Креативность экономического сознания личности

Вербальная креативность трактуется как сумма, состоящая из трех слагаемых: количество ассоциаций, оригинальные интерпретации и уникальные ответы. Отталкиваясь от таких представлений, современные исследователи креативности видят ее корни в психике человека, упуская из поля зрения ее социально-философский аспект, ее социальную природу и детерминированность. Если же мы отвлечемся от довольно размытых частных «слагаемых» и возьмем для типологии креативных способностей человека три уровня его социально-онтологического бытия (индивид-личность-общество), то можно вывести определенную систему социально-детерминированных креативных способностей личности, которая в комплексе с двумя схемами (матрицами), приведенными выше, еще больше приблизит нас к пониманию морфологии креативных способностей человека как социального индивида и как хозяйствующего субъекта.

В сфере экономического образования необходимо отказаться от прежних стереотипов в представлениях о креативности. Так, общепринятое, едва ли не универсальное деление креативных способностей на вербальные и невербальные, вызывает серьезные возражения уже хотя бы потому, что признаками и той, и другой выступает такой момент, как оригинальность. Сущностные признаки разных видов креативных способностей личности в принципе не могут быть идентичными (одними и теми же), поскольку в противном случае «имеет место» элементарная тавтология. Кроме того, признаки креативности должны быть четкими, научно обоснованными, лишенными какого-либо субъективизма и не подлежащими двойному толкованию. Когда мы, вслед за западными исследователями, используем для определения того или иного типа креативных способностей признак уникальности, то это мало что дает для понимания сущности самого креативного свойства. Можно быть, в конце концов, уникально тупым, уникально косным, уникально ограниченным и т.п. При чем здесь креативность? Точно также обстоит дело и с другим, достаточно размытым признаком креативности, таким как оригинальность. Можно быть оригинальным в поведении, насыпав соли в чай или перца на пирожное. При чем здесь креативность? В данных случаях мы вправе вести речь об отклонениях в психике, о девиантном или деликвентном поведении индивида, но не о креативности, не о творческих способностях. Имеющиеся отечественные подходы в исследовании креативности (Васина Н., Вечерчук И., Лаптев Л. и др.) также оставляют за пределами исследования экстравертивный и интровертивный характер многих креативных способностей личности, равно как и ее уровни и сферы. Если вдуматься в суть проблемы, то необходимо четкое определение вербальных и невербальных креативных способностей. Если мы будем подразумевать под вербальными способностями способности личности к самостоятельности, независимости в суждениях, к образности формулировок, к интепретации текстов (герменевтика), тогда под невербальными нам остается подразумевать любые иные симолизированные, знаковые проявления человеческой духовности (например, его способности музицировать или рисовать). Однако, такой подход также будет оставаться достаточно формализованным и не обеспечит полное осмысление сущности креативности; феноменологическое ее исследование всегда будет только затемнять ее подлинную сущность потому, что будет концентрировать наше внимание на поверхностных, внешних, порой довольно второстепенных содержательных признаках творчества. «Работа со смыслами» (В. Соловьев) будет подменяться «разработкой форм».

Так, интерпретируя оригинальность речемыслительной деятельности как креативность, Т.В. Галкина и Л.Г. Алексеева, например, всерьез полагают, что оригинальность уже сама по себе есть креативность. Оригинальность обсценной лексики в современном лексиконе россиян однако вполне сочетается с косноязычием и массовой безграмотностью подавляющего числа наших соотечественников.

Само по себе, такое коверкание слов и смыслов в речи и в мышлении есть пустая комбинация, перекомбинирование частностей, которое не дает окончательного продукта как ценности. Иное дело - обобщение. Способность к обобщению выступает, на наш взгляд, как очевидно креативная способность, которая формируется в системе образования. Обобщение представляет собой переход от рассмотрения единичных, частных объектов, элементов к рассмотрению данной суммы объектов, совокупности элементов в их единстве, в качестве составных, структурно-содержательных компонентов общего [133, с. 114]. Процесс обобщения служит необходимым условием формирования соответствующих гипотез, теорий, концепций.

Способность формулирования таких гипотез и концепций есть как бы внешняя (феноменология) форма проявления внутреннего (онтология), т.е. собственно способности обобщения. Д.П. Горский еще в середине 80-х гг. XX в. выделял аналитическое и синтетическое обобщение. Под аналитическими он подразумевал обобщения, осуществляемые без непосредственного обращения к опыту, - на основе понимания языковых выражений, на основе определений, не опирающихся непосредственно на опыт, и применения к ним правил дедукции. Под синтетическими обобщениями подразумеваются обобщения, осуществляющиеся в результате анализа опыта, в том числе и путем применения к нему индуктивных процедур. Такой подход вызывает определенные возражения в связи с тем, что без обращения к опыту, пусть даже косвенного, просто нечего было бы обобщать. Да и техника обобщения закладывается в человеке опытом, в связи с чем прежде чем научиться обобщать, человек должен накопить не только знания, но и определенные умения и навыки.

Рассуждая далее об обобщениях диахронических и синхронических, Д.П. Горский очевидным образом сам себе противоречил, поскольку и те, и другие есть обобщения по своей сути относительные. Безотносительными, т.е. абсолютными, являются внеисторические, вневременные обобщения. Например, обобщение типа «Вселенная бесконечна» или «Бог всегда был, есть и будет» являются примерами безотносительных обобщений, не имеющих масштаба собственного внутреннего и внешнего соизмерения. Тогда как обобщения типа «все люди-враги» (Р. Олдингтон) или «все люди-братья» (Ж.Ж. Руссо) относятся к относительным, поскольку характеризуют социальное время и социальное пространство, а точнее, даже определенную эпоху и ареал. Мы не можем безоговорочно согласиться с мнением Ф.В. Лазарева и М.М. Новоселова о том, что обобщения могут быть разделены на аналитические и синтетические [85], поскольку анализ не дает обобщения, хотя и связан с определенными умозаключениями. Но такие умозаключения основываются на частностях и не являются обобщающими. Если же мы встречаем случай (попытку) обобщения на основе частности, то это спекуляция (спекулятивное мышление), не имеющее с обобщением как синтезированием опыта (всех, а не отдельных частностей) ничего общего. Всякие обобщения являются синтетическими в том плане, что субъект мыслительной деятельности осуществляет духовную коммуникацию во времени (синхрония или диахрония) и пространстве (страна, регион, планета в целом) и пытается произвести единое суждение, охватывающее все стороны самого явления, а также его суть.

Мы не согласны и с разведением обобщений на творческие и нетворческие. Так, обычно приводится следующая аргументация в пользу такого разведения обобщений: если обобщение отличается от исходного уровнем абстракции, степенью идеализации, уровнем объяснения и истолкования, изменением предметной области, то мы имеем дело с творческим обобщением. Обратный процесс перехода от более общего к менее общему и единичному носит название ограничения и считается локализацией. Все это верно, но дело в том, что обобщения могут быть универсальными и специальными, абстрактными и достаточно конкретными. И те, и другие являются результатом креативности. Абстракция, полностью оторванная от предметно-практической деятельности столь же напоминает творческое обобщение, как и технология превращения мухи в слона.

Главным критерием, определяющим творческое или какое бы то ни было иное (если оно встречается) обобщение, должна служить дефиниция ценности. Как отмечает В.О. Бернацкий, «субъективная деятельность в своей основе для одних фиксируется на строгости и завершенности умозаключений, для других - на соответствии вещи ее образу-проекту в процессе практического ее производства, для третьих - на таком итоге теории, чтобы она охватывала возможно больший объем явлений или, далее, чтобы изготовленная вещь предельно соответствовала потребности и удовлетворяла ее» [19, с.15].

Рассуждая о ценностных ориентациях человека, автор далее справедливо отмечает: «Никогда никакая вещь или явление (фактор) не обретут статус (свойство) ценности, если не окажутся связанными с потребностями и интересами либо личности, либо общества, государства, либо каких-то иных общественных формирований (от семьи до предприятия)». Но коли так, то чем и как задается ценность? По мнению автора, «только действительность как объективно-субъективный мир, как мир с человеком и для становления социального, для раскрытия способностей людей и соответствующих уровня и степени удовлетворения потребностей - дает точку отсчета и шкалу ценностей, предопределяет аксиологическую составляющую человеческой деятельности» [19, с.25].

Мы хотели бы отметить в этом суждении не диалектику интересов и ценностей (рационалистический аспект), а становление социального, раскрытие способностей людей создавать ценности как таковые.

Обобщая проблему соотнесения ценностей и потребностей, В.О. Бернацкий совершенно справедливо подчеркивает, что «следует не только различать интересы и ценности как объективную и субъективную стороны человеческой деятельности, поведения личности, но понять фактическое способствование ценностей, ценностно-ориентированного поведения на развитие личности» [19, с.24]. Фактическое воздействие ценностей на личность состоит, на наш взгляд, именно в том, что благодаря своим ценностным ориентациям личность формирует креативные способности, способности к творчеству. Обобщение, о котором шла речь выше, как раз и есть креативная способность человека видеть и решать проблему в целом, комплексно, системно, есть системное видение мира и фактическое проявление целостности самого человека.

Возвращаясь же к сложившейся практике классификации обобщений следует отметить, что более логичным является, на наш взгляд, разведение способностей к обобщению и самих обобщений как таковых. Если обобщения как таковые могут быть, например, простыми и сложными, то способность их осуществлять может быть формально постоянной или временной, условной или безусловной, но по своей сути она все же едина, поскольку представляет собой умение человека наполнять смыслом казалось бы разрозненные факты, формулировать (воспроизводить) целостную картину мира. Будет ли эта картина научной или интуитивной, «гениально простой» (Л.Н. Толстой) или парадоксальной, - вопрос иной, не относящийся непосредственно к предмету нашего исследования. Мы судим о самой способности к обобщению как свидетельстве креативности, а не об обобщениях как таковых. Другой важной характеристикой креативности является способность к систематизации. Основываясь на дедуктивно-индуктивных способностях интеллекта, способность к систематизации есть некое продолжение способности к обобщению, которое формулирует системное видение мира, формирует систему взглядов, системный характер поведения и деятельности в целом.

Способность к систематизированию основывается на умении подбирать верные критерии и исходные посылки для того, чтобы превращать обобщения в аксиомы. Если теорема, основывающаяся на определенных допущениях, абстрагировании от каких-то частностей, требует доказательств собственной корректности, то аксиома является безусловной истиной как раз потому, что в систему приведены все доказательства, учтены все допущения, соблюдены все требования. Ключевым принципом умения систематизировать является принцип дополняемости, уже упоминавшийся выше. Именно с помощью этого принципа достигается научное (неважно, монистическое или плюралистическое) видение мира. Так, исследуя рынок, специалисты часто сталкиваются с его полиморфизмом. Хаос форм, бесконечное разнообразие моделей, путаница в понятиях приводят к тому, что мы смешиваем типы, виды, формы, модели рынка и часто не отдаем себе отчета в тех критериях, которые используем в суждениях.

Огромную роль в формировании и развитии способности к систематизации играют продуктивное творческое воображение, аудиовизуальные технологии и вербальные коммуникации. Развитие способности к систематизации, посредством которой охватывается объект познания и практики как целое, происходит в том случае, если уже накоплена «критическая масса» знаний (информации), освоены определенные приемы (навыки и умения осуществлять поиск). Но переход количества знаний и навыков в новое креативное качество, в способность систематизировать осуществляется лишь при наличии у субъекта образного мышления, способности видеть некую идеальную модель, некую конструкцию, «вещь в ее инобытии» мысленным взором. Предмет данного исследования не позволяет рассматривать логику как теорию познания. Отметим здесь лишь то обстоятельство, что систематизирование есть проявление самостоятельности, конструктивности и продуктивности мышления. А раз так, то и результат такого мышления, а далее и самой практической деятельности, будет и оригинален, и уникален, и гибок и т.п.

Важной, с нашей точки зрения, креативной способностью будущего специалиста выступает способность к реконструкции. Обобщение и систематизация приближают человека к созданию некоей теоретико-методологической модели того объекта, который ему предстоит создавать (производить) на практике. Будет ли этот объект вещью или услугой, духовным благом или товаром повседневного спроса, не важно. В любом случае эффективное производство неразрывно связано с моделированием и самого объекта и процесса его производства. Под реконструкцией мы понимаем именно такое моделирование, которое связано с соотнесением конкретного блага во времени, т.е. с нормированием процесса его создания. Когда в современной экономической литературе выделяют отдельные фазы жизненного цикла товара (разработку, внедрение, массовое производство, рецессию и снятие с производства), то, как раз, и занимаются не простым моделированием самого товара (разработкой очередной модели автомобиля и т.д.), а его пространственно-временной реконструкцией. До начала производства конкретного блага такая реконструкция осуществляется в голове самого изобретателя, менеджера, лидера и должна быть оценена как его определенная интеллектуальная способность. Однако, в отличие от моделирования, взятого как сугубо технологический процесс, в данном случае речь идет о моделировании социальных процессов (управления, стимулирования, распределения, сбыта и т.п.). Способность к реконструкции, на наш взгляд, берет объект (благо) во всем комплексе его детерминант, во всем спектре его зависимостей (технических, технологических, товароведческих, физиологических, социальных и т.д.). Если человек не обладает такой способностью, то он часто создает лишь виртуальное благо. Так, изобретатель, создавший очередной шедевр, не в состоянии его коммерциализировать, т.е. актуализировать. В результате, продукт может остаться невостребованным, а сам изобретатель - без удовлетворения. Углубление процесса общественного разделения труда и специализации не освобождают создателя (творца) от необходимости предвидеть, просчитывать, моделировать ситуацию и осуществлять «промоушн», продвижение своего продукта, его реализацию.

Здесь необходимо отметить то обстоятельство, что формирование способности к реконструкции осуществляется в совершенно определенном социально-психологическом пространстве, в конкретных социальных системах. Необходимо учитывать модели мотивационной ориентации действия (когнитивную, катектическую, оценочную), способы ценностных ориентаций (когнитивный, ценностно-оценочный, моральный), типы интересов субъекта (когнитивные, регулятивные, интегративные), дуальность действий (партикуляризм, универсализм), всю систему культурной ориентации человека (убеждения, ценностные представления, символы) и т.д. Однако, если вести речь о социально-онтологических основаниях креативных способностей субъекта образовательной практики, то они лежат в определенности социального пространства, в котором живет данный субъект, и в конкретности социального времени, отведенного для решения задач образования и воспитания. И хотя расхожим является утверждение о том, что учиться никогда не рано и никогда не поздно, это все-таки нечто среднее между метафорой и аллегорией. В действительности, не только с физиологической, но и с сугубо социальной точки зрения, «всему свой срок». Представить себе пенсионера, севшего за учебную парту, или подростка с дипломом доктора наук при очень сильном желании, конечно, можно, но это будут отклонения от нормы, не более. Способностью осуществлять реконструкцию обладают в максимальной степени дети. В детском возрасте ребенка не заботят вопросы о хлебе насущном или социальной ответственности за ближних. Они свободно представляют себя то в роли Терминатора, то в роли Синдбада Морехода, то в роли агента 007. Фантазия как отвлечение от конкретной социальной реальности в область виртуальной конкретности как раз и «зажигает» ту искру, которая со временем ребенком утрачивается. С годами мы все меньше мечтаем, все чаще зацикливаемся на текущих проблемах, теряя при этом и духовную, и социальную, и даже физиологическую мобильность и коммуникабельность (коммуникативность).

Молодые чаще и проще снимаются с места, меняют место жительства, чем люди пожилого возраста. Точно также и в сфере духовного и материального производства. Величайшие открытия, научные теории, прорыв в знаниях осуществляются не в старости, а в молодости, когда нет еще преклонения перед авторитетами, догматизированных норм, когда поисковые устремления человека подкреплены свежими, еще не забытыми, не формализировавшимися и не выхолостившимися за давностью лет знаниями. Отталкиваясь от минимальной критической нормы информации и основываясь на собственной мобильности, энергии и мотивированности, человек приобретает способность к философской и предметно-практической реконструкции собственной жизни и собственного поведения. Привычки, ритуалы, обряды, традиции складываются потом, постепенно, по инерции. Но начало этих традиций и процедур закладывается много раньше, а сами эти ритуалы, процедуры и традиции и выступают формами реконструкции собственного бытия. Следует признать, что значительная часть людей не обладает такой креативной способностью, не творит историю, хотя и живет в ней. Присоединяясь к большинству, воспринимая уже сложившиеся процедуры, стандарты, установки, не формируя их самостоятельно, принимая правила игры, такие люди остаются полноценными гражданами, но не являются творцами. В экономике, которая представляет собой конкретную и весьма динамично развивающуюся социальную систему, такие люди обречены на исполнительский, механический, рутинный труд. Они могут быть соучастниками создания нового, проводниками новаций, но новаторами и творцами они не являются. Способность к реконструкции основывается не столько на умении моделировать ситуации, сколько на чувстве времени, восприятии времени как ценности. В хозяйственной практике человека «время-деньги» (Б. Франклин), ресурс, который может принести доход. В социально-онтологическом аспекте суть отношения человека к времени не меняется. Следовательно, способность моделировать свою жизнь, самого себя в синхроническом, а, возможно, и диахроническом времени, является важным условием самоопределения личности. Самоопределение личности, как выбор из уже имеющихся смыслов, образов, идеалов, не тождественен процессу реконструкции. Последний есть процесс созидания (создания) смыслов, образов и идеалов, т.е. есть не что иное, как культуротворение, осуществляемое человеком. Соединение трех сущностных сил в человеке (разума, эмоций и воли) придает человеку импульс в развитии, задает определенную направленность и процессуальность в развитии. Через этапы самопознания, самовыражения и самоорганизации человек возвышается до обретения способности к реконструированию внешнего и собственного, внутреннего мира, как материально-предметного, так и духовного. Реконструируя микроскосм и макрокосм в гносеологических инструментах (символах, знаках, образах, идеях, смыслах), человек фактически преодолевает собственную ригидность и автаркию, ксенофобию и амбивалентность. Психологические термины (фрустрация, сублимация, либидо, экспрессия и проч.) мало что говорят нам о самой природе способности индивида осуществлять такую мировоззренческую реконструкцию. Объяснять данную способность подавленным либидо, все равно что искать источник философской рефлексии в невротическом или реактивном состояниях характера. Конечно, можно, подобно З. Фрейду, творческие способности личности связывать с либидо или, подобно В. Райху, даже открыть, как это было им сделано в 1936 г. в Осло (Норвегия) специальный Институт сексуально-экономических исследований, не говоря уже о манере Ж. Делеза рассматривать креативность исключительно к контексте половой культуры, но это не дает нам ответа на вопрос о том, почему творческие способности человека в одних случаях возникают и развиваются, а в других - нет. Только социально-философская интерпретация проблемы, увязывание творчества с потребностями в контексте ценностных ориентаций личности позволяет сделать аргументированный вывод о том, что сами по себе творческие потребности есть ответ на вызов социальной среды. В строгом соответствии с законом «вызов-ответ», сформулированным еще А. Тойнби, человек рефлексирует в отношении социальных детерминантов и творит культуру, а тем самым, через культуротворение, усовершенствует себя.

Важной творческой способностью личности является способность осуществлять социокультурное коммуникатирование. Отталкиваясь от аффилиации (склонности к общению), человек часто сталкивается с проблемой организации общения. Дело в том, что здесь мало хотеть общаться, нужно еще и мочь, уметь общаться. Умение выстраивать простые и сложные социальные взаимосвязи между собой и другими социальными индивидами безусловно должно быть отнесено к креативности. Бессознательная аффилиация или даже взаимоотношения, складывающиеся на уровне обыденного сознания и восприятия, не дают полной гарантии в эффективности, ценности и долговечности таких взаимосвязей. Подобно летнему роману, короткой интрижке «на стороне», припадку раздражения или выбросу агрессивной энергии, такое спонтанное общение отнюдь не является ценностью как таковой. Безусловно, ценностной будет лишь такая социальная связь, которая наполнена духовным содержанием (симпатией, любовью, доверием, верой и т.д.).

В своей книге «Теория нравственных чувств» (1759) А. Смит раскрыл значение совести и этики в нравственной жизни людей и показал, как никто другой до него, значение справедливости в формировании добропорядочных взаимоотношений в обществе [155]. Основываясь на его учении, последующие исследователи далеко продвинулись в осмыслении теории и практики общения. Сегодня никем не отвергается такая метафизическая основа общения, как добродетель (делание добра друг другу). В качестве «золотого правила» этики («если ты хочешь, чтобы к тебе относились по-доброму, относись точно также к другим») добродетель выступает фундаментальным основанием общения, как непосредственного, так и опосредованного, как очного, так и заочного. Скептик Дж.Э. Мур признает, что «если добродетель состоит в склонности любить действительно хорошие последствия поступка и ненавидеть плохие и руководствоваться в поступках этими чувствами, то в таком случае она имеет определенную внутреннюю ценность» [118, c.36]. Но ни в чем ином смысл добродетели в принципе и заключаться не может. Поэтому, еще задолго до Дж.Э. Мура голландский философ XVII в. Б. Спиноза утверждал, что «мир - это не отсутствие войны, а добродетель, порожденная душевной мощью». Отталкиваясь от душевной мощи, а точнее было бы сказать, духовности личности, мы можем признать, что наполнение социального коммуникатирования, техники общения духовным содержанием, смыслом и делает такое общение ценным, а экономику, хозяйствование более эффективным.

Следует отметить, что подлинно духовные задатки сближают людей. В контексте социокультурного коммуникатирования мы должны признать, что наполнение человеческого общения духовным смыслом, культурным содержанием есть творение блага, а такая способность сама по себе - ценность. В традиционном философском знании человек духовный отличается от «человека естественного» (Гегель) как существо, возвысившееся над своим биологическим существованием, своей природной жизнью; это возвышение осуществляется через познавательную, нравственную и эстетическую сферы своего бытия.

В отношении к homo economicus - «экономическому человеку» эти суждения имеют самое непосредственное отношение. Дело в том, что, начиная с А. Смита, разработавшего первую модель homo economicus, и до начала XXI в., взаимное общение хозяйствующих личностей представлялось исключительно как нечто такое, что было крайне далеким от духовности в подлинном смысле этого слова. В самом деле, не от благожелательности, добросердия или честности булочника, пивовара и мясника предлагал А. Смит нам ожидать удовлетворения наших потребностей и интересов, а от их эгоизма, корыстолюбия и стяжательства [154, с.27-28]. В конце XIX - начале XX вв. американский психолог, социолог и экономист Т. Веблен также уповал в своем теоретическом моделировании «экономического человека» на инстинкты (мастерство, праздное любопытство, родительский, склонность к приобретательству, привычка и т.п.) [31, с. 191]. Совершенно иначе ставил проблему И.И. Янжул, который уповал не на эгоизм, расчет или инстинкты, а на совесть и честность. Отмечая, что экономист должен понимать этическое значение результатов, которые он обсуждает, этот выдающийся экономист начала ХХ в. прямо писал: «Ни одна из добродетелей, создающих наиболее богатства в стране, не имеет такого крупного значения как честность» [215, с.106]. Честности, совестливости, порядочности необходимо учить и воспитывать точно также, как и профессионализму и рациональности.

В связи с этим мы полагаем, что креативная способность к коммуникатированию должна формироваться в системе экономического образования уже с самого раннего возраста. Нельзя относить эту задачу к этапу вузовского обучения, нельзя ее игнорировать на дошкольном этапе воспитания и обучения. Ведь духовность есть целостность человеческого «Я», полноценность его бытия. Нельзя относить формирование этой полноценности на этап получения человеком высшего образования. Общение и социальное коммуникатирование детей и подростков происходит задолго до их поступления в учебные заведения, а общаются они в том числе и как уже определившиеся хозяйствующие субъекты (потребители, посредники и т.п.). Именно поэтому способность социокультурного коммуникатирования, как способность наполнения смыслом конкретных социальных взаимосвязей представляет собой креативное свойство личности.

4.3 Интегративность образования как фактор развития креативности экономического сознания

Экономическое образование в условиях современного глобализма переживает сложный этап собственной истории. С одной стороны, мы наблюдаем интеграцию и диверсификацию экономического образования, а с другой стороны - его дизъюнкцию и формализацию. Нарастание этой внутренней дихотомии в системе и содержании экономического образования проявляется на всех уровнях: в среднем, высшем вузовском и послевузовском (переподготовка и повышение квалификации) звеньях.

Важным ресурсом преодоления внутренней противоречивости системы экономического образования выступает интеграция. Под интеграцией мы понимаем процесс взаимопроникновения, уплотнения, унификации знания. Процесс образования как способ обретения знания объективно детерминирован взаимопроникновением различных видов материально-производственной и общественно-политической деятельности людей, а в своих наиболее глубоких основаниях - материальным единством мира, всеобщей связью, изоморфизмом структур в качественно разнообразных объектах. В системе экономического образования осуществляется формальная и реальная интеграция знаний. Под формальной интеграцией мы понимаем обобществление процесса производства и получения (передачи) знаний, на основе которого устанавливаются взаимосвязи между разными национальными образовательными системами, формируются образовательные стандарты, общие требования к подготовке специалиста. Под реальной интеграцией в системе экономического образования понимается интегрирование самих экономических дисциплин, формирование определенного междисциплинарного образовательного поля, в котором происходит производство и передача (усвоение) знаний. Благодаря реальной интеграции формируется подлинно системное знание, многосторонне развитая личность специалиста. Благодаря формальной интеграции ускоряется добыча и обработка информации, повышается комфортность всей системы образования в целом. Путать два основных вида интеграции в системе экономического образования означало бы неизбежно выхолащивать проблему интегрированного подхода в системе современного экономического образования, упрощать и схематизировать возможности ее решения.

Важным аспектом интегрированного экономического образования является технологическая составляющая. Необходимо, на наш взгляд, выделять определенные этапы, фазы в создании и развитии системы интегрированного экономического образования. Первый этап - поиск индикативных зон соприкосновения знаний, выработанных в принципиально различных культурах и цивилизациях. На данном этапе осуществляется выявление «общего ядра» знаний. В сфере экономического образования мы можем обнаружить как знания, общие для разных образовательных систем, так и различные знания. Имманентные (общие) знания могут стать ядром будущей интегрированной системы экономической подготовки кадров. Реверсивные (несовместимые) знания, которые, возможно, нетождественны по своим аксиологическим основаниям, предполагают более длительный процесс их унификации. Весьма возможно, что в процессе такой унификации может быть достигнут некий консенсус, а определенные установки, суждения, оценки и выводы станут универсальными. Но возможно также и то, что результатом процесса сближения реверсивных знаний будет нарастание неприятия одной какой-либо позиции, отдельно взятой точки зрения, конкретной концепции. В этом случае необходимо использовать плюралистическое основание, вероятностный подход инвариантные методы обучения и формировать комплекс знаний, как одинаково приемлемых в контексте каждого конкретного места и времени.

Второй этап интеграции в сфере экономического образования - создание глобальных коммуникаций, способных обеспечить необходимый алгоритм в получении и перемещении потока информации, производства знаний как таковых. Развитие модемных и информационных магистралей очевидным образом ускоряет решение проблем получения информации, но вместе с тем существенно снижает креативность пользователя систем, который ожидает найти уже готовые схемы и базы данных, а не пытается создавать их самостоятельно. Следует признать, что уровень компьютеризации современной системы образования в РФ, а также развитие технических средств обучения крайне далеки от международных стандартов, что существенно затрудняет вывод многих субъектов национальной системы экономического образования на международные и даже общефедеральные стандарты [115, с.11].

Сближение систем образования по параметрам автоматизации, компьютеризации, роботизации и иных форм повышения фондовооруженности процесса образования таким образом является необходимым этапом на пути интегрированного экономического образования.

Третий этап интеграции в сфере экономического образования - создание образовательных консорциумов. На этой ступени интеграции договариваются уже не наднациональные структуры и даже не сами государства, а непосредственно образовательные учреждения, которые создают своеобразные международные союзы образовательных структур, позволяющие осуществлять эффективный культурный обмен, миграцию кадров, учащихся.

Наконец, четвертый этап в интеграции экономического образования - это создание и апробация «пилотных проектов», совместных производств, осуществление конкретных НИР в сфере образования (вузовская наука).

Однако эти этапы характеризуют лишь феноменологический уровень интеграции в системе экономического образования и не затрагивают непосредственно его содержательный, сущностно-онтологический уровень.

Вместе с тем, следует подчеркнуть, что интеграция в сфере содержания экономического образования безусловно имеет свою специфику. Проявление данной специфики мы усматриваем уже на уровне психофизиологического механизма поэтапного перехода сведений, информации из внешнего плана во внутренний, умственный план. В процессе поэтапного формирования умственных действий можно обнаружить отторжение определенных новаций в силу их несоответствия менталитету учащихся.

Очевидная неадаптированность учебного материала, который внедряется в образовательный процесс, вызывает реактивное состояние в психике. Благодаря интеграции адаптированной информации можно обнаружить совершенно иную ситуацию - эффект инсайта, озарения, «включения интереса». Психофизиологическая теория ассоциативно-рефлексивной природы умственной деятельности свидетельствует о том, что без перехода в сфере умственной деятельности учащегося от локальных ассоциаций к интегративным (сложным) ассоциациям сам по себе интеграционный процесс в системе образования остается проблематичным.

Хотелось бы отметить, что интегративные начала на элементарном, клеточном уровне проявляются в виде формирующейся у будущего специалиста способности к обобщению, категориальному мышлению. Схематично основные этапы образования понятий можно представить как интеграцию последовательных состояний: ощущение - восприятие - представление - понятие. Это как бы элементарный уровень интеграции в образовании. Но следовало бы выделять и второй, внешний уровень интегрированного образования, без которого учащийся не становится специалистом: превращение понятия в обобщение, категориальную установку. Мало просто запомнить понятие и его определение, необходимо его критически усвоить и уметь оперировать им в контексте времени и места. Способность к обобщению задается свойством абстрагировать. Процесс абстракции есть процесс отвлечения от формальных и феноменологических характеристик явления в плоскость аналитического осмысления его сущностных оснований. Индукция и дедукция в этом смысле выступают как необходимое условие выработки корректных с логической точки зрения инструментов умственной деятельности человека. Формирование у будущего специалиста-экономиста простейших интегративных систем понятий, усвоение им взаимосвязи между ними в виде законов, формирование на основе этого научной картины мира представляется как единый процесс интеграции в системе образования от простейших символов и терминов к более сложным комплексам знания - научным категориям.

Важным моментом интеграции в системе образования выступает проблема преемственности и единства. Сегодня часто отвергается принцип монизма и используется плюралистический подход к формированию из знаний убеждений будущего специалиста. При этом вряд ли можно согласиться с теми, кто всерьез полагает, будто в развитии знаний, формировании научной картины мира нет и не может быть преемственности. Так, Т. Кун подвергает сомнению преемственность в развитии теорий, когда оно совершается революционным путем [80]. Но ведь любая научная революция есть пример действия диалектического закона перехода количественных изменений в качественные, есть парадигма, обусловленная всем предшествующим опытом. Интегрирование достижений прошлого с решениями настоящего и прорывами в будущее есть тот гносеологический континуитет, в котором даже отрицательный опыт прошлого, безусловно, полезен и конструктивен.

Решая проблему интеграции в сфере экономического образования, следует исходить из того, что любая интеграция чего-нибудь стоит только в том случае, если получаемое целостное образование обладает новыми и более полезными качественными характеристиками, которые отсутствовали прежде. Иначе говоря, интеграция в сфере экономического образования не самоцель и не дань моде: она есть лишь способ праксиологического и аксиологического совершенствования и развития самой системы и ее главного участника - будущего специалиста. Выражаясь фигурально, интеграция оправдана лишь тогда, когда продукт интеграции больше и лучше, чем сумма конкретных продуктов интегрируемых подсистем.

Важным недостатком в системе интегрированного профессионального и экономического образования РФ является существенный перекос в подготовке специалистов. Начало реформ и ход их осуществления показали, что хотя численность специалистов, имеющих экономическое образование, к началу 90-х гг. XX в. составляла 4,2 млн. чел. (11,2% от общего числа специалистов), но экономических кадров, способных самостоятельно и грамотно решать вопросы, связанные с изменением социально-экономических условий хозяйствования, оказалось практически крайне мало [115, с.21]. Первым формальным актом интегрирования в сфере экономического образования в постсоветской России стало внедрение учебных планов и рабочих программ в непрофильных вузах. Вторым актом формальной интеграции в системе экономического образования за последние десятилетия стало развитие НОУ, готовящих экономические кадры. Новый, третий акт в области формального интегрирования экономического образования - вестернизация всей системы экономического образования - также представляется нам весьма формализованной попыткой улучшения подготовки экономических кадров. В этом плане особое значение приобретает проблема расстановки приоритетов в процессе образовательной интеграции, выбор правильного ее алгоритма. Спешка в данном вопросе, которую мы наблюдаем практически повсеместно, не приближает, а лишь отдаляет нас от эффективной системы подготовки экономических кадров. Выход из данного положения видится в генерализации объектов интегрирования в системе образования. Генерализация должна состоять прежде в том, чтобы путем глубокого профессионального анализа содержания экономического образования установить, что, собственно говоря, подлежит интегрированию, восприятию, а что нет, какие связи между какими дисциплинами или их комплексами по конкретному профилю подготовки являются наиболее существенными, а какие - нет. Пустое копирование или слепое подражательство в этом вопросе не позволяют решить задачу вывода нашей экономики из кризиса в фазу устойчивого развития, сформировать самостоятельно мыслящего специалиста.

Наряду с самостоятельностью экономического мышления, способность непредвзято, независимо, нетенденциозно, критически осмысливать объективную хозяйственную реальность в структуре экономического мышления и в процессе образовательной и воспитательной деятельности необходимо формировать системность. Такая задача поддается решению в процессе экономического образования в том случае, если преодолеем узкие рамки наших представлений о том, что «креативность характеризует психологическое состояние человека» [130, c.174] и признаем, что данная способность нашего сознания изначально присутствует в нас духовно, как некое духовное содержание нашей сущности, лишь обусловленное нашей телесностью. В этой связи вспоминаются слова Э. В. Ильенкова о том, что «можно сколько угодно рассуждать о том, как устроены ноги, но так и не понять, что такое ходьба» [61, с.37]. Креативность есть не только психофизиологическое, но и определенное социальное состояние личности, ее сознания, которое особым образом проявляет себя в ее поведении, действии. Отсюда следует, что креативность как способность к действию и креативность как действие, предметно-практическая деятельность есть суть субъективно-объективная характеристика человека. Формирование навыков творческой деятельности, точно также, как и формирование творческого сознания, мышления, отнюдь не сводится к некоему автоматизму, не требующему сознательного контроля. Выходя из сферы подсознательного в сознательную (осознанную) практику (деятельность) человека, креативность не просто требует специальных волевых усилий, но и определенных социальных условий. Поэтому ни о каком витализме в интерпретации креативности не может быть речи. Современные определения навыков творческой деятельности в специальной литературе, к сожалению, в большей степени ориентированы на некий автоматизм, трактовку их как «простого умения», а не как сложного социального коммуникатирования. В процессе интегративного образования навыки креативного мышления, обсуждения, моделирования, осмысления отнюдь не являются столь простыми, как можно было бы судить, отталкиваясь от господствующей трактовки понятия навыков.

Интегративное образование как образование системное задает и саму структуру креативности как системной способности сознания. Это означает, что из элементарного состояния субъективно заданной потенции, креативность превращается в сложное умение мыслительной и практической деятельности. И здесь опять-таки следует подчеркнуть, что такое сложное умение творчески мыслить и действовать отнюдь не является исключительно психической характеристикой соматических сочетаний нейроклеток. Какой бы высокой не была пластичность наших нейронов, она обусловливает лишь рефлекторную зависимость, формирование условных и безусловных рефлексов. Сегодня считается, что благодаря этим рефлексам животное обучается определять причинно-следственные отношения между двумя раздражителями [47, c.77]. Но человек, в отличие от животного, не ограничивается простейшим различением причинного и следственного, первичного и вторичного, он обладает мыслительной способностью охватывать явление в целом и в комплексе с другими явлениями. Отсюда следует, что интегративное обучение не должно ограничиваться ассоциативным характером, но и включать в свой арсенал все имеющиеся характеристики обучения и, что самое главное, воспитания. Исторически сложилось, как известно, два подхода к проблеме обучения. «Сетевой» подход восходит к нейронной доктрине. «Полевой» подход восходит к гештальт-теории. Но ни исследования К. Лешли («полевой» подход), ни работы Р. Сперри («сетевой» подход) не дали полного ответа о том, как устроены механизмы памяти и обучения. Следовательно, только интегративный подход к обучению позволяет сегодня надеяться на то, что креативная потенция наиболее эффективно может быть объективирована. Только в этом случае образование будет действительно системным. Для этого следует также определиться с понятием «объективное» и «субъективное» в структуре креативности. Когда некоторые авторы рассматривают креативность сугубо как субъективное свойство, а само творчество как объективное свойство сознания человека, то, на наш взгляд, возникает определенная путаница в теорминологии. Так, «объективное» творчество рассматривается как «деятельность (в основном, ее мыслительный компонент), включающая сознательную и бессознательную составляющие, целью которой является создание в соответствии с потребностями человека и человечества материальных и духовных ценностей, обладающих объективной новизной и общественной значимостью» [122, с.23].

Но если творчество есть мыслительная деятельность, да еще включающая в себя бессознательную составляющую, то мы получаем феномен «бессознательного мышления». А это - нонсенс, поскольку мышление есть функция сознания и способ его развития. Бессознательное мышление в данном случае есть очевиднейшая «оплошность» нашего недостаточно «сознательного» мышления. Правильнее было бы вести речь о том, что на бессознательном уровне все-таки действуют рефлексы, а на уровне сознания - мышление. И не путать субъектность с субъективностью, а объектность - с объективностью. А если это так, то креативность экономического сознания выступает как сложное свойство нашего сознания, лишь проявляющееся как в самом сознании, так и в подсознании, как в рефлексивном, так и в мыслительном процессах, как субъективно, так и объективно. Но проявления креативности и сама креативность - разные аспекты общей проблемы. На наш взгляд, интегрированность обучения, образования, воспитания позволяет успешнее превращать креативность в свойство сознания и мыслительную характеристику, переводить ее из «нейтрального» состояния, закодированного геномом, в актуальное состояние, определяемое социальными факторами: необходимостью общения, научения, труда. Ясно, что эти моменты являются как бы «внешне заданными» для «раскодирования» потенции креативности. Но эта «внешняя заданность», социальная опосредованность имеет и сугубо «внутренние» проявления, в частности, в определенных этапах, стадиях, фазах социогенеза и онтогенеза личности. Конечно, исследование креативности вне чувственности человека было бы проявлением сциентизма, но и сведение креативности к чувственности, психологизму, физиологизму есть самое обычное сведение более сложного явления к частности, т.е. упрощение, дизъюнкция. В этой связи следует вспомнить тезис южноафриканского философа Я. Смэтсона (принцип холизма), согласно которому «целое больше, чем сумма его частностей» [156]. Креативность есть социальная реальность. Она характеризует социальное пространство, в котором функционирует личность. В экономическом смысле креативность есть социально-экономическая характеристика человека, создающего новые блага. Вне этой способности человек остается социальным калекой. Можно, естественно, изучать креативность и с других позиций (физиологических, психологических, педагогических), но она при этом всегда остается социальной реальностью. И именно поэтому, на наш взгляд, она изучается всеми (в т.ч. и гуманитарными, и естественными) науками. Такой сугубо дисциплинарный (релятивистский) подход еще не стал междисциплинарным, системным подходом, хотя движение в этом направлении есть.

По мнению Б. Колдуэла, «подобно тому, как не существует наилучшего способа слушать симфонию Чайковского, писать книгу или растить ребенка, не существует и наилучшего способа исследования социальной реальности» [68, с.362]. Но в таком случае единственным оптимальным способом исследования будет именно интегративный подход, а единственным оптимальным способом развития и актуализации креативности - системное интегративное образование.

«Обучение есть подготовительный процесс к тому, чтобы справляться с новыми ситуациями» [221, с.8]. Инновационно-интегративное обучение и образование увязывается с тем, что изменилось само качество современного хозяйства: возникла инновационная экономика и отличается от прежней экономики производства 70-х гг. ХХ в. Так, Э. Тоффлер в 90-е гг. ХХ в. обратил внимание, что наряду с принципами хозяйствования изменяются и сами принципы современной цивилизации: происходят индивидуализация и дестандартизация, территориальное рассредоточение и диверсификация хозяйства и т.п. Прежняя приоритетная ориентация на вещные формы благосостояния сменяется переориентацией на новые уровень и качество жизни, прежде всего, на духовные блага [175, с.92-117]. Глобализация и интеграция экономики, как полагают Э. Тоффлер, Дж. Несбит и другие исследователи, неизбежно вызывает интеграцию образования и появление сетей знания. «Одна из самых привлекательных черт сетей знания, - пишет Дж. Нейсбит, - это простота получения информации» [119, с.278]. Но здесь-то и скрыта опасность для актуализации креативности. Человек должен учиться сам добывать и обрабатывать информацию, только в этом случае она превращается в подлинное знание. Простота же информирования, когда все «подается на блюдечке», консервирует креативную потенцию: за нас думают, за нас решают, нам внушают готовые «истины», зомбируют. Вряд ли здесь можно говорить о том инновационном обучении, о котором рассуждали в 70-е гг. ХХ в. участники Римского клуба.

Инновационная направленность образования в данном смысле не оставляет сомнений в ее ценности и значимости. Однако возникает вопрос о том, в каком же направлении развивать креативную потенцию сознания хозяйствующей личности, какие институциональные, социальные, этические и даже юридические координаты ей «задать»? И нужно ли это? Не будет ли лучше позволить креативности проявляться спонтанно, вне прокрустова ложа конкретных педагогических технологий, идеологических подходов, нравственных ориентаций? Представляется, что значительная часть западных экономистов и философов невольно или осознанно склоняется как раз к такой точке зрения, полагая, что креативность должна проявляться спонтанно, как бы «с чистого листа». К сожалению, определенная часть и наших исследователей разделяет подобные взгляды. Однако креативность, взятая вне духотворения, вне духовности человека, вне аксиологического поля, которое ее не просто детерминирует, а как раз и вызывает к жизни, немыслима. Способность к творению превращается в ситуации «нейтрального поля» или «спонтанного порядка» (терминология западных экономистов) в простую бифуркацию сложного биосоциального существа, простое выплескивание адреналина и неординарность поведения. Подлинно ценностного в такой бифуркации нет ничего. Неслучайно поэтому марксистская трактовка творчества строилась на том, что творчество трактовалось как деятельность человека, преобразующая природный и социальный мир в соответствии с целями и потребностями человека и человечества. Созидательный характер деятельности предваряется креативностью точно также, как «вещь в ее инобытии», «вещью в себе», как замысел предваряет результат. Чтобы такой замысел сформировался грамотно, эффективно, оптимально, своевременно, конкретно, он должен стать объектом коррелирования со стороны уже имеющихся в социальном пространстве детерминант, таких, как духовно-ценностные, организационно-технологические, праксиологические и т.п. Педагогический процесс как системное интегрированное образование и воспитание как общение ученика с педагогом в значительной степени позволяют гармонизировать (сизигизировать, по П. Флоренскому) эти конструкты социального пространства, в котором отдельному человеку предстоит развивать и затем проявлять собственную креативность. Попытки отдать такую координацию на откуп другим институтам (СМИ, общественным организациям, политическим партиям, неформальным структурам) выглядит по меньшей мере наивными. Семья и школа выступали и будут выступать в этом смысле наиболее эффективной социальной средой для актуализации креативности. Неслучайно в связи с этим и западные экономисты признают, что образование и воспитание в школе наибольшим образом способствуют креативизации мышления и поведения. С другой стороны, рассматривая школу не столько как институт, сколько как форму «духовного производства», М. Хоркхаймер и Т.В. Адорно признавали, например, что именно такое духовное производство способно наилучшим образом обусловливать «движение чувств и мыслей человека круглые сутки вокруг идей единой культуры, пронизывающей все поры общества» [198, с.163-164]. Не конкретизируя, о какой конкретно «единой культуре» шла у этих авторов речь, следует признавать, что духовное производство неразрывно связано со школой в том смысле, что последняя задает такие важные организационные моменты для развития и актуализации креативности, как алгоритм, систематичность, постоянность, адресность и т.п. И в этом плане даже организационно-технологически (формально) интегрированное образование (не говоря уже о содержательном его аспекте) в гораздо большей мере воздействует на креативность, чем одноразовые манифестации или двухнедельные телесериалы и мультиоперы. Школа способствует напряженности самой трудовой (учебной) деятельности человека-субъекта образовательного процесса. В то время, как по признанию Ф. Махлупа, «радио и телевидение большей частью производят массовые развлечения для людей, не желающих напрягать свой ум» [109, с. 305]. Да и сердце, добавим. Если интегрирование расширяет кругозор ученика, то последний получает больше информации, необходимой для актуализации креативности. Переход количественных изменений в качественные, в строгом соответствии с известным законом материалистической диалектики, не только не отрицает, но и прямо указывает на то, что расширение материальных источников информации (компакт-диски, видео и аудиокасеты, файлы и сайты, мультимедийцная технология и т.п.) способствует тому, что креативная потенция актуализируется в качестве не только и не столько субъективной, сколько в качестве субъективной характеристики личности, а значит, и ее определенного социального свойства добывать, осмысливать и применять полученные сведения, знания в соответствии с интересами и потребностями человека и человечества.