Качественный анализ для социологов

А: Ну, ладно, хорошо, вы просто сравниваете другой уровень и выявляете связь... Но то, о чем мы говорим в данном случае - это то, что есть женщина, которая перешла эту грань, потому что она заботилась о пациентах. Понятно? То есть одно важное условие, при котором возможен переход через эту границу - забота. Вы думаете о некоторых макропричинах того, почему не происходит переход, когда профессиональные врачи эту границу все же пересекают... Ладно, продолжайте.

С: Она помогает вам определить немного больше, чем условия плохой медицины. Стараться "притвориться". Но, признавая, что ей не хватает каких-то знаний, встает в на уровень хорошей медицины. Но у других врачей такого нет.

П: Но это не является составной частью компетенции, профессионализма?

К: Я не уверена. Н: Компетенция ближе к знаниям. Признавать отсутствие и нехватку знания - это не обязательно рассматривается как компетенция или не компетенция. Так же как эта медсестра может иметь достаточный уровень компетенции, но при этом чего-то не знать. Но нехватка знаний простительна, в том случае, если человек это признает. Врачи воспринимаются как не знающие, но пытающиеся скрыть это, намеренно обойти или исказить.

К: То есть существует что-то вроде "обманного поведения".

А: Давайте определим меры измерения. Врачи знают или не знают. Если они не знают, то как в этом случае как вы это разделите?

К: Подкатегорией незнание - или же они скрывают, или же говорят, что не знают, или они "открываются".

А: Да, она говорит вам, что медсестра "открылась" - сказала, что она не знает, а врачи этого не делают.

Н: Она также представляет причины, почему они это не делают - они не уверены в себе.

А: Откуда это знают пациенты, они обманывают или нет?

К: Ну с помощью опыта, о котором, например, рассказала эта женщина - когда оценка состояния пациента и лечебное вмешательство являются такими же плохими, как эти, и необходимо обращаться в другое место, чтобы "найти хорошее лечение и заботу".

Н: Может быть я придумываю, но она говорит, что медсестра-акушерка допускает того, что она не знает, а так как, возможно потому, что врачи в этом не признаются, то индейцы приходят к заключению, что они "обманывают их". Медсестра, которая это признает, этим указывает на то, что у врачей этого нет.

П: И также их опыт с " более компетентным врачом" за пределами резервации приводит их к мысли о том, что их врачи чего-то не знают. Это как бы подразумевается.

К: Это что-то больше, чем просто попытка найти врача, который сходится с вами во мнении. Я бы отнесла это к тому, что у пациента есть постоянный опыт-стимул, что у них отсутствует опыт обдумывания удачных и взаимных согласных оценок. Это также и знание того, что люди не могут знать абсолютно все, но доктора ведут себя так, как-будто они все знают. Он знают, что люди не обязательно должны быть совершенными, но доктора ведут себя так, как-будто они совершенны.

А: У нас сегодня не очень много времени, поэтому давайте двигаться дальше к следующим предложениям: "эти доктора такие не осмотрительные" - (мы это уже знаем) - "и не уверенные" - вот новое, то есть "уверенность" и "неуверенность" как то увязаны со знанием и компетентностью.

Н: Уверенность, неуверенность связаны со способностью сказать, что я не знаю что-то.

А: Следующее предложение - "и мы должны за это платить" - имеется в виду не деньги, но плату здоровьем. А следующее предложение?

К: Я думаю, что это было уважительное, почтительное и унизительное поведение. Для врачей жизнь в резервации не достаточно хороша, что подразумевается, но она не достаточно хороша и для индейцев.

А: То есть здесь ничего нет нового. Теперь следующее предложение: "Потом, если вы обращаетесь к кому-то еще, они ведут себя так, как-будто вы совершили грех". Это практически ученое заявление! "если... тогда." Они определяют условия возможности обратиться куда-либо еще, к другому врачу и последствие такого шага - наказание. Теперь экспериментальные опытные данные могут показать, что есть разные возможности. Если вам не нравится один врач, то вы идете к другому. Вы можете уйти от одного врача к другому, который вас не обвиняет. Другие же в это время могут о вам забыть, или же считать, что вы просто не в своем уме. То есть имеется целый ряд возможных последствий после рассмотрения сравнительных отношений... Что в следующем предложении?

К: Когда она говорит: "Они также мне сказали, что я не заботилась о моем ребенке", то она этим объяснила, что еще они делают. Они обвиняют ее частично в наказание за то, что она обратилась к другому врачу и за всю болезнь ее ребенка.

А: Когда ты говоришь, что ее обвиняют, это является обвинением в небрежности. Это отличается от обвинения в некомпетентности. Она, в общем то, обвиняет в некомпетентности врача за то, что он дал неправильную оценку болезни. Но тот, в свою очередь, не утверждает, что она должна быть компетентной, а обвиняет ее в небрежности, неосмотрительности.

Н: Это связано с тем, как он рассматривает ее компетенцию в вопросах материнства.

А: То есть теперь мы приобрели пару новых категорий, которые мы можем добавить.

Н: И взаимные обвинения относительно компетенции, исходящие друг от друга.

А: Одно из последствий того, что мать небрежна, неосмотрительна это ухудшение состояния ее дочери... Ладно. Теперь фраза: "Но это совсем не так!", что здесь происходит?

К: Мать сама дала оценку качества своего материнства. Эта оценка заключается в том, что врачи не правы, обвиняя ее.

А: Она отвечает на обвинение, правильно? Потом она рассказывает вам как она ухаживала за ребенком. Но "они тебе не верят", когда им говорят о том как это происходило. Это является взаимодействием между ними.

К: Конечно, она описывает это: "Они высмеивают тебя" и "отворачиваются" и "говорят неприятные вещи в вашем присутствии".

А: Да, это все является взаимодействием: как врачи с ней обращаются... Ладно, давайте продолжим, так как у нам почти не осталось времени. "Иногда я думаю, что они просто пытаются от нас избавиться. Что это является заговором в целях уничтожения индейцев". Что это значит? Такая тема возникает впервые.

С: Говорит о том, что последствием плохой медицины является уничтожение индейцев?

А: Я не думаю, что она именно это имеет в виду.

П: Она говорит, что это делается специально.

А: Конечно. Она говорит, что они не стараются вылечить, значит они хотят убить. А кто это "они"? Ну, врачи. То есть существует и другое условие плохого здравоохранения - отсутствие заботы - это политика уничтожения. Интересно, что мы имеем в виду не только заботу о больных, но также и незаботу. И незабота, ее отсутствие может убить человека. Условием отсутствия заботы является экстраординарная политика. Когда вы обо всем об этом хорошенько подумаете, то увидите, что все, о чем она говорит, мы привели в определенный порядок. Вот вам перевод или интерпретация того, что она говорила (простите меня за догматичность и прямоту моего высказывания; мой перевод такой: "Учитывая условия политики по уничтожению, они совсем о нас не заботятся, за нами не ухаживают." Если желаете более мягкую интерпретацию, то: "Они плохо за нами ухаживают, но на самом деле это вообще не забота".

П: То есть, это находится в основе ее понимания ситуации.

А: Конечно же, она говорит: "Смотрите, этот человек ужасно лечил моего ребенка, но за всем этим стоит политика государства по уничтожению индейцев. Поэтому оно посылает нам некомпетентных докторов; поэтому не отпускается никаких средств; поэтому к нам приезжают люди, которые нас не понимают, не прислушиваются к нам и так далее". Это более крупная макроструктура, которая стоит за этим действием. (В первый раз мы это заметили. Многие ли из них в это верят?).

К: Большое количество людей. Это также является частью объяснения, которое дается ими по поводу экономических условий.

А: Тогда вы должны сами себя спросить , при каких условиях люди будут верить, а некоторые из них нет, а некоторые будут только удивляться. Может быть это и не относится к вашей итоговой статье, но это имеет отношение к анализу, не так ли? Если некоторые люди этому верят, то они делают одно; если не верят, то другое; Если они в сомнениях, то делают еще что-то. У нас осталось время еще только для одного абзаца. "Знаете, иногда у нас бывают врачи, которые понастоящему заботятся о нас." Это ваши сравнения. Это тот человек, который пересекает грань. Но она не говорит, почему он это делает, что интересно. Потом она говорит еще что-то: этот человек слишком много работает, так как все желают попасть к нему на прием. Давайте рассмотрим первую часть этого предложения: и "он перерабатывает". Что это значит?

К: У него не остается времени для приема всех пациентов и для хорошего их обслуживания.

А: Правильно. Вы не можете хорошо заботиться о пациентах, если не имеете на это времени. Ладно. Но есть причины по которым у него нет времени. То есть это предложение дает вам двойное условие. Условие условия. Нам не обязательно рассматривать оставшуюся часть интервью; вы можете и так понять о чем там идет речь.

К: Что нам удалось сделать? А: Давайте подведем итоги. Начнем с самого начала. Что мы сегодня сделали? К: Я думаю, что мы установили меры хорошего здравоохранения с точки зрения пациента и как бы определили многие из этих мер. Затем мы рассмотрели интервью, чтобы определить, при каких условиях это играют роль в человеческом опыте, в попытке получить от здравоохранения заботу о здоровье. И мы постарались определить некоторые отдельные обстоятельства в контексте более крупной системы. Я думаю, что это нам удалось сделать.

А: Теперь посмотри, можешь ли ты построить диаграмму, описывающую все, что сделано сегодня вместе с предыдущим анализом. Это даст дополнительную визуализацию... так как такие обобщающие диаграммы могут оказаться очень и очень полезными. Но если это не дается легко, то не ломайте голову диаграммой.

В общем анкеты и отрывки интервью показали метод подчеркивания основных слов в них для быстрого определения возможных мер измерения в этих ответах. Это классное занятие показывает как проводится анализ с помощью этих мер, связывая их с условиями, последствиями, а также с реакциями отвечающих и их стратегией. То есть, анализ идет от стадии исследования точек зрения отвечающих к стадии аналитических точек зрения, что позволяет исследователю использовать мнение отвечающих на события, институты и другое, не ограничивая в то же время себя им. Главное общего правила большого пальца заключается в том, чтобы наблюдать за появлением живых категорий, исследовать их не как темы, что часто делают качественные исследователи, но относительно мер измерений - затем создавать гипотезы, связанные с возможно подходящими условиями и последствиями стратегии и взаимодействий.

8.3 Случай 3. Утопаешь в данных

Следующая выборка взята из сессии исследовательского семинара и как и предыдущая имеет целью показать общую, часто встречающуюся проблему, с которой сталкиваются исследователи, особенно при исследовании в областях, в которых они работают или работали как практики: общественные работники, медсестры, преподаватели и так далее. Проблема состоит в том, что они бывают буквально завалены собственным опытом: они владеют слишком обширным фактическим материалом об областях и событиях, которые они хотят анализировать. Что делать со всеми этими опытными данными? Как начать анализ? И, действительно, что в особенности следует изучать? В приведенном ниже семинарском занятии как раз и дана иллюстрация решения этой проблемы и то, как к нему нужно подходить и для класса и для отдельного исследователя.

А - общественный работник, который проработала несколько лет в государственной школе, где она общалась с детьми, которых учителя называют "трудными". Она хотела бы написать диссертацию о некоторых аспектах обращения с этими детьми и их родителями в школе. Однако, она не знает на чем сфокусировать свой широкий интерес и, как, более четко сформулировать вопросы. У нее была беседа с руководителем, который предложил ей прямо в начале обсуждения прочитать перед классной публикой пару сюжетов. Она это делает, а затем происходит разговор:

А: Я должна сказать, что главное для меня заключается в том, что я чувствую, что имею так много информации из моей работы, но не знаю как определить подход, как подойти к ней. По этой причине я написала для вас пару историй, чтобы вы их прочли. У меня нет рационального такого представления моего материала, но это только начало и я надеюсь получить от вам помощь в отношении не только главных вопросов, на которых необходимо сосредоточить внимание, но и того, как представить эти данные. Вы это знаете. Работа над моими полевыми данными...

Руководитель: В такого рода ситуации случилось так, что А, работающая в этой ситуации, имеет всю эту богатую информацию, данные, но ничего, или мало что сумела записать. Учитывая опасность такого вида материала вопрос состоит на самом деле в том, что она может сделать и, что вообще можно сделать с ним? Как с ними обращаться? Проблема заключается именно не в том, сколько она знает, а каковы спорные вопросы темы. Знает ли она их? Я думаю, что она их знает, если мы надавим. Теперь посмотрим, удастся ли нам заставить ее разобраться в том, что у нее в голове. В конце концов она уже долго жила с этими данными в голове.

А (сразу после этого вступления): Это как то пугает мен, так как я не знаю как к этому подойти. Все это у меня в голове; все это находится в моей памяти, потому что я занимаюсь этим постоянно. И по мере того, как я работаю, у меня возникают различные гипотезы о том, что происходит - и кажется, что их слишком много - вы знаете они растут как грибы. Кажется, я не могу справится с ними концептуально, чтобы определить тот ракурс, который мне нужен.

Руководитель: "Вы можете написать обо всем. Вам необходимо выявить главный центральный, генерирующий вопрос... Кто-нибудь начните обсуждение".

В течение следующего получаса идет живое обсуждение, во время которого задается по существу множество вопросов, и делаются существенные предложения на базе личного опыта дискутирующих. А отвечает на вопросы и представляет дополнительные опытные данные и так далее.

Затем руководитель останавливает обсуждение для выявления главного вопроса: Вопрос и множестве различных взглядов учителей школы на трудных детей и их соответствующее определение поведения этих детей. Он спрашивает у А является ли это главным в том, о чем она думает? Она отвечает - да. Затем исследователь просит класс направить свои вопросы на эту тему - но только на эту тему, и ни какую другую. На оставшейся части занятия возникает целый ряд полезных вопросов. Участники также сосредоточиваются на том, есть ли уже у А ответы на эти вопросы, или же им необходимо более тщательно рассмотреть то, что происходит при сборе специальных данных из наблюдений и интервью.

Общее правило большого пальца заключается состоит в том, что, когда исследователь завален опытными данными, он должен как бы отойти на определенное расстояние от этих данных, поднимая теоретически направленные вопросы о предметах этих данных и. возможно даже выбирая только один такой вопрос, и потом сосредоточивая обычный анализ вокруг него. Таким образом, на данные необходимо смотреть относительно категорий, думая относительно гипотез, возможных подходящих условий и последствий и так далее.

8.4 Случай 4. Получить информацию прежде, чем заняться анализом

У молодых исследователей есть тенденция увлеченности данными, а также подвергаться сомнению в вопросе необходимости начала аналитических шагов без "еще дополнительных" данных. На первых занятиях семинарского исследования эта тенденция возникает постоянно по мере того, как участники заставляют студента, делающего представление отчета, представлять им дополнительные существенные детали, которые даются с каким-то чувством облегчения, так как представляющий обычно чувствует относительно более уверенно себя с данными и относительно не уверенно или совсем не уверенно с собственным анализом. Иногда руководитель склонен позволить обсуждению течь в собственном русле некоторое время или даже на долгое время перед тем, как вмешаться для предания ему аналитического фокуса, или чтобы попросить сделать это самому классу. Иногда он также может указать на то, почему с аналитической точки зрения обсуждение никуда не ведет и, почему, следовательно, некоторые участники проявляют нетерпение. Даже студенты, делающие представление отчета, могут также выражать нетерпение, так как им хочется получить быстрее помощь для их анализа. Достаточно быстро студенты обучаются сами "свистеть в свисток", осознавая разницу в том, когда можно задавать умные аналитические вопросы, а когда разумно переходить к микроскопическому анализу данных. Но все же, если представленный материал особенно интересен, можно видеть как это студента захватывает. Когда такое происходит, то руководитель должен вмешаться и предупредить студента о такой тенденции, или направить направить внимание студентов на нее, позволив только некоторое время обсуждению идти в таком направлении.

Поразительный пример такого обсуждения произошел со одним молодым профессором клиники, которая посещала занятия в течении двух четвертей, вошла хорошо в систему класса и решила представить некоторые данные большого проекта, над котором работала она и несколько ее коллег. Она начала представление этого проекта с того, что конкретно объяснила, что она хотела бы получить в результате обсуждения, а именно: альтернативный социологический перспективный взгляд на ее данные, которые уже были ориентированы с психологической точки зрения. То есть она ясно сделала запрос предложений: "Мне нужны новые способы подхода к материалу". Нельзя сказать, что она была не довольна старыми методами, но она объяснила очень старательно, что она желает получить от этого обсуждения, то есть то, что может сделать добавление к ее уже существующим взглядам. Ей не нужен сам анализ, так как она может сделать его сама, но ей нужны были новые аналитические взгляды на материал.

Обсуждение в классе началось сразу же, как часто бывает, с вопросов, задаваемых студентки-профессору, о существенных описательных деталях, и так как сама тема была очень интересна и у студентов были очень интересные "находки", то они попали в "капкан", задавая все больше и больше вопросов по существу проблематики исследования. Они также рассказывали сравнительные случаи из собственного опыта. Так как это был далеко не первый месяц обучения для этого класса, то руководитель был сначала несколько раздражен таким оборотом дела, но пересилил себя, подавив свое нетерпения, чтобы увидеть как сам класс решит проблему бесконечности обсуждения, хотя и интересное. Он подождал 30 минут, а затем напомнил классу в весьма мягкой манере о первоначальной просьбе студентки-профессора, представляющей проект. Студенты кивнули головами, но почти сразу же вернулись к тому же. Профессор очень терпеливо отвечала на все вопросы, но руководитель становился все более и более нетерпеливым по отношению к ее вежливости и по причине того, что студенты продолжали бродить по этой "бесплодной пустыне". Он подождал еще полчаса и затем резко вмешался в общую беседу, указывая на то, что Джи и ее коллеги два или три года собирали и анализировали данные и, что она до краев наполнена информацией. Конечно, можно бесконечно спрашивать ее и получать от нее все больше и больше описательного материала, если продолжать в таком же духе. Он опять напомнил им, что несмотря на всю привлекательность такого рода занятия, растрачивается зря время и она не получает ответа на свою просьбу о новых альтернативах анализа ее данных. "Скажите мне: что по вашему мнению вы сейчас делаете? Что происходило в течение последнего часа?" Студенты сразу же поняли, что происходило, посмеялись над собой и начали настоящую работу.

Студенты в приведенном примере нарушили одно из правила большого пальца по стилю анализа основной теории: а именно, не теряйте зря время и усилия для того, чтобы собирать слишком много данных перед тем, как начать анализ. Анализ может начаться и при наличии небольшого количества данных, если правда рассматривать этот анализ как предварительный, который необходимо еще раз проверить.

8.5 Случай 5. Увязка макроскопических условий с микроскопическими данными

Как было отмечено ранее, установление связи между более крупными структурными условиями и последствиями их взаимодействия - это умение, которое необходимо развивать. Следующее семинарское занятие показывает некоторые из первых шагов в ориентации внимания студентов на установление таких увязок и формирование предположений о том, как можно это начать.

Это конкретная группа студентов на семинаре анализировала данные, представленные одной из них студенткой (которая к тому же была идеологом(?)) по ее работе о продаже и выборе слуховых пособий и приспособлений и так далее. В начале этого занятия его участники перешли к обсуждению производства и маркетинга слуховых пособий, так как об этом уже имелись некоторые данные. Руководитель спросил, холи бы они сосредоточить внимание на производстве слуховых пособий? Они согласились. Таким образом, класс начал выяснять богатые профессионально полученные опытные данные у одиолога, который оказался среди них, одновременно достаточно эффективно анализируя их.

В последние минуты занятия руководитель на доске представил два списка: слева - характеристики производства и рынка, справа - процессы выбора. При он заметил, что список слева включает в себя структурные свойства производства и рынка (макро); в то время как некоторые люди ссылаются на процесс выбора как на микропоследствия. Затем он поставил вопрос и дал задание. "составляя заметки для занятий на следующей недели я хотел бы, чтобы вы нашли связь и соединили эти два списка представленных на доске. Как бы вы могли это сделать?" Студентам было предложено несколько вариантов.

1.Сделать заметку, объединяющую многие пункты в одном списке с пунктами в другом.

2.Взять одно или два структурных условия и посмотреть более детально как они влияют на процессы выбора.

3.Взять один или два процесса и соединить их с условиями рынка и производства. Кроме того процессы могут условиями, влияющими на структурные предметы в списке.

4.Возможно, образно говоря в "черном ящике" находятся вмешивающие условия, которые лежат между макро- и микропредметами списка; поэтому попробуйте открыть этот черный ящик, чтобы соединить его содержимое с обоими списками.

Затем руководитель попросил студентов разделить эти задания и написать заметки по ним для представления на следующей неделе.

Для соединения структуры и того, что связано со взаимодействием было предложено правило большого пальца было предложено в главе по кодированию: во-первых, рассуждайте как с точки зрения структуры, так и с точки зрения взаимодействия; во-вторых, собирайте и изучайте данные по обоим аспектам, пытаясь при этом установить 1точные 0 связи между ними. Это должно осуществляться в обычной форме условий и их последствий, так же как связанных сними взаимодействий и стратегий. Занятия, описанные выше, показывают только начало этих необходимых действий под руководством учителя, преподавателя и инструктора.

8.6 Случай 6. Определение главного вопроса исследования

Этот аспирант никогда не присутствовал на занятии семинара по качественному анализу, по причине его требования полной ставки в качестве очень умелого общественного работника в крупном медицинском центре. Там в течение нескольких лет он консультировал, давал советы семьям, имеющим очень больных детей, многие из которых были успешно прооперированы для удаления наследственных сердечных аномалий, но чьи болезни по причине ухода за ними оказывают серьезное влияние на самих больных и на их семьи. По этой причине данный исследователь стал обладателем огромного количества опытных (профессиональных) данных, а также другими данными, которые он собрал после для исследования по его диссертации. Главной трудностью для него было то, что он владел очень большим массивом данных, но имел очень скромные познания в области аналитических процедур основной теории. В этом отношении он весьма похож на многих других исследователей, которые стоят перед целой "горой" данных, но не знают с чего начать изучение и анализ этих данных.

Стратегия руководителя заключается в том, чтобы (в основном выступая в качестве главного информатора антрополога) заставить его высказать вслух то, что он считает главным вопросом; и затем заставить его сосредоточиться на анализе этого вопроса с помощью ряда специальных вопросов по исследованию. (Вторая часть второй главы воспроизводит короткое интервью и его анализ, сделанный через несколько недель после этого). После занятия студент записал следующий конспект.

А.С.: Новый директор отделения по общественной работе, где я работаю очень меня поддерживает в получении ученой степени как можно скорее. Он позволяет мне уходить раньше с работы, чтобы заниматься этим. Мне в общем нужно определить некоторую структуру и направление для организации моих мыслей, идей и данных. Будет ли читаться еще один курс лекций по анализу в ближайшее время? Я бы хотел на него записаться. Могли бы мы договориться о времени, когда я мог бы приходить и чаще вас видеть?

А.Л.С.: Может быть осенью. Но, можно обсуждать некоторые вещи по телефону, вы на это потратите меньше денег и времени. Также, в прошлом году группа установила очень интересную связную сеть, по которой делается запись занятий. Может быть Вам удастся с ними связаться и прослушать некоторые записи. Было бы хорошо также с ними встретиться и поделиться некоторыми идеями и данными и получить от них их мнение и необходимую информацию. Это всегда очень помогает. У Вас в голове очень много данных, которые необходимо кодировать. Вы могли бы выяснить это с самим с собой и записать возникшие при этом идеи.

А.С.: Мне это все очень необходимо. Я хочу завершить свой опыт получением ученой степени.

А.Л.С.: Ну, давайте начнем откуда-нибудь. Я хочу чтобы Вы немного подумали и ответили нам, каковы главные темы, связанные с ситуацией, изучаемой Вами? О чем спорят люди?

А.С.: (После некоторого обдумывания). Может ли одной из тем быть реальность, действительность или неожиданность ситуации? Мгновенное влияние сердечного состояния ребенка на семью?

А.Л.С.: Да, может быть. Однако, что еще может быть реальной темой, специфической для ситуации, в которой вы работаете?

А.С.: Может ли являться спорной темой вопрос о принятии решения делать операцию или нет?

А.С.: Может быть, продолжайте.

А.Л.С.: Я оправдаю Вас по одной причине, о которой мы поговорим позднее. А.С.: Иногда трудно определить, что же является предметом спорной темы. Одни врачи и медперсонал работают только с пациентом, исключая целиком его семью. Другие же, обращаются как к ребенку, так и к его семье.То есть, одной из тем анализа может быть вопрос, кто решает кого лечить и как. Другой темой может быть вопрос не денежных расходов семьи. Стоит ли лечение ребенка, который никогда не будет окончательно здоров всех их усилий?

А.С.: Я думаю, что контроль за информацией - тоже тема. Что говорят родители? откуда они узнают то, что они знают? А.Л.С.: Контроль за информацией - это действительно тема. Однако многое из того, о чем вы говорили, является элементами ситуации или условия, но не обязательно темой... Давайте посмотрим на это с другой стороны. Давайте поиграем в не настоящую, не реальную, или же возможно психологически трудную игру. Предположим, что вам сказали, что у вас рак, и, что вам осталось жить всего 6 месяцев. Какое сообщение вы хотели бы в этом случае оставить для врачей и других?

А.С.: (Думает в течение одной минуты). Следовало бы сказать им, что необходимо обеспечивать пациентам уход, который выходит за рамки обычного представления о заботе для больных. Дать им лучше понять, какие факторы взаимодействия сводятся в одну точку и влияют на исход.

А.Л.С. Какой исход? А.С.: Умирают дети или выживают: я уверен, что только с ухода за ними медперсонала они не выживут. Здесь оказывают существенное влияние усилия семьи.

А.Л.С.: Это является вашей главной темой... Есть одна книга, написанная МасСисом, которую Вам следовало бы прочитать. (Уходит из класса и возвращается с книгой по названием "Путешествие", написанной Сюзанной и Робертом Масси.) Эта пара пишет о своем сыне, у которого гемофилия. Это немного отличается от болезни, изучаемой Вами, но в каком то смысле имеется связь с ней. Эта книга журналистская и ее стоит прочитать. Есть ли среди детей, с которыми вы работаете, те для которых смерть является реальной близкой действительностью, но не известно, когда это может произойти?

А.С.: Да, достаточно часто встречаются дети, которые находятся в таком состоянии, что над ними и над их родителями все время висит такая угроза.

А.Л.С.: Если вы напишите работу о вашем опыте с детьми, с которыми вам приходится работать, то чем она будет отличаться от того, что сделали Масси?

А.С.: (После раздумий). Я, честно говоря, не знаю.

А.Л.С.: Вы можете ссылаться на тринадцатилетний опыт с сотнями детей и их семей; справочной базой может являться уход родителей за одним больным ребенком. Не знаю, правда, насколько это обосновано. Я думаю, что Вы могли бы собрать большое количество описательного материала и подвергнуть его анализу. Мне кажется, что Ваши первостепенные начальные темы могут быть следующие: как семьи организуют больному ребенку жизнь и как удается им поддерживать ее в течении времени; и конечно же взаимосвязь этого.

Как такие больные дети выживают физически и живут с минимальными эмоциональными издержками? Это в основном достигается не медицинскими средствами.

Вы уверены, что не медицинские аспекты являются главными и первостепенными. Что происходит с биографической точки зрения с семьями и с их детьми, что влияет на выживание ребенка? - чего не видят медики.

С социологической точки зрения, Ваша работа будет заключаться в том, что Вы откроете людям то новое, что ими как-то смутно осознавалось. Однако, если бы они осознавали это по-настоящему, то они действовали по-другому. Врачи знают как важна семья для больного, но осознают ли они это по-настоящему? Ваша задача заключается в том, чтобы узнать, как быть наиболее убедительным? И Ваша работа может быть весьма драматичной.

Одним из обычных вопросов для родителей является: на сколько эта ситуация может быть "нормальной"? Весь спектр нормального и ненормального: как это влияет на семью, которая влияет на выживание ребенка? Вы должны продумать эти вопросы и спросить себя: как это совмещается с тем, чтобы ребенок мог жить и становился взрослым человеком? Это не происходит только с помощью медицины. Когда это происходит только с помощью медицины, то не имеет успеха и может иметь катастрофические последствия. Подумайте как это совмещается с основным вопросом о том, как сохранить ребенку жизнь с минимальными эмоциональными издержками. Как это все соединить: подумайте о различном опыте, который Вы имели с семьями больных детей в течение последних тринадцати лет. Сделайте для самого себя заметки. Достигнув некоторых выводов о взаимосвязях запишите их.

Смотрите на данные:

Спросите себя как это связано с вопросами выживания. Возьмите каждую ситуацию, каждый абзац и посмотрите к какой теме это подходит. Если это ни к чему не подходит отбросьте и забудьте.

Родители работают по сбалансированию степенней риска: влияние настоящего момента на становление личности. Как использовать данные рассматривайте вопросы по мере того как они возникают и отстаивайте их в борьбе своих собственных рассуждений.

Реальность вопроса темы о работе - красная нить, проходящая через весь материал: они работают много над выживанием ребенка. Какова природа их работы и, которая должна быть сделана, где и как?

Руководитель в краткой форме представил этому начинающему исследователю ряд руководств. Во-первых, как быть уверенным в том, что он правильно определит основной теоретический вопрос своего исследования; набраться смелости, чтобы следовать ему - хотя бы а уровне постановки теоретически направленных вопросов, адресованных этой центральной теме. Во-вторых, определить ряд шагов для проведения анализа (обычные шаги), но при этом все время следить за главной темой, делая выборочное кодирование, а потом скорее даже открытое кодирование.

8.7 Случай 7. Нахождение в диаграмме провалов

В следующем примере показано, как была исправлена обобщающая диаграмма одного из студентов, в которой было большой провал, на продолжительном обсуждении семинарского занятия. Студент, работающий над результатами цен, закончил почти сбор всех данных и их анализ и на этом занятии искал подтверждение этого проекта у участников семинара и ожидал вопросы, которые моли бы добавить к нему аналитические детали. В остальном он был вполне доволен своим анализом и диаграммой. Студент был клиническим психологом, очень хорошо обученный в традициях, созвучных тому, что он узнал о методе основной теории из посещений семинарских занятий. Он изучал социализацию молодых докторов, которые выбрали специальность семейного врача и, которые стажировались в клинике семейной практики. Исследователь обнаружил, что (стр.168) молодые врачи начинали стажерскую работу с весьма идеалистическими представлениями и по мере прохождения стажировки все более расстраивались, столкнувшись с реальной действительностью: с большим количеством пациентов, "недостатком времени" для их обслуживания, "недостатком средств" и так далее. Они обнаружили, что из-за этих препятствующих обстоятельств получили меньше практических навыков, чем ожидали. Исследователь составил сложную диаграмму своего анализа и представил ее в самом начале семинарского занятия. Она размещалась на трех страницах и состояла из огромного числа структурных условий и категорий, которые находились в квадратиках, и различных стрелок, указывающих на связи между этими квадратиками и так далее.

Просмотрев эту диаграмму участники семинара атаковали ее автора рядом вопросов, пытаясь понять, что имелось в виду под этими разными квадратиками и стрелками между ними. После его уверенных и достаточно ясных ответов они сделали аналитические комментарии и комментарии по существу. Руководитель почти ничего не говорил и позволил этому обсуждению протекать естественным путем. В конце концов, когда обсуждение дошло до последнего набора квадратиков, студенты подняли вопрос о влиянии перегрузки в работе стажера и вытекающих от сюда недовольств на их идеалистические представления о хорошей медицине и на их жизнь: то есть фокус обсуждения перекинулся с аспектов работы стажеров на биографические аспекты их жизни.

Затем руководитель вступил в обсуждение, признавая, что такой новый ракурс был существенным для диаграммы и ее обобщающей функции. Исследователь выразил некоторое замешательство и ответил, что может быть биографический аспект был главным. Один из студентов указал:

"Этого нет в диаграмме". Таким образом, руководитель поставил перед исследователем острый вопрос: "Во время кризиса личности в период стажировки, о котором Вы говорите, они перестраивают свои собственные жизни, или просто определяют для себя стратегию для того, чтобы справиться более эффективно с образовательной работой? Если Вы можете ответить на это, то можно потом задать соответствующие эмпирические вопросы". Исследователь быстро сообразил и ответил: "Стратегия для того, чтобы справиться с работой по образованию?". Руководитель: "Это является центром вопроса по социализации" и отметил, что этого нет в диаграмме, но это необходимо проанализировать. Исследователь и студенты засмеялись и дальнейшее обсуждение следовало этой теме. На следующей неделе исследователь успешно завершил эту центральную часть своего анализа.

В устранении провала диаграммы показано использование общего правило большого пальца и по существу идентично с правилом, примененным в предыдущем случае; разница состоит только в том, что применяется к исследованию, которое зашло намного дальше в работе. Правило имеет отношение к обнаружению главного теоретического вопроса, с которым будет связан весь дальнейший анализ. И само правило звучит так: заставьте исследователя (может быть самого себя) сопоставлять альтернативы главных вопросов и заставлять его или ее выбрать один из вопросов или спорных тем, которые аналитически охватывают большую часть данных. Такой выбор конечно же приведет к определению основной категории (выживание в предыдущем случае; в этом случае образовательная работа). Некоторые исследователи, боятся делать этот выбор из-за неопределенности основной темы, из-за различных кажущихся интересными возможностей, боясь выбрать какую-либо одну тему и отвергнуть по их мнению не менее важные другие и так далее. Но когда исследователь находится уже на такой продвинутой стадии своей работы, как в данном случае, то он или она должен сделать этот выбор, по крайней мере предварительно, чтобы видеть, что эта тема охватывает и, что может не включать в себя. (См. раздел о сокращении, упрощении в главе по написанию материала для публикации). Коротко правило большого пальца способствует процессу обобщения всего исследования, когда главный вопрос и основная категория не трактуются двусмысленно. Руководитель почувствовал неполное обобщение, сведение в одно целое в анализе исследователя, во-первых посмотрев на диаграмму и из вопросам студентов по ней. И, наконец, когда он заметил в буквальном смысле дырку в диаграмме.

8.8 Резюме

Как отмечалось в начале этой главы, некоторые общие проблемы, встречающиеся в качественном анализе могут быть проиллюстрированы и тем как студенты наталкиваются на них, хотя с подобными проблемами могут сталкиваться и достаточно опытные исследователи, начиная новый проект. Это особенно часто встречается в тех случаях, когда область исследования и данные исследования еще мало знакомы. В этом случае и опытный исследователь может дрогнуть под весом чрезмерного количества данных, собранных по каким-то обстоятельствам в этой области по причине интереса или потому, что впервые он или она собирали исторические или другие документальные данные. Исследователю также может быть трудно определить главный теоретический вопрос или спорную тему. Он может быть завален опытными данными, а также может столкнуться с гораздо более серьезными проблемами, чем обычно, при нахождении связей между структурными аспектами и аспектами взаимодействия, по причине того, что он слишком сильно сосредоточился только на одном из них при сборе данных. Общие вопросы могут осложниться не только для основных теоретиков, но также для исследователей, занятых другими видами качественного анализа.

9. Объединяющие (интегрирующие) диаграммы и занятия по интеграции

Самым трудным навыком, которым необходимо овладеть является решение проблемы "объединения" - объединение в одно целое отдельные накопленные анализы. Если окончательным результатом должна быть обобщающая теория, то обобщение является наиболее подходящим термином для этого сложного процесса. (См. также гл.1.) Неопытный исследователь никогда не будет чувствовать себя уверенно на стадии обобщения материала, если он не начнет осваивать этот процесс прямо на начальных стадиях своего исследования и закончить его только после того как написана окончательная рукопись. Для основных теоретиков возможно более сложное обобщение, так как они не могут объединить в одно целое исследование "линии темы истории", основываясь только на концептуальных рамках или на нескольких темах, концепциях, которые точно связаны друг с другом во всем анализе.

Соответственно самой трудной чертой составления заметок, необходимой для обобщающего анализа является объединяющая черта; включая то, как последовательно основные категории сохраняются в пределах аналитического фокуса и, как этот фокус воплощается в последовательности заметок. Время от времени будет происходить отбор этих заметок и в результате этого отбора сделано резюме и написаны другие заметки, такие как заметка по безопасности в предыдущей главе. Вместе с выборкой и сортировкой последовательности заметок и последовательности рабочих обобщающих диаграмм - все это может способствовать тому, чтобы накопленный анализ сохранялся в каком-то определенном порядке, хорошо представленном в голове исследователя.

Учитывая сложность преподавания, не говоря уже о самом процессе обучения - объединение сложного анализа исследований, связанных с основной теорией - нами будет приведен достаточно обширный случай в следующих двух главах. В этих главах будут рассмотрены этапы объединения. В этой главе также представлен комментарий тех, кто получил консультацию в процессе трех консультационных занятий. Чтобы получить наибольшую пользу от этих материалов, вам наверное стоит сделать следующее. Во-первых, рассмотреть каждый случай и уловить из него основную идею, которая в них представлена. Во-вторых, пересмотрите эти случаи снова более тщательно, внимательно, чтобы увидеть как на самом деле происходит объединение, обобщение. В-третьих, когда вы действительно столкнетесь со своими собственными проблемами обобщения, изучите целенаправленно каждый из них и правило большого пальца, которое представлено в конце этой и следующих глав. К тому времени будут показаны этапы обобщения, которая приобретут еще большее значение в связи с усилиями достижения аналитического объединения и полноты. Этот вид чтения должен быть полезным, хотя возможно было бы более полезным для понимания этапов по интенсивной работе, связанной со всем обобщающим процессом, для начала провести все это самому, хотя бы один раз.

9.1 Этапы в делании интегрирующих диаграмм: рабочее занятие

Предлагаемый ниже вашему вниманию случай представляет собой беседу между студентом, желающим получить докторскую степень, и Ли Старом и Ансеном Штраусом. Само занятие и аналитический комментарий к нему показывают: 1) как начинается обобщение; 2) типы работ, необходимые для этого обобщения; и 3) несколько функций рабочих диаграмм в процессе их объединения. Что это за функции? В их задачу входит, по крайней мере следующее:

помочь объединить хотя бы то, что вам известно;

способствовать аналитической и психологической уверенности;

стимулировать вас к изучению значение диаграммы;

помочь выяснению того, чего вы не знаете (то есть провалы в ваших знаниях и в вашем понимании) и таким образом стимулировать следующие этапы ликвидации этих провалов;

действовать как пробный камень, который позволяет вам новые аналитические подходы с главной линией вашего предыдущего анализа.

Теперь возвращаемся к самому занятию: Студентка к этому времени собрала уже довольно много данных и анализировала их; у нее было хорошее аналитическое мышление; и будет заметно как она, почти на равных взаимодействует со своим научным руководителем. Студентка занимается глубокой проработкой социологии естественных наук, а также материалами ее исследования по существу (по развитию работ по локализации мозга и связанные с этим дискуссии в конце XIX века); в то время как руководитель знает относительно не много об этим материалах, не много больше о социологии естественных наук, и достаточно много о социологии работы. Читатели могут испытать трудности по резюме данной беседы в отношении содержательных деталях (какие испытывал руководитель), но, тем не менее, должны понять основной ход обсуждения. Основным его вопросом является: Каким образом данный взгляд на функцию мозга получил широкое распространение и без сомнений принимается (до сих пор) нейрофизиологами, не смотря на его сомнительную научную базу? Исследование началось с более общего взгляда и затем нацеливалось на предполагаемый характерный вопрос.

Во время обсуждения студентка подбрасывала дополнительные данные - особенно собранные недавно во время ее визита в английский госпиталь для тщательного изучения медицинских отчетов и других исторических документов - но при этом делала это в соответствии с отдельными аналитическими темами, которые возникали по ходу обсуждения. Некоторые из этих тем она сама поднимала; некоторые из них подразумевались в контексте обсуждения и, таким образом, участники вынуждены были исходить из ее анализа данных. Руководитель также аналитически размышляет в ответ на ее выбор областей обсуждения, но одновременно поднимает большое количество конкретных вопросов и тем (это его главная процедурная тактика) по каждой области обсуждения возникающей по ходу занятия. Цель этого занятия, как об этом сказала сама студентка, заключалась в размещении данных по главным характерным областям и сделать некоторый их обзор прежде, чем она позднее займется сама более глубоким исследованием. Во время обсуждения анализ проводится в основном вокруг непредвиденного развития обобщающей диаграммы. Ее начальная версия возникает довольно быстро на первых минутах занятия и постепенно переделывается все усложняясь по мере того, как анализ заполняет возможные связи между главными элементами диаграммы и дополняет ее новыми элементами и связями. Также диаграмма обеспечила наглядную стимуляцию, которая помогла ... некоторые из этих возможный взаимосвязей. Все это приводит к заключению, что весь анализ систематически продвинулся, что были предприняты обобщающие шаги и, что категории стали более точными и аналитически более сильными. Также необходимо отметить замечательную скорость самого обсуждения и куммулятивным развитием процесса аналитического развития. Конечно же, за первым продуктивным обобщающим занятием последовал дальнейший аналитический поиск студентки, приведший к образованию новых диаграмм в процессе ее исследования.

Теперь будет представлено само обсуждение, разделенное на фазы, с аналитическими комментариями руководителя после каждой фазы. Такой вид комментариев был представлен в материалах семинара в гл.5, многие из заметок которого, похожи на те, которые представлены ниже; однако, здесь их акцент сфокусирован на обобщающем процессе, а не просто на кодировании.

Фаза 1.

1.Л: Первое. На этом занятии мне хотелось бы определить наиболее характерные области по данным и получить некоторое понятие о том, как выглядит вся область исследования, а затем вернуться к отдельным моментам и проанализировать их более глубоко.

2.Из того, что мне удалось выявить самым удивительным, наверное, является то, что эти ребята (врачи) совсем не изменились за это время. Я посмотрела заметки за период времени с 1873г. по 1890г. и выяснила, что у Ферье были точно такие же концепции, которых он придерживался в начале. Было похоже, что он просто заполнял сетку.

3.А: Ферье?

4.Л: Ферье был один их тех, кто работал в национальном госпитале. Он проводил опыты над обезьянами и был одновременно врачем... Я видела его заметки, которые остались с тех пор.

5.А: То есть он провел все эти 18 лет в общем-то за заполнением этой карты?

6.Л: Да. Она становилась все более плотно заполненной с течением времени... Например, после первых 10 лет они начали получать мимиографические(?) формы мозга и могли просто заштриховывать эти области. Чтобы было весьма и весьма смешно, глупо, так как различные виды мозга отличаются друг от друга очень сильно. А он пытался достигнуть точности до 1/16 мм.

7.А: То есть происходил своего рода процесс отлаживания информации, используя информацию из экспериментов с обезьянами и нанося ее на свою карту мозга? Но, что было, когда эта информация не подходила, что происходило в этом случае?

8.Л: Да, это тоже очень интересно. Одна из областей, о которой мне хотелось бы также поговорить - это стандартизация. Мне кажется, что эти врачи были больше заинтересованы в том, чтобы сделать стандартные карты головного мозга, чем в проверке своей работы и получить положительные результаты на исследуемую функцию головного мозга. Например, в отчете Ролингстона, члена оценочной комиссии по представленной королевскому обществу в 1876 году статье Ферье, который я прочла, замечено противоречие между некоторыми приведенными частями публикации, сделанной в 1873 году, и статьей, представленной в 1876 году. Противоречие заключалось в том, что в статье 1983 года у Ферье была следующая диаграмма (рис.9), на которой было 1 = нога, 2 = рука и 3 = глаз, а в статье 1876 года у него уже было что-то вроде 3 = нога, 2= рука и 1 = глаз. Это те части диаграммы, которые предположительно должны быть точными указателями моторных функций мозга и так далее, но Ферье их необходимо было переименовать в последующей диаграмме, чтобы они сошлись с предыдущей диаграммой. Мне пришлось собрать все данные, чтобы проверить эту аномалию!... Мне представилось своего рода противоречие между работой по занесению данных в карту головного мозга и работой по проверке.

9.А: В данном случае важно то, что прослеживается как приоритет относительно работы, которую они делали. Конечно же, работа по составлению карты головного мозга здесь представляется основной работой и другие виды работы или используются для того, чтобы способствовать ей, или отбрасывались. Возможно ли будет нам сделать список видов работ проводились ими, и определить порядок приоритетов между ними?

10.Л: Там была была работа по карте головного мозга, стандартизации. Потом велась работа по верификации, проверки, что не являлось большим приоритетом. Затем также была клиническая работа (рис.10).

11.А: Ну, а что с клинической работой? Она проводилась для того, чтобы способствовать работе над картой?

12.Л: Ну, во всяком случае они заявляли, что так и было. Но, я в этом не очень уверена.

13.А: Могла ли работа по карте обеспечивать в свою очередь

клиническую работу?

14.Л: Я думаю, что она узаконивала ее.

рис.9 Движение к обобщению, объединению: первая рабочая

диаграмма

В верхнем прямоугольнике - стандартизация (составление карты);

В нижнем левом прямоугольнике - верификация или проверка;

В нижнем правом прямоугольнике - клиническая работа

рис.10 На пути к обобщению, объединению: вторая рабочая диаграмма

15.А: Использовали они ее в клинической работе?

16.Л: Они заявляли, что да. Но создается впечатление, что они использовали ее для того, чтобы сделать клиническую работу рутинной, и одновременно использовать клиническую работу для узаконивания работы по составлению карты головного мозга. Но я не уверена, что так было на самом деле.

Фаза 1. Комментарии

1.Студент сам определяет цель занятия.

2. (2)Студент представляет данные и свои мысли по ним.

(3-6).Вставка информации.

(7-8)?: информация, которая не подходила?

(8)Ответы, стимулирующие беседу о стандартизации, стандартных

картах, представление конкретных данных, что приводит к

первой версии диаграммы.

(9)Вопрос? Можно ли составить список всех видов работ и их приоритетов?

...