюрократизации учебной деятельности преподавателя, рост объемов всевозможных проверок, написание отчетов, справок и т.д., профессиональная мобильность.

Совершенно очевидно, что обозначенные тенденции находят свое отражение в личности преподавателя, его системе ценностей, отношении к профессии, стратегии и практике его профессиональной деятельности. Преломляясь в психике, изменяя ее функционирование, различные факторы повышают или понижают эффективность его деятельности.

Таким образом, подводя итог, можно сделать выводы:

- основное содержание профессиональной деятельности преподавателя вуза связано с взаимоотношениями с людьми и направлено на понимание и удовлетворение потребностей другого человека, уяснение общественных целей и организацию и координацию усилий других для их достижения;

- у специалистов данной профессиональной группы ведущими выступают общечеловеческие ценности, к которым относят заботу о других людях, направленность на общение и взаимодействие с людьми, потребность в личностном развитии;

- профессиональная деятельность преподавателя вуза имеет полифункциональный характер и реализуется в нескольких направлениях: педагогическом, организаторском, методическом, научном, инновационном и т.п. Направленность на тот или иной аспект отражает систему доминирующих ценностей, мотивов, потребностей личности преподавателя, побуждающих ее к профессиональной деятельности;

- в современных условиях профессиональная деятельность преподавателей высшей школы связана с влиянием целого ряда негативных факторов (интенсивностью труда, снижением престижности научно-педагогического труда, ухудшением материального благосостояния, бюрократизацией учебной деятельности, большими психоэмоциональными перегрузками и т.д.), что позволяет отнести ее к стрессогенным профессиям с высоким уровнем психоэмоционального напряжения. В этих условиях повышается роль внутренних психологических факторов личности, позволяющих уменьшить негативные воздействия внешней среды и сохранить профессиональное здоровье, а также обеспечить устойчивость к формированию синдрома психического выгорания. Таким фактором может выступать ценностно-смысловая сфера, как интегральная характеристика личности преподавателя высшей школы.



1.2 Ценностно-смысловые аспекты выгорания у преподавателей высшей школы

1.2.1 Ценностно-смысловая сфера как регулятор жизнедеятельности

Проблема изучения ценностно-смысловой сферы является одной из наиболее широко и активно исследуемых в психологии (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев, А.С. Шаров и многие другие). Этот интерес продиктован теоретической и практической значимостью, сложностью, многогранностью данного вопроса. Во многих исследованиях ценностно-смысловая сфера рассматривается как центральное образование личности, ее «ядро», обеспечивающее направленность жизнедеятельности индивида и выражающее его отношение к миру. Значимость проблемы обуславливает ее исследование в различных аспектах. С одной стороны, это изучение структурных компонентов ценностно-смысловой сферы личности и их взаимосвязей. С другой, это динамические и функциональные проблемы ценностно-смысловой сферы.

Ценностно-смысловая сфера личности включает в себя два основных компонента - ценности и систему личностных смыслов [142].

В существующей на настоящий момент литературе, рассматривающей данную проблематику, понятие «ценность» раскрывается в многообразии различных, альтернативных подходов и концепций.

Для зарубежной психологии в большей мере присущ взгляд на ценности как на конечные цели личности, которыми она руководствуется в ходе своей жизнедеятельности.

Так феномен «ценность», в концепции М. Рокича, существует в реальности двумя способами: как устойчивые убеждения личности относительно предпочтительного образа поведения, обозначая их термином «инструментальные ценности» или «ценности-средства» и как устойчивые убеждения относительно предпочтительного образа конечного состояния, называя их «терминальными ценностями» или «ценностями-целями». По его мнению, ценности имеют следующие характеристики: 1) общее количество ценностей, представляющих важность для личности, сравнительно невелико; 2) ценности едины для всех, но обладают ими люди в различной степени; 3) ценности объединены в системы; 4) истоки ценностей наблюдаются в культуре и обществе; 5) воздействие ценностей проявляется практически во всех социальных феноменах. Таким образом, под ценностями М. Рокич подразумевает абстрактные идеи, отражающие убеждения личности о типах поведения и значимых целях. Они могут быть положительные или отрицательные, они не связанны с конкретным объектом или ситуацией [187].

Понимая ценности как желанные для личности цели и образ поведения, направленный на достижение этой цели, Ш. Шварц предложил концепцию о мотивационной цели ценностных ориентаций и универсальности базовых личностных ценностей. В основе его концепции лежит утверждение о том, что значимым содержательным аспектом, определяющим различия между ценностями, является тип отражаемых ими мотивационных целей. Ш. Шварц объединил отдельные ценности в группы по критерию общности их целей. Ценности в виде осознаваемых целей удовлетворяют три универсальные человеческие потребности: 1) потребности человека как биологического существа; 2) потребности в организации социального взаимодействия; 3) потребности, направленные на сохранение и повышение благосостояния социальных общностей. Шварц считает, что ценностные типы образуют интегрированную мотивационную структуру, элементы которой проявляют тенденцию связи со сходными ценностными типами и могут конкурировать с противоположно направленными типами. Согласно концепции Ш. Шварца, ценности личности проявляют себя на двух уровнях: на уровне нормативных идеалов и на уровне индивидуальных приоритетов. Первый уровень отличается устойчивостью и отражает убеждения человека о том, как необходимо поступать, и выражает его жизненные принципы поведения. Второй уровень в большей степени отражает включенность ценностей в реальное поведение человека, поэтому он зависим от влияния внешней социальной среды и связан с конкретными поступками личности [50,192,193].

В. Франкл считает, что существование смыслов и ценностей объективно, но усматривается личностью неповторимым, уникальным образом. Им предложена классификация ценностей, в которой выделяются «ценности творчества», «ценности переживания» и «ценности отношения». Выделенные группы раскрывают три основных возможности, нахождения человеком смысла в жизни. Первая связана с тем, что личность дает миру в своих творениях, вторая - с тем, что она берет от мира в своих переживаниях и третья - с тем, какое место личность занимает по отношению к своей ситуации, когда не может изменить судьбу. Данная классификация очень точно отражает субъектно-объектную сущность ценности [131].

В отечественной психологической науке, сходной по многим позициям с гуманистическими традициями запада, феномен ценностей изучается в различных аспектах исследования свойств личности.

Леонтьев Д.А. отнес понятие ценность к трем различным группам явлений и сформулировал представление о трех формах существования ценностей: 1) как общественных идеалов; 2) как предметов, выступающих результатом реализации этих идеалов в произведениях конкретных личностей; 3) как мотивационных структур личности («моделей должного»), стимулирующих её к предметному воплощению в своём поведении и деятельности общественных ценностных идеалов. Взаимопереходы между тремя этими формами представлены им следующим образом: общественные идеалы принимаются личностью в качестве «моделей должного» и вызывают её активность, в результате которой осуществляется предметное воплощение этих моделей. Предметно воплощённые ценности в свою очередь становятся базой для формирования общественных идеалов и т. д. по бесконечной спирали.

Таким образом, личностные ценности характеризуются автором как устойчивые, внеситуативные, обобщенные мотивационные образования, функцией которых является опосредованное побуждение к деятельности через порождение конкретно-ситуативных мотивов. Ценность предмета появляется тогда, когда в нем видна возможность удовлетворения какой-либо потребности. Ценность возникает на основе практической деятельности человека, как требующая своей реализации возможность [66].

Подход к ценностям личности с точки зрения анализа отношений был разработан В.Н. Мясищевым. Как известно из его теории личности свойственны определенные типы отношений, которые определяют такие подсистемы личности, как интраиндивидная, интериндивидная и метаиндивидная. Все ценности могут быть отнесены к этим подсистемам.

Интрапсихические отношения - “Человек - Я сам”. В этой подсистеме отражены три типа отношений:

- к своему организму (выражают ценности здоровья);

- к своим психическим способностям (выражают инструментальные ценности, к которым относят психические процессы, интеллект, знания. С их помощью человек достигает своих целей.);

- духовное отношение к себе (отражает ценности духовного роста, самореализации, стремление личности обнаружить и воплотить смысл своей жизни).

Интерпсихические отношения - “Человек - другой”. Здесь автор выделяет:

- микросоциальные отношения (отражают такие ценности, как любовь, семья, дружба);

- мезасоциальные отношения (соотносятся с такими ценностями как работа, карьера, признание и т.д.);

- макросоциальные отношения (соотносятся с общечеловеческими ценностями, выражающими правовые идеалы, этические и эстетические нормы).

Транспсихические отношения - “Человек - мир объектов”. В этой подсистеме отражены два типа отношений:

- отношения с вещами (материальный достаток и финансовое благополучие);

- отношения к идеям (этические, эстетические, религиозные, философские ценности).

Система ценностей оказывается “привязанной” к этим трем типам отношений. Ценности представленных типов имеют разную степень выраженности у людей. Ценности личности находятся в постояннном сложном взаимодействии между собой: одни доминируют, другие служат «инструментом» для достижения первых, третьи могут только потенциально присутствовать в аксиологическом “Я” личности [81].

Проблема ценностных отношений в отечественной психологии позже трансформировалась в вопрос ценностных ориентаций.

Ценностные ориентации выступают как индивидуальные формы представленности надындивидуальных ценностей. Ценностные ориентации, согласно Д.А. Леонтьева, это осознанные представления личности о собственных ценностях.

Ценности рассматриваются и как когнитивные образования, главная функция которых заключается в оптимизации адаптации личности к социальному окружению и обеспечение специальной работы сознания, заключающейся в обработке информации внешнего мира таким образом, чтобы не нарушать режим наилучшего функционирования как личности, так и социального окружения. Таким образом, ценности, как абстрактные когнитивные элементы, выражают базовые характеристики адаптации [66].

Каждому человеку свойственна определенная иерархия ценностных ориентаций, включающая ценности большей или меньшей значимости. Иерархия ценностей выражает не только в то, что "низшие" ценности иногда приносят в жертву ради "высших", но и в то, что положение ценности в иерархии отражает степень общности этой ценности. В этом случае одни ценности служат конкретизацией других и являются по отношению к вышестоящим ценностям средством или условием.

В.Я. Ядов разработал теоретическую иерархию системы диспозиций. В разработанной им иерархии на низшей ступени системы диспозиций находятся элементарные, неосознаваемые установки, связанные с удовлетворением витальных потребностей. Следующий уровень включает социально фиксированные установки, в основе которых лежат потребности индивида быть включенным в конкретную социальную общность. Третий уровень системы диспозиций отражает социальные установки, определяющие направленность интересов личности и ее социальной активности. К высшему уровню диспозиций личности относят систему ценностных ориентаций, определяющую отношение личности к жизненным целям и средствам их удовлетворения. Каждый уровень диспозиционной системы находит свое выражение в различных сферах взаимодействия: в близком окружении, малой контактной общности, определенной области деятельности и, наконец, в том или ином типе общества. Некоторые уровни этой системы определяют конкретные проявления активности: они отвечают за отдельные поведенческие акты в актуальной предметной ситуации; за совершаемые в привычных ситуациях поступки; за поведение как систему поступков; за целостность поведения или деятельность личности [140].

Уровни регуляции поведения в диспозиционной теории В. Я. Ядова имеют различную степень присутствия биологических и социальных составляющих в их содержании и возникновении. Ценностные ориентации как высший уровень диспозиционной системы, по В. Я. Ядову, в основном определяются ценностями социальной группы, с которой себя идентифицирует человек.

Разные уровни диспозиционной системы личности различаются также степенью осознанности представленных регулятивных образований. Ценностные ориентации, выражающие жизненные цели личности, указывают на то, что является для нее самым важным и обладает, соответственно, личностным смыслом.

Смыслы, как и ценности, являются одними из главных элементов ценностно-смысловой сферы личности.

Для описания смысловой сферы личности исследователи применяют следующие понятия: смысл, смысловые образования, смысловые системы (И. О. Асмолов и др.), личностные смыслы, смысложизненные ориентации (А. Н. Леонтьев).

Теоретические подходы к исследованию смысла разделились на два основных течения: в одних подходах смысл предстает как интегральное образование, в других -- как производный структурный компонент.

В качестве интегральной основы личности смысл рассмотрен в трудах В. Франкла, Дж. Ройса, Р. Пауэлла, Ф. Феникса, С. Мадди, Дж. Бугенталя.

В. Франкл в своей теории видит смысл как жизненную задачу, отражающую стремлении личности найти и воплотить свой смысл жизни. Смысл, по его мнению, тесно связан с определенными ситуациями. Любая жизненная ситуация наполнена смыслом, который может быть различный для людей, но в тоже время истинный для каждого. Смысл носит объективный характер, человек не придумывает его, а находит в окружающей действительности, поэтому он воспринимается личностью как данность, требующая воплощения. При таком подходе важным становится не обобщенное понимание смысла жизни, а рассмотрение смысла жизни для конкретной личности в определенный момент. Поиск смысла - это вопрос призвания, а не познания.

Представление о смысле как интерпретации жизни отражено в теории личности и индивидуальных различий Дж. Ройса, Р. Пауэлла. В поиске жизненного смысла индивид сталкивается с основными вопросами: 1) в каком мире я живу? 2) кто я? и 3) как я могу удовлетворить мои потребности и ценности, проживая свою жизнь? Находя ответы на эти вопросы, личность формирует представление о мире, о себе и о стиле своей жизни. В данной концепции личностный смысл выступает как субъективное образование.

Такие исследователи как Ф. Феникс, С. Мадди, Дж. Бугенталь рассматривают понятие «смысл» со стороны интеграции личной и социальной действительности. Из всех авторов, рассматривавших смысл как интегративную структуру личности, Ф. Феникс дает наиболее подробное аналитическое описание самого смысла. Смысл им характеризуется основными параметрами: 1) переживание, определяющее поведенческие акты; 2) логическое структурирование этого переживания; 3) отбор значимых смыслов и соотнесение их с традициями общества; и 4) трансляция смысловых структур путем соответствующих символических форм [45].

Исследователи, видящие смысл в качестве структурного компонента сознания и деятельности (Ж. Нюттен, Дж. Келли, Я. Смендслунд), утверждают, что смыслы включены в механизмы функционирования сознания и деятельности личности и являются их неотъемлемой структурной составляющей.

В отечественной психологии проблема смысла широко представлена в рамках деятельностного подхода, который предполагает изучение личности, ее формирования и развития ее структуры во взаимосвязи с различными сторонами жизнедеятельности.

К смыслу как к психологической категории одним из первых обратился отечественный ученый Л.С. Выготский. Занимаясь изучением высших психических функций, взаимосвязи аффекта и интеллекта, он обозначил проблему смысловой регуляции деятельности. Л.С. Выготский вводит понятие смыслового поля, обозначая им осознаваемую личностью актуальную ситуацию ее поведения. Осмысление личностью ситуации в процессе деятельности приводит к перестройке смыслового поля и ситуативных действий. Обнаруживается двусторонний процесс превращения динамики актуальной ситуации в динамику мысли, и обратно, в устойчивую динамическую систему реального действия. При этом в любом интеллектуальном движении присутствует соответствующее ему эмоциональное отношение к реальности, т.е. в процесс осмысления содержит эмоциональную составляющую - переживание [30].

По мнению Д.А. Леонтьева, именно понятие переживания Л.С. Выготского, легло в основу разрабатываемой А.Н. Леонтьевым проблемы личностного смысла в теории деятельности [66].

Изучая структуру деятельности личности, определяя объективные связи между ее составляющими, А.Н. Леонтьев выявил, что смысл рождается в процессе отражения личностью отношений, существующих между ней и объектами внешнего мира, на которые направлены ее действия (цель). Отношение мотива к цели, утверждает А.Н. Леонтьев, служит источником возникновения личностного смысла. Смыслообразующая функция в этом случае принадлежит мотиву. Зарождаясь в деятельности, смысл превращается в единицу сознания субъекта. Смысл, отмечает А.Н. Леонтьев, характеризуется неустойчивость и подвержен изменениям. Результаты большого количества исследований привели его к заключению о том, что динамика деятельности личности определяет динамику смысла.

...