Теория и практика подготовки специалистов сферы туризма в развитых странах мира

Поэтому туристское странствие по одному и тому же марш-Руту для двух людей может быть разными видами туризма. Например, туристское путешествие в Иерусалим одними воспринимается как духовное становление, приобщение к святыням своей культуры. Здесь осуществляется перемещение в границах своей культуры, не считаясь с тем, какое расстояние было преодолено. Другими такое странствие может восприниматься, как путешествие в заграничный город с интересной, но чужой культурой. Туристское путешествие может осуществляться и в границах своей культуры, включая другие страны в свою социокультурную среду.

Каждый из названных видов туризма ставит перед собою свои задачи. Дисциплина, которая изучает воспитательное значение туризма в историческом аспекте, педагогика истории туризма, рассматривает влияние путешествий на образование и воспитание человека в процессе исторического развития, начиная с древнейших времен.

Если заглянуть в историю туризма, то можно увидеть, что сначала возник такой вид туризма, как паломничество. Оно ведет начало от путешествия св. Елены в Иерусалим в IV ст. В этом же столетии паломничество приобретает значительное распространение. Многие люди преодолевали большие препятствия, чтобы приблизиться к святым местам, источникам своей культуры.

Только в начале XVIII столетия появляется такой вид туризма, как "путешествие за границу своей культурной среды". До этого времени путешествия были связаны преимущественно с торговой, воинской или другой служебной деятельностью, а также с образовательной целью. Ни одно поколение состоятельных вельможных сословий не могло обойтись без путешествия по Европе. Это считалось обязательным элементом образования в средние века и эпоху Возрождения.

В Украине такой вид туризма появляется еще позднее. "Украинский язык не знал слова "туризм" и производного от него "турист" вплоть до второй половины XIX столетия. Оно появляется у И. Нечуй-Левицкого, М. Драгоманова (со временем, и У других авторов) - с объяснением "турист - то есть путешествующий" [36]. Путешествие осуществлялось к месту с другой культурой, которое уже воспринималось толерантно. В условиях глобализации перед туризмом возникает новая задача - объединение двух видов туризма. Процесс глобализации требует объединения культур через осознание взаимозависимости. Такое объединение не должно быть механической смесью, или поглощением одного другим. Сейчас повышается роль каждой культуры, ее влияние на глобальные процессы. Особенность туризма в эпоху глобализации состоит в формировании единства многообразия, которое приведет к сближению двух форм туризма - паломничества и путешествия. Развитие человеческих связей соединяет людей из разных стран, из разных уголков земли в единую социальную систему под названием человечество. Укрепление отношений между людьми приводит к образованию глобальной системы взаимозависимости. Ни одно общество сейчас не может и не живет в изоляции от других стран.

Глобализация - это не зависимость одних от других, а система взаимозависимости всех субъектов. Она вводит человечество "в эру уникальной, - как пишет Поль Рикер, - планетарной цивилизации, которая вместе с тем дает возможность всем достичь гигантской поступи и ставит перед всеми невероятно сложную задачу - как сохранить свое культурное наследство и приспособить его к новой реальности" [112]. В эпоху глобализации перед специалистами сферы туризма стоят очень ответственные задачи, решение которых является насущной потребностью современного этапа развития человечества. Именно туристское образование служит основой решения многих проблем сферы туризма.

В туристском образовании важное место занимает изучение всех аспектов туристской деятельности, поэтому можно определить содержание такого понятия, как туристское образование, как подготовка специалистов разных уровней квалификации для трудовой деятельности в сфере туризма в специализированном учебном заведении с обязательным изучением цикла туристских дисциплин со специально разработанными специализированными курсами в качестве профессиональной программы и обязательной практикой на туристском предприятии.

Туристское образование является составной единой системы народного образования. Содержание туристского образования включает углубленное знакомство с научными основами и технологией выбранного вида труда; прививание специальных практических навыков и умений; формирование психологических и моральных качеств личности важных для работы в туристской сфере.

Понятие туристское образование понимается также, как совокупность знаний, навыков и умений, овладение которыми дает возможность трудиться специалистом высшей и средней квалификации. Важной предпосылкой обучения в туристском учебном заведении является профессиональное самоопределение - это процесс принятия решения личностью относительно выбора будущей трудовой деятельности.

Профессиональное самоопределение проявляется в осознании личностью себя как субъекта конкретной профессиональной деятельности, в нашем понимании, в сфере туризма и предполагает самооценку человеком индивидуально-психологических качеств и соответствия своих возможностей психологическим требованиям профессии к специалисту [107].

Главным аспектом в получении образования является мотивация выбора профессии и побудительная направленность мотива выбора. Побудительная направленность мотива представляет собой не только акт познания, но и акт управления и детерминации действий человека. Дидактическое ориентирование состоит из двух фундаментальных положений:

- научно-профессиональная теория;

- практическое ориентирование.

В нашем исследовании рассматриваются основные положения учебного процесса: 1) доступность; 2) достоверность; 3) отношение к профессии; 4) теоретические дисциплины в учебном плане. Основная идея дидактического ориентирования заключается в том, что содержание, организация учебного процесса, методы изложения материала, опыт педагога - все должно иметь отношение к будущей профессии. Практическое дидактическое ориентирование состоит в том, что учебный процесс должен приносить удовольствие [135].

Циклы системной детерминации - это формы беспрерывного воспроизведения системы от одного прыжка в ее развитии к другому. Внутренняя детерминация учебной деятельности реализуется через определенные циклы, которые составляются из нескольких стадий:

- целевой (детерминируется потребностями в новом сознании);

- информационной (получение информации о совокупности способов, необходимых для достижения цели);

- идеально-продуктивной (достижение цели в идеальной форме);

- объективационной (опредметчивание идеальных результатов, отражение их в предметных формах) [22; 17].

Когда полученные результаты учебной деятельности используются иными субъектами, то учебная деятельность из детерминированного процесса проработки превращается в фактор детерминации дальнейших поисков. Следовательно, внутренняя детерминация учебной деятельности реализуется через определенные циклы, которые составляются из нескольких стадий. В этом состоит дидактика учебного процесса в высшей школе.

Целевая стадия. Детерминируется потребностями общества в новом сознании и содержит в себе рассмотрение спешных общественных потребностей, возможности их удовлетворения и развития, а также тех общественных условий, которое вызывали к жизни обозначенные потребности. Целевая стадия туристической деятельности, направленная к проектированию учебных занятий в высшей школе, в которой готовят специалистов сферы туризма, осуществляется согласно закону единства процессов развития экономического и информационного пространства в соответствии со способом познания и производства, достигнутого в конкретных условиях развития общества, в конкретном регионе мира. Действие этого закона управления социально-коммуникативным процессом и информационным пространством страны предопределяет почтительное отношение к потребностям личности, к заботам об ее благе и всестороннем развитии. Поэтому целевая стадия в вузах туристского профиля будет не везде одинаковой. Это, прежде всего, связано с различным уровнем экономического, политического и социального развития общества, в котором происходит обучение и подготовка специалистов сферы туризма. Подробный анализ состояния современных дидактических систем подготовки специалистов данной отрасли, проведенный исследователями, показывает, что внешние факторы оказывают значительное влияние на формирование потребностей в специалистах соответствующего профиля.

Проработка целевой стадии учебной деятельности в высшей школе обязательно содержит в себе определение места учебного материала отдельной темы в достижении перспективных целей профессионального воспитания и решения разногласий между конкретным материалом отдельного занятия и предложенными программой общими целями обучения.

Для этого устанавливается социально-педагогический компонент - мировоззренческие и моральные идеи, которые заложены в учебном материале, а также их отношение к будущей профессиональной деятельности студентов [135].

Применение социально-педагогического компонента темы помогает связать перспективные учебно-воспитательные цели с самыми близкими тактическими; частично создать мотивационное обеспечение занятия (речь идет о профессионально-ориентированном моменте). Сформировать у студентов установку на специальность; начать трансформацию целей педагога в цели студентов; обозначить межпредметные связи; осуществить синтез знаний смежных предметов - все это практическая направленность целевой стадии.

Целевая стадия учебной деятельности служит своеобразным порогом, границей вхождения студентов под свод профессиональной культуры, адаптацией к умениям и привычкам пользоваться профессионально значащими вещами и мыслями. Профессиональное мышление составляется из специальных знаний и мировоззренческих компонентов. Дидактическим способом, который предопределяет гармонизацию единства абстрактно - обобщенных и личностных факторов будущих специалистов сферы туризма, служит принцип профессиональной заинтересованности обучения. Одним из самых важных условий успешного осуществления этого принципа является органическая связь развитых способностей студентов со стойкой склонностью к избранной профессиональной деятельности. "Стойкая склонность и полнейшее развитие способностей - взаимообогащение и взаимостимулирование - это и называется призванием" [58].

У различных людей развитие и выявление способностей, как структурного элемента призвания, является индивидуальным процессом по своей направленности, темпам и полноте. Важным структурным элементом призвания является стойкая профессиональная склонность в виде ведущего интереса, центральной потребности и постоянно действующей цели. В этом отношение учебные заведения, в которых готовят специалистов сферы туризма, все больше завоевывают признание и авторитет, составляя конкуренцию другим специализациям. Это связано с тем, что туризм - явление относительно новое, неизведанное, в некотором роде необычное, очень разноплановое, поэтому каждый может реализовать в нем себя наилучшим образом.

Взаимодетерминация стойкого ведущего интереса .личности студента, его центральной духовной потребности и постоянно действующей цели обусловливается действием принципа индивидуализации обучения, который приобрел особое значение при подготовке специалистов сферы туризма на современном этапе. Во многих учебных заведениях туристского профиля разрабатываются индивидуальные программы и учебные планы для привлечения студентов к новым специализациям, что является результатом гибкости системы туристского образования и относительной самостоятельности учебных заведений, готовящих специалистов сферы туризма.

В учебных заведениях туристского профиля большое внимание уделяется определению профессионального призвания, так как эта сфера может предложить широкий круг специализаций на любой вкус для удовлетворения познавательных потребностей любого студента. Критерием определения истинности или ошибочности в выборе профессионального призвания служит непосредственная практика в выбранной профессиональной деятельности. Под адекватностью выбора профессии имеется в виду:

- оптимальное соответствие выбранной профессии интересам общества;

- реальная возможность воплощения в действительность стойкой склонности к определенной разновидности труда;

- обозначенная адекватность предусматривает определение такого вида деятельности, где максимально могут раскрыться способности личности.

То есть правильность или ошибочность выбора профессии зависит главным образом от сочетания трех факторов:

- учет или игнорирование общественных интересов;

- наличие или отсутствие стойкой склонности к конкретной разновидности труда в виде ведущего интереса, центральной духовной потребности, постоянной цели;

- соответствия или несоответствия способностей и методично-физиологичных характеристик личности объективным требованиям труда в профессии [58].

Информационная стадия. Эта стадия профессиональной подготовки осуществляется путем получения информации обо всем объеме способов, которые необходимы для достижения цели. В основу исследования включается проработка и овладение профессиональным мышлением как социальным типом духовной деятельности современных и будущих специалистов, что определяется принципом формирования познавательных, оцениваемых и практических действий. Особенность этого способа состоит в ориентации субъекта на объективность, обобщенность и производительность. Дидактическим способом, который предопределяет технологию профессионального действия с логикой профессионального мышления на занятиях в высшей школе служит принцип научности обучения. В формировании каждой профессии отражается реализация потребностей каждой эпохи.

На современном этапе развития общества все больше потребностей возникает в сфере диалога культур, коммуникативного общения народов, главным способом реализации которых является туризм, как феноменальное явление мира в период глобализации. В развитии потребностей активную роль играет мировоззрение, которое вырабатывает систему ценностей - оценок значимости для человека тех или иных явлений объективной реальности. Дидактическим способом, который предопределяет взаимодетерминацию истинности и ценности в учебной деятельности служит осуществление принципа систематичности и последовательности обучения.

Идеально-продуктивная стадия. Стадия достижения цели в идеальной форме. Идеально-продуктивная стадия учебной деятельности в высшей школе является этапом проработки структуры учебных занятий, что предопределяет системность приобретенных знаний. Дидактический способ взаимодетерминации таких структурных проявлений интереса, как осуществление жизни в соответствии с действующими объективными закономерностями, а также развитие общественных условий жизни, обусловливается применением в учебной деятельности принципа сознательной учебно-познавательной активности участников занятий. Специфическим условием самоутверждения личности в составе студенческой академической группы является возможность осуществления межличностной обратной связи. В стратегиях предоставления и принятия обратной связи отражается уровень развития самоконтроля личности [22].

Объективационная стадия. Стадия опредметчивания идеальных результатов в предметных формах духовной культуры. Когда продукты исследуемой деятельности определяются иными субъектами, тогда исследуемая деятельность с детерминированного процесса превращается в фактор детерминации общественной жизни. Оценка духовного продукта, получение его исполнителем положительного или отрицательного опыта является звеном взаимосвязи между циклами духовно-производственной деятельности. Этот процесс представляет собой коммуникативно-творческий этап преподавательской работы. Успешному решению проблемы воспитания творческой личности в специалисте сферы туризма служит целесообразное и систематическое применение таких мощных дидактических способов, которыми являются проблемные учебные творческие задачи. Процесс активизации познавательной деятельности студентов, который включает в себя применение учебных проблемных творческих задач, оказывает содействие созиданию предпосылок для психического развития личности и постоянного усовершенствования структуры познавательной активности - мотивационных и взаимодетерминационно-содержательно-процессуальных компонентов [22].

Дидактическим способом, который предопределяет взаимодетерминацию содержательно процессуальных мотивационных компонентов учебной деятельности, является применение принципа проблемности обучения. При таких условиях обучение является не только функциональным, но и развивающимся процессом. Развитие системы личностно-ориентированного образования нуждается в приближение содержания каждой из детерминационных стадий учебной деятельности к субъективно-личностной сфере общественного индивидуума.

Таким образом, мы рассмотрели дидактику учебного процесса в профессиональной высшей школе туристского профиля. В результате исследования мы выявили новый гуманистический идеал образования: самореализация и самоусовершенствование, которые должны сопровождать человека в течение всей жизни. Всякое образование - это подготовка человека к профессиональной деятельности. Профессиональное образование предусматривает развитие и совершенствование таких компонентов, как профессиональная педагогика, педагогика трудовой деятельности, педагогическая психология, психология учебного процесса, педагогическая социология и педагогическая антропология. Все эти понятия вполне применимы к сфере туризма, так как эта сфера является частью общечеловеческой деятельности.

Профессиональная педагогика туристической деятельности предполагает единство педагогики туризма и практики в сфере туризма. Профессиональная педагогика туризма рассматривает предпосылки, процесс и результаты профессионального обучения. Практика обучения - это процесс от обучения квалификации до практического умения на рабочем месте, это методология освоения профессии. Профессиональная педагогика туристской деятельности разрабатывает концепцию каждой профессиональной специализации. При реализации принципов профессиональной педагогики выделяют организаторскую и содержательную сторону подготовки специалистов данной отрасли. Профессиональная педагогика туризма делится на профессиональную педагогику сферы услуг, профессиональную педагогику сферы гостеприимства, педагогику туристской деятельности (педагогика труда в туристской сфере). Каждый из приведенных разделов профессиональной педагогики имеет общие компоненты:

- предварительное обучение в сфере туризма;

- профессиональное образование в сфере туризма;

- профессиональное повышение квалификации в сфере туристской деятельности;

- профессиональная переподготовка в сфере туризма.

Профессиональная педагогика туризма изучает такие дисциплины, как:

- общая профессиональная педагогика (рассматривает теорию профессиональной педагогики, соответствие содержания и сути предмета);

- педагогика труда в сфере туризма (нормы, цели, где приобретать профессию и какую квалификацию);

- дидактика профессиональных направлений в сфере туризма;

- профессиональная сравнительная педагогика (опыт в сфере подготовки специалистов в других странах и применение положительного опыта в учебных заведениях туристского профиля в Украине).

Дидактика профессионального обучения в сфере туризма включает в себя:

1. Анализ потребностей в специалистах, планирование учебного процесса, осуществление учебного процесса в профильном вузе или на профильном факультете, оценка качества организации учебного процесса, составление учебных планов, решение разнообразных проблем обучения с помощью методологических подходов, которые могут быть интегративными, индивидуализированными и деятельностными.

2. Психолого-социальные предпосылки профессионального обучения, которые подразумевают психологические и социальные характеристики поведения людей в профессиональном общении с учетом их психомоторного и эмоционального развития. Этот фактор особенно важен в такой сфере, как туризм, который требует постоянного коммуникативного общения.

3. Право на профессиональное обучение: общие правовые нормы, закон о труде, инструкции учебного заведения, положения и инструкции профессиональной квалификации.

Все проанализированное выше позволяет сделать вывод, что дидактическая система подготовки специалистов сферы туризма находится в стадии своего становления в развитых странах мира. Важно построить систему подготовки специалистов для сферы туризма в нашей стране, проанализировав ее возможности и потребности. Эта система должна быть многоплановой, стройной, гибкой, мобильной, чтобы в максимально короткие сроки реагировать на любые изменения на туристском рынке; она должна быть способна успешно перестроиться и стать одной из самых прибыльных отраслей национальной экономики. Система подготовки специалистов сферы туризма в Украине должна базироваться на новых приоритетах и принципах современного профессионального образования, используя общие его закономерности, учитывая местные особенности тех регионов, для которых готовятся специалисты.

Важно также ввести в учебный план новые предметы, которые отражают специфику туристской деятельности: педагогику туризма, педагогику культуры, педагогику туристской коммуникации, педагогику диалога культур, педагогику международного туризма, педагогику социального туризма, психологию туризма, педагогику личности туриста, педагогику гостеприимства, педагогику трудовой деятельности в сфере туризма, профессиональную педагогику туристической деятельности, туризмологию, философию туризма и инновационные технологии.

Раскрывая целый пласт новых направлений в структуре современной педагогики, мы даем не только определения данных направлений в исследовании, но намечаем пути дальнейшей разработки специализированных курсов в системе педагогических инноваций в сфере туристского образования. Важную роль в формировании специалиста играют также стандарты, квалификационные требования и характеристики. Анализируя квалификационные характеристики специалиста сферы туризма важно вычленить те особенности, которые отличают их структуру и содержание от других. Это поможет нам создать модель современного специалиста сферы туризма. Необходимо проанализировать международный опыт разработки и внедрения разнообразных стандартов и квалификационных требований в развитых странах мира и внедрить в систему подготовки специалистов сферы туризма в Украине.

педагогический туризм техасский специализация

1.3 Проблемы стандартизации профессионального образования

Система подготовки специалистов сферы туризма находится в стадии становления и предполагает решение очень сложных задач, учитывая многоплановость туристской отрасли и многодисциплинарную структуру туристского образования.

В последних программных документах Министерства образования и науки Украины особое внимание уделяется структурной перестройке образовательной системы. Она направлена на "...совершенствование содержания образования, его организационных форм, методов и технологий" [106].

Данной программой предусмотрена разработка общенационально-региональных компонентов преемственности государственных образовательных стандартов и примерных образовательных программ различных уровней и направлений. "Стандарт - это документ, устанавливающий определенные нормы реализации образовательного процесса" [4].

Анализ научно-методической литературы свидетельствует о метафоричности использования этого понятия вследствие переноса из технической сферы в социальную. Само создание образовательного стандарта заключает в себе проявление тенденции проникновения проектной культуры в образование. В 1946 г. была создана международная организация по стандартизации (International Organization for Standardization) - ИСО для решения задач разработки, координации и унификации международных стандартов, а также осуществления обмена информацией в этой области.

В начале 80-х годов технические комитеты ИСО приступили к составлению стандартов, предназначенных для обучения персонала, обслуживающего машины и механизмы. Это явилось точкой отсчета в разработке международного стандарта пр«фес-сионального образования. Возрастающий интерес к проблеме образовательных стандартов отражен в докладе ЮНЕСКО "О положении дел в области образования в мире за 1993 г.", в котором выделен раздел "Поиск стандартов" [40].

Важным шагом к углублению процесса стандартизации стало принятие ЮНЕСКО Международной стандартной классификации образования (МСКО 15 СЕВ) как инструмента, способствующего сбору, компиляции и изложению статистических данных об образовании - по отношению к отдельным странам и в международном масштабе. Интересен опыт стандартизации образования на региональном, субрегиональном и межрегиональном уровнях, осуществляемый различными международными организациями, такими, как "Инициатива центра педагогических исследований (CERL)", "Европейский центр развития профессиональной подготовки {CEDEFOR)", опирающимися в своей деятельности на Римский договор 1957 г. (ст. 128) и Решение Совета Европейского Союза о соответствии квалификационных удостоверений между странами - членами Европейского Совета. К практике образовательной стандартизации разные страны прибегают разными способами, учитывая огромные различия социокультурных условий, традиций, в которые "погружены" их системы образования.

США, защищая интересы потребителей услуг бурно развивающейся системы образования, нашли выход в создании и внедрении процедуры аттестации и аккредитации учебных заведений. Согласно этой процедуре устанавливалось соответствие показателей конкретного учебного заведения образовательным стандартам, которые разрабатывались и принимались профессиональными сообществами и соответственно включали в себя: описание стандартизированных характеристик; миссию и цели вуза; финансы; физические сооружения; материалы; оборудование; библиотеки и обучающие ресурсы; учебные программы и их эффективность; непрерывное образование и специальную учебную деятельность; обучающий персонал; администрацию; контингент студентов; научно-методическую и научно-исследовательскую работу, аспирантские программы [24]. Здесь многие годы действует развитая система тестовых оценок уровня обученности.

Так, более половины четырехгодичных колледжей и университетов США используют трехчасовой тестовый экзамен The Scholastic Aptitude Test (SAT), который впервые был введен в 1926 г. как обязательная часть приемной процедуры. Количество баллов SAT колеблется от 200 до 800 единиц, и чем выше престижность колледжа или университета, тем большее количество баллов SAT требуется для поступления в такой вуз. В 1959 г. Советом колледжей были утверждены "Программа тестов американских колледжей - The American Testing Program" и оценочные экзамены - ACT Assessment. Поступающим в магистратуру предстоит справиться с тестовыми программами The Graduate Record Examinational (RE), The Miller Analogies Test (MAT), The Advanced Test [84]. Претендент на должность в фирме, как правило, подвергается тестированию для оценки подготовленности к конкретной работе. Очевидно, что эти тестовые системы, пусть неявно и неполно, но отражают профессионально сложившиеся и устоявшиеся требования к уровню подготовки выпускника соответствующей образовательной ступени. Они могут рассматриваться и как инструмент оценки этих требований. Однако при этом явное описание требований к подготовленности выпускника отсутствует. Именно поэтому такой путь разработки системы требований нельзя считать оптимальным.

Более разумной стратегией построения согласованного комплекса диагностируемых требований к подготовке выпускника является путь опережающей разработки требований. Этот вариант предполагает разработку средств оценки (процедура и инструментарий оценки). Он включает в себя создание тестов направленной валидности и последующую взаимную коррекцию требований и средств для оценки их достижения на основании результатов экспериментального исследования.

В 1991 г. в США создан Национальный комитет по образовательным стандартам и тестированию. Образование трактуется как "сокрытое сокровище", обладание которым способно "раздвинуть пределы роста цивилизации и культуры". США объявили "...общенациональный крестовый поход за новые стандарты в области образования - стандарты не федерального правительства, а общенациональные, представляющие все, что должны знать наши учащиеся, чтобы добиться успеха в условиях просвещенной экономики XXI века." Для образовательных стандартов США характерны следующие особенности:

- они регулируются такими нормативными документами, как "Акт об образовании в целях укрепления экономической безопасности", "Laws for Education. US Department of Education, Wash., D. С 1990", "Америка в 2000 г.: стратегия образования" (1991), программная концепция приоритетных целей образования Национальной ассоциации губернаторов США "Цели 2000: достижение национальных целей образования" (1991);

- стандарт рассматривается как совокупность конечных и сопутствующих целей (в области реформы образования);

- стандарт предусматривает достижение фиксированных показателей;

- выпускные экзамены проводятся в конце каждого уровня образования;

- имеет место интерпретация учебного плана как общей усредненной картины по стране;

- осуществляется фундаментализация главных академических предметов с установкой на недопустимость их ускоренного изучения;

- устраняются проявления бессистемности, дискретности, случайного подбора предметов, эклектичности;

- на элективные курсы отводится 25-30 % объема времени;

- предусматривается обязательность математики и одного из предметов естествознания для будущих гуманитариев, равно как иностранного языка и одного предмета общественных наук для будущего математика/физика;

- предусматривается изменение подхода к дифференциации, на I и II уровнях по 15 СЕВ - единая учебная академическая подготовка [32].

В Великобритании образовательные стандарты разрабатываются и функционируют на основе правительственного документа "Национальный учебный план" (National Curriculum) - NC, созданного на неконкурсной, неконкурентной основе (1987) и вводившегося поэтапно (1991-1995), и "Закона об образовании" (1988) [15]. Особенности английских образовательных стандартов:

- NC включает 10 учебных предметов, в том числе 3 дисциплины, образующие ядро программы - (foundation subjects), и выступает как широкий и сбалансированный единый учебный план;

- стандарт предусматривает наличие продвинутых целей и уровней для поступления в университет;

- распределение времени между предметами осуществляется по усмотрению учебного заведения;

- стандарт предусматривает: объем времени, отводимого на государственный учебный план, должен составлять 70-75 %;

- стандарт обеспечивает непрерывность и преемственность образования посредством поэтапного построения курсов и регулярного контроля уровней обученности;

- стандарт определяет количество разделов и их содержание для каждого этапа;

- стандарт предусматривает возможность вариативности и дифференциации обучения (разным предметам - разные подходы) путем выделения "основных" (Core Study Units) и дополнительных (Supplementary Units) разделов;

- стандарт обеспечивает выбор - в качестве точного адресата стандарта - учащегося;

- стандарт предусматривает обязательное овладение одним из 19-ти иностранных языков, дифференцированным по двум группам: а) языки стран ЕС; б) языки иных государств;

- стандарт вводит оценочные средства и технологии;

- стандарт вводит приоритетность в NC учебных дисциплин гуманитарной направленности (6 из 10).

Объектами стандартизации профессионального образования Великобритании выступают:

- учебные планы (контроль над учебными планами);

- работа образовательного учреждения в рамках государственной программы;

- экзаменационные требования. Уровни квалификации. Профессиональное образование Великобритании находится в ведении Министерства образования и науки, а также Министерства занятости.

Профессиональное образование Федеративной Республики Германии регулируется рядом законов. Объектами стандартизации выступают:

- Структура профессионального образования.

- Основы профессионального образования.

- Классификатор профессий.

- Продолжительность подготовки.

- Требования к знаниям и умениям [68].

К особенностям национальных стандартов профессионального образования Германии следует отнести:

- наличие стандартных комплексов учебно-программной документации по отдельным группам профессий (инструкция о структуре профессий, каталог старых и новых профессий, описание профессий, учебные планы, механизм проведения экзаменов);

- контрольные функции за ходом профессионального образования остаются за торгово-промышленными палатами [120]. Стандартизация профессионального образования во Франции регулируется "Законом об ученичестве" и "Законом о децентрализации образования". В качестве объектов стандартизации выступают: учебные программы; сертификаты; квалификации; требования к экзаменам; контрольные задания (600 типовых работ) и межминистерские наблюдения за профессиональным становлением выпускников. Особенностями национальных стандартов профессионального образования Франции являются:

- взаимодействие с промышленными кругами;

- изучение профессиональными консультативными комиссиями эволюции профессий и условий труда;

- контрольные функции департаментских подкомиссий профессиональной подготовки кадров.

Профессиональное образование во Франции находится (с различными уровнями компетенции) в ведении Министерства народного образования, Межправительственного консультативного комитета (CIC), ряда полуправительственных организаций [125].

Профессиональное образование в Японии регулируется такими нормативными актами, как "Закон о профессиональном образовании" (1969), поправкой к Закону 1985 г., документом Министерства труда "Нормативы образования". В качестве объектов стандартизации профессионального образования выступают в Японии: требования приема; содержание учебного плана; продолжительность обучения; общий объем учебного времени; пособия и обучающие средства. Особенностями национальных стандартов профессионального образования Японии являются:

- унификация учебных программ вне зависимости от ведомственной подчиненности учебного заведения;

- расширение профиля подготовки;

- соответствие профессионального образования установленным нормам;

- введение минимальных типовых требований и типовых программ;

- проведение квалификационных экзаменов специальными ассоциациями;

- курирование в пределах своей компетенции профессионального образования со стороны Министерства образования и Министерства труда;

- введение программы с большой общеобразовательной направленностью Министерством образования [4]. Напряженная динамика генезиса образовательного стандарта как в странах с сильно выраженной централизацией в образовании, так и в государствах с доминированием либерально-рыночных или федеративных форм регулирования образования, свидетельствует о следующем: в западной практике стандарт появляется как способ преодоления чрезмерных (угрожающих) степеней децентрализации, плюрализма и вариативности, равно как и реакция на такие тенденции в образовании, экономике и на рынках труда, как глобализация и интернационализация.

В Российской Федерации рождение законодательной нормы "Государственный образовательный стандарт" означает попытку построить образование в новых условиях, на новых (хотя и противоречивых) основаниях: децентрализации и регионализации; академических свобод и автономности учебных заведений; плюрализма в образовании; приоритета личностной ориентации; сохранения единства образовательного и культурного пространства. Непрерывное образование, трактуемое как средство оптимизации интересов личности, общества и государства в условиях возрастания динамики социально-экономической и политической среды, востребовало обновление правовых, методологических, организационных и институциональных форм и способов своего конструирования. Совершенствование подготовки специалистов - задача, конечно, весьма традиционная. Однако научно-техническая революция создала новые проблемы. Сложившиеся к 50-м годам ХХ века методы обучения стали тормозом, поскольку игнорировали резкое возрастание объема и глубины знаний, которые необходимо преподнести учащимся [91].

Немалую долю научной литературы в этой области составляют публикации, в которых подходы к решению проблем подготовки обсуждаются в связи с моделью специалиста. Моделированию подвергались почти все элементы системы высшего образования: учебные планы, программы, учебная работа студентов, деятельность преподавателей, личность и психологические качества специалистов, их знания, навыки и умения, трудовая деятельность специалистов вообще.

При этом использовался целый спектр методов, включая логико-гносеологический, экспертный, графологический, эмпирический, методы программно-целевого конструирования.

Начиная с 1982 г., Бюллетень Министерства высшего и среднего специального образования России публикует квалификационные характеристики разных специальностей. Это означает переход к массовому, поточному, стандартизированному производству моделей специалистов.

В развитии туристского образования главное место занимает профессиография - технология изучения требований, какие ставит профессия в сфере туризма к личностным качествам, психолого-физическим способностям человека. Эта технология используется с целью обработки информационных, диагностических, коррекционных и формирующих методических пособий и практических рекомендаций относительно обеспечения взаимоответственности человека и профессии. Профессиография обеспечивает постановку практических задач и организацию их решения с целью оптимизации и повышения эффективности профессионального труда [34].

Профессиография в туристской деятельности охватывает разные стороны деятельности в сфере туризма - социальные, социально-экономические, исторические, технические, технологические, правовые, гигиенические, педагогические, психологические, психофизические и социально-психологические.

Необходимо обратить внимание на условие обязательной разработки и утверждения одновременно с квалификационными характеристиками средств комплексной диагностики. С одной стороны - позиция А. П. Валицкой и И. А. Колесниковой, воспринимающих государственные образовательные стандарты как порождение господствующей в современном российском обществе технократической парадигмы, как стремление к подавлению, унификации человеческой индивидуальности.

Ими подчеркивается, что в гуманитарной образовательной парадигме меняется понимание стандарта как образца, эталона, модели. Оно соотносимо, скорее, с условиями, которые могут быть созданы образовательной системой для обеспечения нормального развития (обучения, воспитания) человека в соответствии с его природой (например, наличие спектра образовательных услуг, финансово-экономической базы, соответствующего кадрового состава, психологически комфортного климата, объема содержания и др.). Поскольку любая педагогическая система состоит из элементов, формулирующих дидактическую задачу, и элементов, описывающих дидактические процессы как средство решения этой задачи, то и суть стандартизации в образовании состоит из двух аспектов.

1. Дидактическая задача. Ее формулировка осуществляется путем раскрытия трех элементов педагогической системы: студенты, цель обучения (образования), структура содержания обучения (образования).

2. Цель обучения (образования).

С этих позиций стандарт понимается не как перечень знаний, навыков и умений, которые обучаемый должен приобрести к определенному моменту времени, а как некий общий ориентир для самооценки возможности войти в ту или иную социально-образовательную нишу. С другой стороны - позиция В. П. Бес-палько, жестко ориентированная на диагностируемый, нормативный подход к роли, структуре и содержанию образовательного стандарта. Он считает, что "под стандартом образования нужно понимать диагностическое описание обязательных минимальных требований к отдельным сторонам образования или образования в целом, удовлетворяющего следующим условиям:

- оно применимо к вполне определенному педагогически обоснованному образовательному феномену (качеству личности, содержанию учебного предмета, качеству усвоения и т. д.), легко вычленяемому из общей структуры образования и обладающему определенной ценностью;

- выполнено в диагностических показателях качества данного феномена, удовлетворяющих требованию полноты описания целей обучения или образования;

- содержит количественные критерии оценки качества проявления образовательного феномена, сопряженные с адекватной шкалой его оценки;

- ориентировано на объективные (воспроизводимые) методом контроля качества по всем выделенным показателям" [17].

При всем многообразии исследовательских позиций в определении государственного образовательного стандарта, его функций и содержания, можно выделить его общую часть. Образовательный стандарт, отражая цели функционирования и развития образовательной системы - это совокупность социальных (государственных) норм - требований к уровню образованности, подготовленности выпускника, к самой образовательной системе. Практически все исследователи считают обязательными функциями стандарта:

- часть, утверждаемую Правительством Российской Федерации, в которую вошли общие требования к структуре и образовательным программам профессионального высшего образования, условиям их реализации, нормативам учебной нагрузки и ее максимальному объему; обеспечение единства образовательного пространства; объективизацию оценки функционирования образовательной системы;

- часть, утверждаемую федеральным (центральным) государственным органом управления высшим образованием, в которую входили:
- перечень направлений и специальностей профессионального высшего образования;

- государственные требования к минимуму содержания образовательной программы и уровню подготовки выпускников по каждому из определенных перечнем направлению и каждой специальности высшего образования;

- требования к образцам документов о профессиональном высшем образовании; правила контроля соблюдения государственных образовательных стандартов.

В государственных образовательных стандартах профессионального высшего образования для любой специальности предусматривалось два обязательных цикла:

- естественнонаучных дисциплин;

- гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Цикл естественнонаучных дисциплин государственных образовательных стандартов профессионального высшего образования включал в качестве инварианта математику, физику, химию, биологию или экологию и информатику (так называемые общие дисциплины цикла). Для различных групп специальностей естественнонаучного и технического профиля этот цикл имел несколько отличающийся объем (от 2 до 2,5 тыс. часов) и дополнительно включал некоторые другие дисциплины. В целом объем фундаментальной естественнонаучной подготовки был для этих специальностей увеличен по сравнению с учебными планами 1987 г. в среднем на 30 % [125].

Для каждой образовательной программы по направлению, ведущему к степени бакалавра, предусмотрено несколько образовательных программ (ведущих к подготовке дипломированных специалистов), обучение по которым, по существу, является продолжением предыдущей учебы.

Согласно Постановлению Комитета по высшей школе Миннауки Российской Федерации от 13.03.92 № 13 студенты, избравшие многоуровневую подготовку вместо одноуровневой, обязательно получают фундаментальную подготовку по широкому направлению и лишь затем на этой базе более узкую, специализированную. В соответствии с этой логикой бакалавр в сокращенные (до года) сроки получает квалификацию дипломированного специалиста. В результате перечень направлений и перечень специальностей оказались сопряженными друг с другом.

Различие лишь в том, что совокупность знаний, полученных выпускником, освоившим образовательную программу по специальности, позволяла ему по сравнению с выпускником по направлению иметь более высокую степень готовности к самостоятельной деятельности в одной из специальных областей знаний, входящих своим общим фундаментом в сопряженное с ним направление. В профессиональном высшем образовании Российской Федерации образовательные стандарты введены в 1993-1995 гг.

К 1 ноября 1996 г. в области профессионального высшего образования разработаны и утверждены:

- по направлениям подготовки (бакалаврские программы) - 92 стандарта;

- по специальностям - более 400 стандартов;

- по магистерским программам - более 20 стандартов.

Это создало благоприятные условия не только для сохранения единого образовательного пространства России и эквивалентности дипломов, но и для учета национальных особенностей в образовательных программах. Как показал анализ, не все требования, относящиеся к учебно-воспитательному процессу, были учтены в нормах государственных образовательных стандартов первого поколения. Основными их недостатками были:

- формирование образовательных стандартов до второй половины 1996 года под эгидой разных образовательных ведомств, что послужило причиной многих осложнений, выявленных впоследствии;

- отсутствие достаточного внимания к воспитательным аспектам образовательных программ, в то время как образовательное законодательство однозначно фиксирует ряд норм в этой сфере (ст. 14 Закона Российской Федерации "Об образовании");

- существенное снижение идентичности содержания образовательных программ родственного профиля, определяемое не объективными причинами, а несогласованностью действий различных групп разработчиков стандартов; естественно, такое положение отрицательно сказалось на степени академической мобильности студентов и технологичности учебного процесса;

- невозможность использовать содержащиеся в документах требования к уровню подготовки выпускников в качестве основания для прямой диагностики достижения этого уровня;

- несогласованность государственных образовательных стандартов профессионального высшего образования со стандартами других уровней образования и между собой.

В профессиональном высшем образовании нет согласованности при разработке государственных образовательных стандартов разных ступеней высшего образования, а также стандартов по разным специальностям одной группы различными учебно-методическими объединениями. Не выработаны основные методологические подходы к реализации многоступенчатой системы подготовки по трем ступеням высшего образования. Озабоченность вызывает ослабление преемственности среднего (полного) общего и профессионального высшего образования. Практически не решен вопрос о концептуальных и методологических основах образовательных стандартов послевузовского профессионального образования. Противоречивым является положение в области разработки основных образовательных программ, и образовательных программ, предусмотренных федеральным законом "Об образовании".

Среди исследователей и разработчиков центрального аппарата соответствующих структурных подразделений пока отсутствует единство в интерпретации ключевых понятий. Нет комплексного, научно обоснованного анализа практики введения образовательных стандартов и их влияния на качество образования. Отсутствует согласованное мнение относительно объемов, направленности и характера национально-регионального компонента как органической составной федерального государственного образовательного стандарта. Не разработаны единые для всей территории Российской Федерации условия реализации государственных образовательных стандартов (временных требований) в образовательных учреждениях всех организационно-правовых форм. Отсутствуют общепринятые подходы к измерениям качества подготовки выпускников. Не сформированы единые (согласованные) базы данных по вопросам лицензирования, аттестации и государственной аккредитации. Законодательное обеспечение функционирования и развития федеральной и региональных систем образования остается незавершенным. Во многих субъектах РФ отсутствуют законы об образовании, а в уже принятых законах нередко провозглашаются нормы, противоречащие федеральным законам.

К настоящему времени создан пакет нормативных документов в области стандартизации профессионального высшего образования, отражающий новый уровень его развития и не имеющий аналогов в мировой практике. В данный пакет входят:

- основной Закон "Конституция Российской Федерации" (1992);

- Закон Российской Федерации "Об образовании" (1992) с изменениями и дополнениями от 16.11.97;

- федеральный закон Российской Федерации "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" (1996);

- постановление Комитета по высшей школе Миннауки Российской Федерации № 13 от 13.03.92 "О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации";

- постановления Совета Министров - Правительства Российской Федерации № 773 от 10.08.93 "Об утверждении порядка разработки, утверждения и введения в действие государственного образовательного стандарта профессионального высшего образования" и № 94 от 12.08.94 "Об утверждении государственного образовательного стандарта профессионального высшего образования";

- приказ Госкомвуза России № 180 от 05.03.94 "Об утверждении государственного стандарта в части Классификатора направлений и специальностей профессионального высшего образования";

- постановление Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию № 3 от 25.05.94 "Об утверждении положения об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений в Российской Федерации";

- постановление Государственного комитета Российской Федерации № 9 от 30.11.94 "О требованиях к образцам государственных документов о профессиональном высшем образовании".

Перейти от хаотичного к упорядоченному развитию теории и практики стандартизации образования в логике его непрерывности и преемственности таков социальный заказ очередного этапа развития образования.

Углубленный анализ отечественного и зарубежного опыта стандартизации в образовании, изучение многочисленных публикаций, участие в научных семинарах, конференциях, общение с ведущими методологами и экспертами позволили дать определение государственного образовательного стандарта профессионального высшего специального образования (элемента системы государственных образовательных стандартов): "совокупность общественно и/или профессионально признанных норм и требований с уровнем подготовленности выпускника, с данной образовательной системой, отражает цели ее функционирования и развития" [4].

Государственный образовательный стандарт профессионального высшего образования, определяя опережающее развитие системы образования, должен быть ответом на глобальные изменения, вызванные научно-технической революцией, но при этом тщательно и объективно учитывать реальное состояние и ресурсы образовательной системы. Опыт внедрения государственных образовательных стандартов профессионального высшего специального образования свидетельствует о том, что назрела необходимость разработки стандартов нового поколения. Целью такой разработки будет:

...