Взаимосвязь синдрома психического выгорания с ценностно-смысловой сферой личности (на примере преподавателей высшей школы)

Позже положения, отраженные в трудах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, были развиты в разработках смысловой проблематики, связанных с различными сторонами деятельности.

А.Г. Асмолов предлагает термин «смысловая установка», понимая под ним форму проявления личностного смысла, отражающую готовность к выполнению определенным способом направленной деятельности. По его мнению, смысловые установки обеспечивают устойчивость и направленность поведения субъекта [5].

Таким образом, личностные смыслы, установки, мотивы, наряду с иными личностными образованиями, образуют автономную смысловую систему личности, определяющую динамику личности, отражающую ее внутреннее единство и регулирующую направленность поведения.

Немаловажным вопросом, с которым сталкиваются исследователи, изучающие ценности и смыслы, становится проблема взаимосвязи этих понятий. Б.С. Братусь указывает на динамическую взаимосвязь между ними, которая обуславливает отношение субъекта к жизни, его мировозренческую позицию. По его мнению, ценности представляют собой осознанные и принятые личностью общие смыслы ее жизни [16].

Г.Л. Будинайте, Т.В. Корнилова также утверждают, что смыслы, относительно которых личность определилась, становятся личностными ценностями, подчеркивая необходимость осознания решения об их принятии или непринятии [17].

Однако существует ряд позиций, авторы которых считают, что ценности, напротив, выступают основой для формирования смысловой системы личности. Так, по В.Франклу, личность обретает жизненный смысл в процессе переживания определённых ценностей [131]. Ф.Е. Василюк полагает, что смысл выступает пограничным образованием, объединяющим идеальное и реальное, личностные ценности и возможности их воплощения. Смысл у Ф.Е. Василюка является производной личностной системы ценностей [21].

В работах А.В. Серого отстаивается аналогичный взгляд на соотношение понятий «ценность» и «смысл» [114].

Д.А. Леонтьев также рассматривает ценность как основу возникновения смысла. Ценности выполняют смыслообразующую функцию и находятся на «наддеятельностном» уровне. Субъект, находясь на деятельностном уровне, соотносит свои действия с наддеятельностным уровнем, в результате чего появляются смыслы. Ценностно-смысловая сфера, в его концепции, представляет собой целостную систему, для анализа которой автор предлагает следующие понятия: «смысловые структуры» и «смысловые системы». Смысловые структуры являются «превращенной формой жизненных отношений субъекта» и представляют собой: личностный смысл, смысловой конструкт, смысловую установку, смысловую диспозицию, мотив, личностные ценности. Целостность ценностно-смысловой сферы личности обеспечивается тесным взаимодействием данных структур друг с другом, где основным связующим элементом выступает личностный смысл.

Ценность как источник смыслообразования представлена и в исследованиях Р.Х. Шакурова. «Ценность - является источником смыслообразования. Смыслообразование происходит на основе ценностей, обладающих жизнеутверждающим, эмоциональным потенциалом». По мнению Р.Х. Шакурова, источниками образования смысла являются ценности и деятельность человека, причем аффективный их аспект, который выражает отношения субъекта, его эмоциональную напряженность. Данную ситуацию он объясняет с позиции психологических барьеров, которые представляют собой «внешние и внутренние препятствия, сопротивляющиеся проявлениям жизнедеятельности субъекта, его активности». Для актуализации или образования элементов ценностно-смысловой сферы необходимы барьеры и как следствие эмоциональная напряженность, причем ценностные барьеры являются первичными и определяют дальнейшую активность субъекта. «Смыслообразующий потенциал ценностей определяется в первую очередь их дефицитностью, обусловленной барьером, т.е. ситуационным фактором». Значение барьеров особенно рельефно проявляется в двух биполярных ситуациях - когда преграды слишком велики и когда они отсутствуют вообще. Кризисные переживания, приводящие к депрессии и утрате смысла жизни, часто возникают под влиянием необратимого ценностного барьера - лишения человека очень важной ценности. Но аналогичный эффект - тоска, депрессия - наблюдается и при отсутствии барьеров, когда для человека открывается неограниченный доступ к желанным ценностям. Если они достаются легко, почти беспрепятственно, их привлекательность резко падает. Ценность теряет свою дефицитность, а вместе с этим - и смыслообразующий потенциал [138].

Хотя, с другой точки зрения (Е.Б.Фанталова) [128], наилучшим вариантом считается положение близости параметров «доступность» и «значимость», а рассогласование между ними служит фактором фрустрации по типу или внутреннего вакуума (внутренней опустошенности, снижения побуждений) или внутреннего конфликта. В частности, в работах, выполненных Е.Е. Бочаровой, продемонстрировано, что при согласованности параметров «значимость» и «доступность» в ценностно-смысловой сфере отмечается благополучие на эмоциональном уровне, а, соответственно, разрыв между этими параметрами - сопровождается неблагополучием [15].

Совместные исследования ценностно-смысловой сферы и психических состояний дали возможность раскрыть роль ценностей и смыслов в изменении психических состояний, при этом параметры психического состояния служат «чувствительным инструментом, выявляющим роль тех или иных ценностей как источников смыслообразования в ценностно-смысловой сфере человека» [111].

В предложенной А.О. Прохоровым модели смысловой регуляции психических состояний, лежит положение о том, что смысловая организация сознания личности обеспечивает избирательность воздействий жизненных ситуаций на психические состояния. Ситуация как бы «сканируется» смысловыми структурами, в ней определяются значимые элементы, имеющие смысл для личности. Отражением этой детерминации являются психические состояния. «Смысловые структуры личности взаимодействуют с образом ситуации посредством отношения, а с психическим состоянием - посредством переживания» [100]. Переживание, по Ф.Е. Василюку, выступает деятельностью, возникающей при появлении критических ситуаций, решить которые возможно лишь процессами переживания, а не предметной или познавательной деятельностью [21]. Суть переживания, проявляется в «особого рода работе» по изменению психологического мира субъекта и производству смысла. Переживание-деятельность, помимо этого, активно видоизменяет психологическую ситуацию, восстанавливая смысловое соответствие бытия и сознания. По нашему мнению, переживание как деятельность по созданию смыслов появляется не только в критических ситуациях, а существует постоянно, выражая динамическое взаимодействие состояний личности и смысловых структур субъекта, опосредствующих воздействие ситуаций внешнего мира.

Таким образом, ценностно-смысловая сфера представляет собой целостное образование, которое развивается, изменяется и каждый элемент взаимно дополняет другой. Элементы ценностно-смысловой сферы представлены ценностями и смыслами, которые в субъективной картине мира являются не изолированными компонентами, а единой системно-структурной и динамической организацией. Ценностно-смысловая организация сознания субъекта обеспечивает избирательность влияния жизненных ситуаций на психические состояния, тем самым обозначает характер отношений человека с миром и выполняет функцию регуляции этих отношений.

1.2.2 Синдром выгорания как результат несоответствия личностных и профессиональных ценностей и смыслов

Ценности и смыслы служат главными механизмами регуляции жизнедеятельности личности. Немаловажным фактором является ценностно-смысловая сфера в профессиональной деятельности. Важность этой роли отмечается многими учёными.

По утверждению О.М. Краснорядцевой, значение личностных ценностей заключается в детерминации поведения профессионала, определяя содержание и направленность его деятельности и обеспечивая смысл профессиональным действиям [60].

На детерминацию профессионального поведения личностными ценностями и смыслами указывают Н.С.Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. Они утверждают, что развитие ценностно-смысловой сферы обеспечивает переход личности на новый этап своего профессионального развития. Смысл деятельности любого профессионала раскрывается в обеспечении соответствия между целями, предметами и средствами труда, через разрешение противоречия между отдельными составляющими эргатической системы [101].

Е.И. Головаха все ценности личности разделяет на три группы:

- ценности, реализация которых происходит в профессиональной деятельности;

- ценности, реализация которых происходит за счет профессиональной деятельности;

- ценности, реализация которых происходит вне профессиональной деятельности.

Доминирование тех или иных ценностей личности автор положил в основу выделенных им типов профессиональных ценностных ориентаций личности:

- непротиворечивые профессиональные ценностные ориентации - отмечаются при доминировании первой или второй групп ценностей. Эти ценности свойственны личности с четкой профессиональной направленностью. Этот тип ценностных ориентаций способствует профессиональной активности, выражает высокую степень профессионального самоопределения и самосознания;

противоречивые профессиональные ценностные ориентации - отмечаются при сочетании первой и третьей групп ценностей, второй и третьей групп ценностей. Профессионалов с таким типом ценностных ориентаций отличает рассогласование между тем, что личность хочет добиться в будущем и, что она для этого делает сейчас, т.к. конкуренция равных по важности ценностей затрудняет выбор;

непротиворечивые непрофессиональные ценностные ориентации - доминирование третьей группы ценностей. Этот тип свойственен личностям, направленным на деятельность, не связанную с профессией.

Противоречивые и внепрофессиональные ориентации служат фактором возникновения неблагоприятных тенденций в развитии личности профессионала [31].

Соотношение профессиональной мотивации с системой ценностей личности и ее реальным поведением в профессиональной деятельности раскрыла в своём исследовании Э.С. Чугунова. Она определила три типа профессиональной мотивации - доминантный, ситуативный и конформистский (или суггестивный). Автор отметила, что если при первом типе мотивации ценности больше всего соответствуют реальному поведению профессионала, то при втором зафиксировано существенное влияние жизненных ситуаций, не согласующихся с ценностями личности. При конформистском типе прослеживается рассогласование между ценностями и реальным поведением личности [133].

Согласно Т.М. Буякасу, система ценностных представлений профессии должна быть включена в смысловое пространство личности, для того, чтобы интериоризироваться в ее систему личностных ценностей и смыслов [19].

Существуют не менее сложные взаимосвязи между системой смысложизненных ориентаций и профессией.

Положение профессиональной деятельности в структуре смысложизненных ориентаций, по утверждению Т.В. Максимовой, может быть различным: ей может отводиться место главного смысла существования, и тогда она выступает ведущим элементом структуры, она может быть «весомым» компонентом системы смысложизненных ориентаций и, наконец, ей может отводиться роль «периферического» компонента этой системы [72]. Самым благоприятным вариантом является такой, когда смысл жизни и профессии совпадают. Ю.В. Новожилова полагает, что развитие в профессии сопровождается расширением смыслового контекста, достижением баланса общественных и личных ценностей, обретением смысловой перспективы профессиональной деятельности [85].

В работах Л.И. Анцыферовой так же показано, что достижение мастерства и акме в профессиональной сфере обусловлена значимостью профессиональной деятельности, которая для высококвалифицированного специалиста достигает смысла всей жизни. Показателем, что трудовая деятельность стала главной жизненной ценностью, способом самоактуализации, является вовлеченность личности в процесс труда [4].

В тоже время слияние жизнедеятельности с профессией по-разному оценивается учеными с позиции вклада в развитие личности. Доказано, что мотивационно-смысловые «сдвиги» выступают единым механизмом как нормального, так и аномального развития личности. Но если в норме они приводят к наполнению смысловой сферы субъекта новыми мотивами и ценностями, то при аномальном развитии - к ее сужению и обеднению.

Поэтому Карпинский К.В. считает, что безграничное служение профессии и возведение ее в ранг жизненного смысла таит определенные опасности для гармоничного развития личности. «Сдвиг» стимулирует личностное развитие лишь при сохранении в смысложизненной структуре мотивов и ценностей, связанных с внепрофессиональными сферами деятельности [51].

Для продуктивного развития профессионала крайне нежелательно сосредоточение всех жизненных интересов только в сфере профессиональных отношений, занятий. Можно согласиться с А.Р. Фонаревым, который утверждает, что для профессионального роста важно постоянно выходить за пределы профессии в другие области деятельности [130].

Д.Н. Завалишина обоснованно утверждает, что следствием смыслового «обнищания» внепрофессиональной сферы жизни субъекта в результате его «вовлеченности» в свои профессиональные занятия, становятся «профессиональные деформации» личности [45].

Другой вариант соотношения жизнедеятельности субъекта со смыслом профессиональной деятельности, выделяемый Карпинским К.В., когда профессиональный труд лишен значимости смысла жизни, поскольку его мотивы содержательно не связаны с жизненным смыслом и реализуются личностью отдельно от центральной линии жизнедеятельности. Этот вариант отражает ситуацию отчуждения личности от профессионального труда в экзистенциальном смысле [51]. Эта сторона проблемы отчуждения рассматривается в трудах зарубежных экзистенциальных психологов (Э. Фромма, В. Франкла, С. Мадди, А. Лэнгле), а из немногочисленных отечественных работ можно обратиться к диссертационному исследованию Е.Н. Осина [94]. Экзистенциальный аспект отчуждения означает, что человек переживает свой профессиональный труд как бессмысленное и ненужное в масштабе жизни занятие, выполнение которого требует не личное убеждение, а социальные обязанности. Работа в таких условиях воспринимается как средство заработать деньги. Даже полностью «выкладываясь» в профессиональной деятельности, личность чувствует, что «как ни выдыхайся на работе, вдохновляться нечем» [69].

На возможность не только позитивного, но и негативного, деструктивного влияния смысла жизни на развитие личности указывает В.Э. Чудновский, обозначая проблему адекватности смысла жизни, определяющую степень удовлетворенности личности своей жизнью. Автор полагает, что профессиональные устремления без учета индивидуальных особенностей и потенций личности, приводят к формированию неадекватного смысла жизни, который, усиливая эти стремления, способствует жизненным конфликтам и отрицательно отражается на всем процессе развития и профессионального становления личности. Основными параметрами адекватного смысла жизни являются: реалистичность и конструктивность. Первый параметр понимается как соответствие условий, необходимых для реализации смысла, и индивидуальных возможностей личности. Второй - как степень влияния смысла на успешность деятельности личности [135].

Таким образом, ценностно-смысловая регуляция профессиональной деятельности выступает системообразующим фактором и обуславливает профессиональное развитие или стагнацию, обеспечивает личностную и профессиональную самореализацию либо неудовлетворенность процессом и результатами трудовой деятельности, разочарование в выбранной профессии, утрату жизненных ориентиров, моральные и эмоциональные потери и развитие психического выгорания. Большинство авторов указывают на то, что фактором возникновения неблагоприятных тенденций в развитии личности профессионала выступает несогласованность личностных и профессиональных ценностей. Именно противоречивые профессиональные ценностные ориентации, когда личностные и профессиональные ценности, вступая в противоборство, воспринимаются субъектом как взаимоисключающие, и внепрофессиональные ценностные ориентации, когда система ценностных представлений профессии не включена в систему личностных ценностей, приводят к возникновению внутриличностных ценностных конфликтов, а также к лишению профессиональной деятельности смыслообразующей функции, что отражает ситуацию отчуждения личности от профессионального труда. Следовательно, синдром психического выгорания можно рассматривать в качестве показателя рассогласования личностных и профессиональных ценностей.

Таким образом, значимость ценностно-смысловых аспектов в регуляции профессиональной деятельности отмечена в большинстве работ (Н.С. Пряжников, О.М. Краснорядцева, В.Д. Шадриков, В.Э. Чудновский и др.). В основе возникновения смыслов профессиональной деятельности лежат личностные ценности (В.А. Ядов, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, А.Г. Асмолов, и др.). Ценностно-смысловые характеристики личности преподавателя обозначают перспективу и стратегию его профессионального пути. Фактором возникновения неблагоприятных тенденций в развитии личности профессионала и формирования психического выгорания выступает несогласованность личностных и профессиональных ценностей. Таким образом, определение выгорания можно дополнить следующим образом: синдром выгорания преподавателей высшей школы это сложное негативное состояние, выражающееся в переживании внутриличностных противоречий, связанных с рассогласованием ценностно-смысловых характеристик личности и профессии. Принятие преподавателем содержания профессионально-педагогических ценностей как личностно значимых, пересмотр приоритетов в системе ценностных ориентаций выступает условием предотвращения развития выгорания.

Важным представляется факт, что психическое выгорание и ценностно-смысловая сфера преподавателей взаимосвязаны двояко: с одной стороны, низкая значимость профессиональных ценностей в ценностной иерархии преподавателей может служить фактором развития психического выгорания, с другой стороны, эмоционально-нравственная дезориентация, деформация ценностно-смысловой системы личности - одно из проявлений выгорания. Взаимосвязь является достаточно сложной и неоднозначной, поскольку система ценностей личности может существенно изменяться в течение его жизненного пути, преодоление возрастных и жизненных кризисов также часто приводит к перестройке ценностно-смысловой системы.

Таким образом, можно считать обоснованной гипотезу о том, что выраженность психического выгорания у преподавателей вуза связана с особенностями ценностно-смысловой сферы.



ГЛАВА П. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ СИНДРОМА ПСИХИЧЕСКОГО ВЫГОРАНИЯ И ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

2.1 Организация и методы эмпирического исследования

Исследование психического выгорания и ценностно-смысловой сферы носило планомерный, поэтапный характер.

Исследование проводилось в три этапа в течение 2008-2014гг.

I этап (2008-2009 гг.) - обоснование и теоретическое осмысление темы исследования. На этом этапе изучалась научно-методическая литература по проблеме, определялись исходные позиции исследования, его методология и методика, рабочая гипотеза, логика и организация исследования.

II этап (2010-2011 гг.) - проведение эмпирического исследования, в процессе которого проверялась гипотеза.

III этап (2011-2014 гг.) - анализ и интерпретация эмпирических данных, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы.

Исходя из целей исследования, были выбраны следующие методики:

для диагностики уровня психического выгорания преподавателей применялись: опросник MBI К. Маслач в русскоязычной адаптации Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой, методика диагностики уровня эмоционального выгорания В. В. Бойко;

для определения качественных характеристик ценностно-смысловой сферы преподавателей ВУЗа: «Методика Шварца для изучения ценностей личности», «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах» Е.Б. Фанталовой, «Тест смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева, самоактуализационный тест Э. Шострома (САТ) в модификации Л. Гозмана, М. Кроза и М. Латинской;

для определения социально-демографических характеристик личности преподавателей, ценностей и трудностей профессионального труда, профессиональных планов была разработана анкета по изучению ценностных и организационных аспектов деятельности преподавателей.

1) Опросник MBI К. Маслач в русскоязычной адаптации Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой.

Он предназначен для измерения степени «выгорания» в профессиях типа «человек-человек». Опросник имеет 3 шкалы «эмоциональное истощение» (9 утверждений), «деперсонализация» (5 утверждений) и «редукция личных достижений» (8 утверждений).

Эмоциональное истощение рассматривается как основная составляющая выгорания и проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии или эмоциональном перенасыщении.

Деперсонализация сказывается в деформации отношений с другими людьми. В одних случаях это может быть повышение зависимости от окружающих, в других - усиление негативизма, циничность установок и чувств по отношению к ним.

Редукция личностных достижений - может проявляться в тенденции негативно оценивать себя, занижать свои профессиональные достижения и успехи, в потери смысла и желания вкладывать личные усилия на рабочем месте.

Структура методики предполагает определение общего уровня психического выгорания.

2) Методика диагностики уровня эмоционального выгорания В. В. Бойко. Данный опросник состоит из 84 утверждений, к которым испытуемый должен выразить свое отношение в виде однозначных ответов «да» или «нет». Методика позволяет выделить следующие 3 фазы развития выгорания: «напряжение», «резистенция», «истощение». Для каждой из указанных фаз определены ведущие симптомы «выгорания».



«Напряжение»:

· Переживание психотравмирующих обстоятельств;

· Неудовлетворенность собой;

· «Загнанность в клетку»;

· Тревога и депрессия.

«Резистенция»:

· Неадекватное эмоциональное избирательное реагирование;

· Эмоционально-нравственная дезориентация;

· Расширение сферы экономии эмоций;

· Редукция профессиональных обязанностей.

«Истощение»:

· Эмоциональный дефицит;

· Эмоциональная отстраненность;

· Личностная отстраненность (деперсонализация);

· Психосоматические и психовегетативные нарушения.

3) Методика Шварца для изучения ценностей личности.

Опросник Шварца по изучению ценностей личности представляет собой шкалу, предназначенную для изучения значимости десяти типов ценностей.

Шварц развил новый теоретический и методологический подход к изучению ценностей.

В основе методики изучения индивидуальных ценностей, которую он разработал, лежат:

- концепция Рокича о существовании терминальных и инструментальных ценностей;

- концепция Шварца о мотивационной цели ценностных ориентаций и универсальности базовых человеческих ценностей.

Шварц исходил из того, что наиболее существенный содержательный аспект, лежащий в основе различий между ценностями, - это тип мотивационных целей, которые они выражают. Поэтому он сгруппировал отдельные ценности в типы ценностей в соответствии с общностью их целей, обосновав это тем, что базовые человеческие ценности, с высокой вероятностью обнаруживаемые во всех культурах, - это те, которые представляют универсальные потребности человеческого существа (биологические потребности, необходимость координации социального взаимодействия и требования функционирования группы).

Он отобрал ценности, выявленные предшествующими исследователями, а также найденные им самим в религиозных и философских трудах, посвящённых ценностям разных культур.

Затем сгруппировал их в десять мотивационно отличающихся типов, которые, с его точки зрения, охватывают базовые типы:

- власть (социальный статус, доминирование над людьми и ресурсами);

- достижение (личный успех в соответствии с социальными стандартами);

- гедонизм (наслаждение или чувственное удовольствие);

- стимуляция (волнение и новизна);

- самостоятельность (самостоятельность мысли и действия);

- универсализм (понимание, терпимость и защита благополучия всех людей и природы);

- доброта (сохранение и повышение благополучия близких людей);

- традиции (уважение и ответственность за культурные и религиозные обычаи и идеи);

- конформность (сдерживание действий и побуждений, которые могут навредить другим и не соответствуют социальным ожиданиям);

- безопасность (безопасность и стабильность общества, отношений и себя).

Согласно теории Ш.Шварца ценности личности существуют на двух уровнях: на уровне нормативных идеалов и на уровне индивидуальных приоритетов.

Первый уровень более стабилен и отражает представления человека о том, как нужно поступать, определяя тем самым его жизненные принципы поведения.

Второй уровень более зависим от внешней среды, например, от группового давления и соотносится с конкретными поступками человека.

4) «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах» Е.Б. Фанталовой.

Данная методика рассматривает 12 основных общечеловеческих ценностей (активная, деятельная жизнь; здоровье (физическое и психическое); интересная работа; красота природы и искусства; любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком; материально-обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений); наличие хороших и верных друзей; уверенность в себе (свобода от внутренних противоречий, сомнений); познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, а также интеллектуальное развитие); свобода как независимость в поступках и действиях; счастливая семейная жизнь; творчество (возможность творческой деятельности) и выявляет соотношение таких психологических параметров, как «Ценность» (Ц) и «Доступность» (Д) для человека каждой из этих ценностей. Для любой жизненно важной сферы можно выделить несколько типичных вариантов взаимосвязи Ц и Д, а именно:

1) Ц и Д полностью совпадают;

2) Ц и Д в значительной степени совпадают;

3) Ц и Д в значительной степени расходятся, и такое расхождение имеет два варианта: Ц превышает Д (Ц>Д) - внутренний конфликт, Д превышает Ц (Д>Ц) - внутренний вакуум;

4) Ц и Д полностью расходятся.

Таким образом, основной психометрической характеристикой данного теста является показатель «Ценность-Доступность» (Ц-Д), отражающий степень рассогласования, дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере. Последняя, в свою очередь, свидетельствует о степени неудовлетворенности текущей жизненной ситуацией, внутренней конфликтности, блокады основных потребностей с одной стороны, а также об уровне самореализации, интегрированности, гармонии с другой стороны.

5) «Смысложизненные ориентации» адаптированный Д.А. Леонтьевым.

Тест смысложизненных ориентации является адаптированной версией теста «Цель в жизни» (Purpose-in-Life Test, PIL) Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика.

Тест смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева (1992) включает, наряду с общим показателем осмысленности жизни, пять субшкал:

1. "Цели в жизни". Характеризует целеустремленность, наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.

2. "Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни". Определяет удовлетворенность своей жизнью в настоящем, восприятие процесса своей жизни как интересного, эмоционально насыщенного и наполненного смыслом. Содержание этой шкалы совпадает с представлением о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить.

3. "Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией". Измеряет удовлетворенность прожитой частью жизни, оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть.

4. "Локус контроля - Я (Я - хозяин жизни)". Характеризует представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле, контролировать события собственной жизни (Я-концепция).

5. "Локус контроля - жизнь или управляемость жизни". Отражает убежденность в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь, убежденность в том, что жизнь человека подвластна сознательному контролю.

Первые три фактора образуют смысложизненные ориентации: цели в жизни (будущее), насыщенность жизни (настоящее) и удовлетворенность самореализацией (прошлое). Два оставшихся фактора характеризуют внутренний локус контроля как общее мировоззренческое убеждение в том, что контроль возможен, и собственную способность осуществлять такой контроль.

Тест СЖО позволяет оценить «источник» смысла жизни (актуальное смысловое состояние), который может быть найден человеком либо в будущем (цели), либо в настоящем (процесс) или прошлом (результат), либо во всех трех составляющих жизни. Для этого нами использовалась модификация анализа результатов теста, предложенная А.В. Серым.

6) Самоактуализационный тест Э. Шострома (САТ) в модификации Л. Гозмана, М. Кроза и М. Латинской

Опросник состоит из 14 шкал, 126-ти пунктов, каждый из которых включает два суждения ценностного или поведенческого характера.

Измеряемые параметры: компетентность во времени; самоподдержка; ценность самоактуализации; гибкость поведения; реактивная чувствительность; спонтанность; самоуважение; самопринятие; принятие природы человека; синергия; принятие собственной агрессии; контактность; познавательные потребности; креативность.

САТ измеряет самоактуализацию по двум независимым друг от друга базовым шкалам (ориентации во времени и поддержки) и 12-ти дополнительным.

В отличие от базовых, измеряющих глобальные характеристики самоактуализации, дополнительные шкалы ориентированы на регистрацию отдельных ее аспектов.

7) Авторская анкета по изучению ценностных и организационных аспектов деятельности преподавателей ВУЗа.

Анкета применялась с целью получения дополнительной информации о преподавателях и особенностях их профессиональной деятельности. Теоретическим основанием анкеты послужили научные работы Е.Р. Ахметшиной, И.Г. Зотовой, А.Н. Лымарь, Т.А. Вековцевой. При разработке анкеты также использовались результаты, полученные методами включенного наблюдения, беседы. Анкета состоит из четырех блоков. Первый блок позволяет получить общую первичную информацию о социально-демографических характеристиках личности преподавателей. Второй блок направлен на выявление аспектов деятельности преподавателей, которые выступают значимыми и привлекательными для преподавателей. Сбор данных осуществлялся путем ранжирования предложенных ценностей профессии, что позволило выявить преподавателей с научной и педагогической направленностью. За основу были взяты ценности, выделенные Е.Р. Ахметшиной [7]. Третий блок дает возможность получить информацию об условиях и особенностях профессионального труда преподавателей, вызывающих негативные переживания и воспринимаемые преподавателями как трудные, проблемные аспекты деятельности, которые могут способствовать развитию психического выгорания. В блок включены факторы, выявленные в результате анализа литературных источников [22, 46, 99], а также дана возможность преподавателям предложить свои варианты. Четвертый блок направлен на получение информации о профессиональных планах преподавателей, и также предполагает выбор предложенного варианта или написать свой.

Все отобранные нами методики соответствуют целям и задачам исследования и призваны обеспечить достоверность полученных результатов.

2.2 Изучение особенностей синдрома психического выгорания у преподавателей высшей школы

Задачей нашего исследования было выявление особенностей психического выгорания преподавателей. В связи с комплексным характером выгорания применялись две методики для его диагностики. Для изучения структуры психического выгорания использовался опросник на «выгорание» МВI, адаптированный Н.Е. Водопьяновой, Е.С. Старченковой, который также предполагает определение общего уровня психического выгорания, что существенно облегчает процедуру дифференциации испытуемых по степени выгорания и способствует эффективной организации эмпирического исследования. Процессуальное содержание данного феномена изучалось с помощью методики «Синдром эмоционального выгорания» В.В. Бойко.

В результате были получены данные по показателям «интегральный показатель выгорания» (который выступал основным критерием для выделения групп преподавателей по степени выраженности синдрома), «эмоциональное истощение», «деперсонализация», «редукция персональных достижений», характеризующим выгорание преподавателей с точки зрения результативного подхода, и по показателям «напряжение», «резистенция», «истощение», что позволяет раскрыть особенности выгорания с точки зрения процессуального подхода.

С целью изучения внешних факторов, создающих стрессовое напряжение в процессе профессиональной деятельности, мы предложили преподавателям ответить на вопрос анкеты «Что наиболее осложняет вашу деятельность?» выбрав ответы из списка или написать свои варианты. Предложенные варианты включали факторы, отражающие взаимоотношения с коллегами, руководством, студентами и особенности организации учебного процесса (см. приложение 6).

Явление психического выгорания достаточно часто встречается среди данной категории специалистов, подвержены выгоранию в той или иной степени 74,7% опрошенных. Общее количество преподавателей с различным уровнем выгорания (интегральный показатель) представлено на рисунке 1.

Рис. 1 Количество преподавателей с разным уровнем выгорания по методике MBI, %

Поскольку представителей одного из вузов (РГУПС - 17 человек; КГАУ - 62 человека; АГУ - 7 человек; КГУ - 4 человека) больше половины всей выборки, мы посчитали необходимым сравнить проявления выгорания у преподавателей КГАУ и преподавателей других вузов.

Количество преподавателей КГАУ и др. вузов (%) с различным уровнем выгорания (интегральный показатель) представлены в таблице 1.

Таблица 1

ВУЗ	Крайне высокий уровень выгорания	Высокий уровень выгорания	Средний уровень выгорания	Низкий уровень выгорания
КГАУ	9,8%	29,5%	36,1%	24,6%
Др. вузы	10,3%	31%	38%	20,7%



Выраженность разных компонентов выгорания (средний балл) у преподавателей КГАУ и др. вузов представлена в таблице 2.

Таблица 2

Вуз	Эмоциональное истощение	Деперсонализация	Редукция персональных достижений
КГАУ	2,1	2,7	1,4
Др. вузы	2	2,8	1,4

Выраженность фаз выгорания (средний балл) у преподавателей КГАУ и др. вузов представлена в таблице 3.

Таблица 3

ВУЗ	Фаза «Напряжение»	Фаза «Резистенция»	Фаза «Истощение»
КГАУ	23,61	40,49	28,62
Др. вузы	21,72	39,45	26,45

В результате сравнительного анализа представленности синдрома выгорания по уровню развития, компонентам и фазам у преподавателей КГАУ и др. вузов значимых различий не выявлено (использовался ц-критерий Фишера и Т-критерий Стьюдента). В дальнейшем мы рассматривали выборку в целом, считая условия и организацию труда единой для всех вузов.

Поскольку вклад каждого компонента в развитие синдрома может быть различен, нами были проанализированы показатели по каждому компоненту отдельно. Результаты представлены в таблице 4.



Таблица 4

Распределение преподавателей по уровню выраженности компонентов выгорания, %

Уровни выраженности компонентов	Компоненты выгорания
	Эмоциональное истощение	Деперсонализация	Редукция персональных достижений
Высокий уровень	26,6%	50%	4,3%
Средний уровень	47,8%	40%	32,2%
Низкий уровень	26,6%	10%	64,5%

Данные таблицы показывают, что у преподавателей наиболее представлен такой компонент выгорания как «деперсонализация». Всего у 10% отсутствуют негативные, циничные установки в отношении работы, коллег, студентов. У каждого второго преподавателя проявляются такие особенности, как повышение раздражительности и нетерпимости в ситуациях общения, нежелание контактировать с людьми, критичное отношение к окружающим и некритичность в оценке самого себя, значимость своей правоты.

При сравнении ответов на вопрос анкеты «Что наиболее осложняет вашу деятельность?» преподавателей с высоким и низким уровнем деперсонализации выявлены достоверные различия по показателям «трудный контингент студентов» (ц=3,98; p<0,01), «большой объем учебной нагрузки» (ц=2,68; p<0,01), «отношения с коллегами» (ц=1,67; p<0,05), «отношения с руководством» (ц=1,67; p<0,05). Эти данные указывают на то, что преподаватели с высоким уровнем деперсонализации чаще, чем преподаватели с низким уровнем деперсонализации, испытывают трудности в сфере взаимодействия со студентами, коллегами и руководством. Причем негативные установки в большей степени касаются студентов (44%) и в меньшей степени руководства (9%) и коллег (9%). Таким образом, можно говорить, что развитие деперсонализации у преподавателей связано с высокой эмоциональной и коммуникативной загруженностью, широкой сетью контактов разного уровня, конфликтами со студентами.

Полученные результаты по такому компоненту выгорания, как «эмоциональное истощение», свидетельствуют о том, что каждый четвертый преподаватель находится в состоянии перенапряжения и исчерпанности эмоциональных и физических ресурсов. Причем, важным, на наш взгляд, является большое количество преподавателей с умеренно выраженными признаками эмоционального истощения, что свидетельствует о достаточно высокой степени психоэмоционального напряжения, вызванного различными факторами, которое приводит к развитию у преподавателей высокой утомляемости и чувства опустошенности.

При сравнении ответов на вопрос анкеты «Что наиболее осложняет вашу деятельность?» преподавателей с высоким и низким уровнем эмоционального истощения выявлены достоверные различия по показателям «бюрократизм» (ц=3,13; p<0,01), «большой объем учебной нагрузки» (ц=2,75; p<0,01), «нехватка времени для научной работы» (ц=2,58; p<0,01). Эти данные указывают на то, что преподаватели с высоким уровнем эмоционального истощения чаще, чем преподаватели с низким уровнем эмоционального истощения, причины своей усталости связывают с чрезмерным усложнением канцелярских процедур, приводящим к большим затратам времени (подготовка отчетов, справок, заявок и т.п.), коммуникативной загруженностью, что в итоге не оставляет возможностей для занятий научной работой. Таким образом, ощущение опустошенности и бессилия у преподавателей связано с системой управления в вузе, при которой отмечается формализм в ведении дел, пренебрежение существом дела ради соблюдения формальностей.

Менее всего у преподавателей представлен компонент «редукция персональных достижений»: лишь незначительная часть преподавателей склонны занижать свои профессиональные достижения, переживать неуспешность и некомпетентность своей профессиональной деятельности. При сравнении ответов на вопрос анкеты «Что наиболее осложняет вашу деятельность?» преподавателей с высоким и низким уровнем редукции персональных достижений выявлены достоверные различия по показателям «плохая материально-техническая база» (ц=3,71; p<0,01), «частое изменение учебных программ» (ц=3,50; p<0,01), «низкая зарплата» (ц=3,49; p<0,01), «нехватка времени для научной работы» (ц=2,41; p<0,01). Эти данные указывают на то, что склонность преподавателей занижать свои профессиональные достижения связана в большей степени с низким уровнем материально-технического обеспечения учебного процесса, что ограничивает возможности преподавателя. Частое изменение учебных программ ставит преподавателей перед необходимостью осваивать новые дисциплины в короткий срок. А нехватка времени для научной работы не позволяет совершенствоваться и реализовывать свой творческий потенциал.

Таблица 5

Распределение преподавателей по степени сформированности фаз синдрома выгорания,%

Фазы эмоционального выгорания	Не сформирована	В стадии формирования	Сформирована
«напряжение»	79,1%	17,6%	3,3%
«резистенция»	46,1%	34,1%	19,8%
«истощение»	81,3%	15,4%	3,3%

Результаты таблицы 5 показывают, что наибольшее количество преподавателей находится в фазе «резистенция» (фаза сформирована или находится в стадии формирования у 53,9% преподавателей). Это свидетельствует о том, что половина испытуемых преподавателей пытаются противостоять различным психоэмоциональным факторам, создающим стрессовое напряжение в процессе профессиональной деятельности.

Также значение этой фазы позволяет нам говорить о формировании различных защитных механизмов, что подтверждается выраженностью таких симптомов, как «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» и «редукция профессиональных обязанностей». Эти симптомы относятся к доминирующим (имеют показатель 20 и более баллов) у 23% и 16% преподавателей соответственно.

Другими словами, защитные механизмы формируются через неадекватное ограничение диапазона и интенсивности включения эмоций в профессиональное общение по принципу «хочу или не хочу» и попытки облегчить или сократить свои профессиональные обязанности с целью снижения степени эмоциональных затрат. Нельзя не отметить, что вероятно для большинства преподавателей существующие компенсаторно-приспособительные (защитные) механизмы более или менее эффективны и позволяют экономно расходовать энергетические ресурсы, на что указывают показатели фазы истощения. Фаза сформировалась лишь у 3,3% преподавателей.

Более детальный анализ симптомов психического выгорания представлен в таблице 6.

Результаты таблицы 6 показывают, что фаза «напряжение» представлена симптомами «переживание психотравмирующих обстоятельств» и «тревога и депрессия». Эти симптомы сформировались или находятся в стадии формирования у 35,2% и 38% преподавателей соответственно. Т.е. осознание психотравмирующих факторов профессиональной деятельности как трудно или вовсе неустранимых порождают мощные энергетические напряжения в форме переживания ситуативной или личностной тревоги, разочарования в себе, в избранной профессии.

В фазе «резистенция» занимают лидирующие позиции симптомы «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» и «редукция профессиональных обязанностей». Это, прежде всего, свидетельствует о формировании профессиональной защитной стратегии, «экономичного», упрощенного стиля профессионально-педагогической деятельности, а также общение по принципу "хочу или не хочу", что интерпретируется другими как неуважение к их личности, т.е. переходит в плоскость нравственных оценок.

Таблица 6

Распределение преподавателей по степени выраженности симптомов синдрома выгорания,%

Показатель выраженности симптомов	Фазы синдрома
	напряжения	резистенции	истощения
	Симптомы
	Переживание психотравмирующих обстоятельств	Неудовлетворенность собой	Загнанность в клетку	Тревога и депрессия	Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование	Эмоционально-нравственная дезориентация	Расширение сферы экономии эмоций	Редукция профессиональных обязанностей	Эмоциональный дефицит	Эмоциональная отстраненность	Личностная отстраненность	Психосоматические и психовегетативные нарушения
Не сложившийся симптом	64,8	94,5	89	62	18,7	62	76,9	51,6	75,8	62,6	76,9	62,6
Складывающийся симптом	12,1	4,4	7,7	23,7	39,6	23,1	11	19,8	13,2	28,6	17,6	30,8
Сложившийся симптом	23,1	1,1	3,3	14,3	41,7	14,9	12,1	28,6	11	8,8	5,5	6,6

В фазе «истощение» сложившихся симптомов психического выгорания меньше, чем в фазах «напряжения» и «резистенция». Однако, обращает на себя внимание то, что у 28,6% преподавателей складывается такой симптом выгорания, как «эмоциональная отстраненность», когда преподаватели полностью исключают эмоции из профессиональной деятельности, демонстрируя безразличие и равнодушие, а у 30,8% - симптом «психосоматические и психовегетативные нарушения».

Примечание: ЭИ - эмоциональное истощение; Д-деперсонализация; РПД - редукция персональных достижений; СЭВ - общий показатель выгорания; Н - фаза «Напряжения»; Н1 - Переживание психотравмирующих обстоятельств; Н2 - Неудовлетворенность собой; Н3 - Загнанность в клетку; Н4 - Тревога и депрессия; Р- фаза «Резистенция»; Р1 - Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование; Р2 - Эмоционально-нравственная дезориентация; Р3 - Расширение сферы экономии эмоций; Р4 - Редукция профессиональных обязанностей; И - фаза «Истощения»; И1 - Эмоциональный дефицит; И2 - Эмоциональная отстраненность; И3- Личностная отстраненность; И4 - Психосоматические и психовегетативные нарушения.

Рис. 2 Корреляционные связи между компонентами СЭВ (по методике Маслач) и фазами и симптомами (по методике Бойко)

Из рисунка 2 видно, что компоненты «эмоциональное истощение», «деперсонализация» связаны со всеми фазами выгорания. Такой компонент как «редукция профессиональных достижений» имеет меньшее количество связей с фазами и симптомами выгорания и эти связи несколько слабее.

Выявленные корреляционные связи этих компонентов с фазой «напряжение» и ее симптомами свидетельствует о том, что чем выше эмоциональное истощение у преподавателей и сильнее проявления циничного отношения к субъектам своей профессиональной деятельности, тем чаще они испытывают чувство недовольства собой, своей деятельностью, у них сильнее развита тревожно-депрессивная симптоматика, касающаяся профессиональной деятельности. И наоборот, переживание личностной и ситуативной тревоги, невозможность конструктивно разрешить ситуацию способствует снижению эмоционального фона, дегуманизации отношений. Компонент «редукция профессиональных достижений» связан лишь с одним симптомом этой фазы - «неудовлетворенность собой». Чем сильнее чувство неудовлетворенности работой и собой, тем более выраженным у преподавателей оказывается потеря смысла и желания вкладывать личные усилия на рабочем месте.

Анализ корреляционных связей «эмоционального истощения», «деперсонализации» и «редукции профессиональных достижений» с показателями фазы «Резистенция» и ее симптомами указывает на то, что, чем выше степень истощения, равнодушия, тем заметнее стремление преподавателей облегчить или сократить обязанности, требующие эмоциональных затрат и тем ярче это проявляется в сфере общения вне профессиональной деятельности. Обращает на себя внимание тот факт, что, чем больше преподаватели стараются оправдать себя за допущенную грубость или отсутствие внимания к субъекту, рационализируя свои поступки или проецируя вину на субъекта, что выражается в суждениях типа «это не тот случай, чтобы переживать», «таким людям нельзя сочувствовать», тем сильнее тенденции негативной самооценки себя как профессионала. На это указывает положительная корреляционная связь между симптомом «эмоционально-нравственная дезориентация» и компонентом «редукция профессиональных достижений».

Положительные корреляции «эмоционального истощения», «деперсонализации» и «редукции профессиональных достижений» с симптомами «эмоциональный дефицит» и «личностная отстраненность» (фаза «Истощения») свидетельствуют о возрастании эмоциональной опустошенности, равнодушия и снижении значимости и уверенности в своей профессиональной эффективности при усилении ощущения у преподавателей, что эмоционально они уже не могут помочь субъектам своей деятельности, утрате интереса к ним. Проявления психосоматических и психовегетативных нарушений у преподавателей связано с выраженным падением общего тонуса, ослабленностью нервной системы на что указывает положительная корреляция компонента «эмоциональное истощение» с симптомом «психосоматические и психофизиологические нарушения».

Таким образом, каждый компонент выгорания представлен комплексом симптомов на различных фазах развития синдрома. Причем одни и те же симптомы выступают формой проявления разных компонентов.

На рисунке 3 показаны структурные особенности выгорания.



Примечание: ЭИ - эмоциональное истощение; Д-деперсонализация; РПД - редукция персональных достижений; СЭВ - общий показатель выгорания; Н - фаза «Напряжения»; Р- фаза «Резистенция»; И - фаза «Истощения».

Рис. 3 Структура выгорания

Полученные коэффициенты корреляции позволяют отметить наличие прямой положительной корреляционной связи между всеми составляющими. Это говорит о том, что развитие синдрома выгорания как целого симптомокомплекса зависит от сформированности фаз выгорания и компонентов, связанных между собой. Полная сформированность любой из фаз выгорания или компонента могут привести к формированию синдрома.

Дополнительными критериями для анализа послужили поло-ролевые различия, возраст и стаж испытуемых.

Результаты сопоставления поло-ролевых различий в проявлении синдрома психического выгорания у преподавателей представлены на рисунке 4.

Рис. 4 Поло-ролевые различия в проявлении синдрома психического выгорания (по методике MBI, средние значения)

Анализ средних значений компонентов выгорания показал, что данному синдрому в большей степени подвержены женщины-преподаватели. Причем выраженность всех компонентов выгорания у них сильнее, чем у мужчин-преподавателей. Достоверность различий определялась с помощью Т-критерий Стьюдента: эмоциональное истощение (p<0,02), деперсонализация (p<0,0002), редукция персональных достижений (p<0,02), интегральный показатель (p<0,0001).

Сравнение результатов, полученных по методике В.В. Бойко, показало статистически значимые различия по выраженности фазы «Резистенция» (p<0,03) и симптомов "неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» (p<0,04) и «эмоционально-нравственная дезориентация» (p<0,07). Таким образом, женщины в большей степени испытывают усталость, апатию, переживают чувство опустошенности, чаще мужчин подвержены повышенной раздражительности и нетерпимости в ситуациях общения, избирательности в установлении контактов со студентами и коллегами. В большей степени склонны оправдываться перед собой за допущенную грубость или отсутствие внимания к другим, рационализируя свои поступки или проецируя вину на других. В качестве объяснения полученных результатов можно принять тот факт, что работающая женщина испытывает более высокие рабочие перегрузки (по сравнению с мужчинами) из-за дополнительных домашних и семейных обязанностей.

Изучение влияния возраста на выраженность выгорания производилось с учетом нормативных кризисов в профессиональной жизни человека (Э.Ф. Зеер, А.Н. Климов, и др.): кризис профессионального роста (20-25 лет), кризис профессиональной карьеры (30-35 лет), кризис социально-профессиональной самоактуализации (40-45 лет).

...