Метафорическое моделирование базисных концептов педагогического дискурса

Следует отметить, что огонь, как и любая стихия, может выйти из-под контроля и стать опасным, этим объясняется наличие метафор с негативной оценочностью. Подросток воспринимается как нечто пожароопасное, способное вспыхнуть от неумелого, нетактичного прикосновения. Ср.: «Когда учитель кричит, сердце подростка, образно говоря, охватывает пожар» [Сухомлинский 1979: 351]. Следовательно, педагогу необходимо быть мудрым и осторожным в обращении с воспитанниками, чтобы держать ситуацию под контролем и суметь не допустить «взрыва, бурной вспышки духовных сил ребенка, глубокой сердечной боли» [Сухомлинский 1979: 164].

Таким образом, для репрезентации концепта «ученик» в педагогической публицистике В. А. Сухомлинского широко употребляется метафора огня как символа обновления, растущей мощи (некоего взрыва, импульса) - изменений, которые происходят с учащимся в процессе обучения и воспитания. Метафорическая модель УЧЕНИК - это ОГОНЬ представляет учащегося изначально талантливым, наделенным «искрой божьей» и акцентирует необходимость развивать именно то, что уже заложено в ученике.

31,5% метафор с источниковой сферой «Огонь» используются для номинирования концепта «учитель». Очень важным нам представляется то, что с помощью «огненной» метафоры В. А. Сухомлинский описывает роль учителя в педагогическом процессе, то есть метафорически представляет взаимоотношения воспитателя и воспитанника: учитель «горит» сам и «зажигает» учеников. Педагог выступает в роли носителя божественного начала, «искры божьей», он «возожжен как неопалимое пламя, разносящее свет» [Сухомлинский 1980: 145], и воздействует на душу каждого учащегося, формирует его как личность, решая одну из главных педагогических задач. Согласно практическим наблюдениям, вид огня завораживает, привлекает, концентрирует внимание, а цель учителя - заинтересовать и выработать сильную потребность в знаниях. Появляется образ разжигаемой жажды: «задача воспитателя-педагога состоит в том, чтобы в сознании каждого ученика не угасал огонек жажды познаний» [Сухомлинский 1979: 300].

Метафора огня обращает внимание на предназначение учителя - делать ученика другим, изменять его качественно. В. А Сухомлинский настойчиво подчеркивает необходимость «зажечь» ученика: «Лучший учитель… стремится зажечь какую-то искорку веры в человека, готовности стать лучше» [Сухомлинский 1981: 201]; «нельзя погасить у ребенка мысль» [Сухомлинский 1981: 94]; «как благодатный огонек, надо оберегать детскую одухотворенность» [Сухомлинский 1981: 190]; «Учитель должен зажечь в его душе огонек пытливости, любви к знаниям» [Сухомлинский 1980: 144]. В его педагогических работах звучат призывы и обращения: «зажигайте в своих воспитанниках первые искры»; «разжигайте огонек эмоциональной оценки окружающего мира» [Сухомлинский 1979: 304]; «берегите огонек пытливости, любознательности» [Сухомлинский 1979: 176]; «не пытайтесь погасить вспышку юной непримиримости» [Сухомлинский 1979: 313]. Использование модальных слов долженствования, повелительных форм подчеркивает необходимость «горения», это не просто совет, а требование, предъявляемое учителю и подлежащее обязательному исполнению.

Метафоры со сферой-источником «Огонь» акцентируют ответственность роли учителя: «Учитель - это первый, а затем и главный светоч в интеллектуальной жизни школьника; он пробуждает у ребенка жажду знаний, уважение к науке, образованию» [Сухомлинский 1980: 46]; «Источником, светочем, первым стимулом интеллектуальной жизни коллектива опять-таки является учитель» [Сухомлинский 1979: 361]; «Чтобы каждый педагог стал для воспитанников своих светочем нравственности, духовного богатства, любви к знаниям, неутомимой жажды познания» [Сухомлинский 1981: 131]. Метафора «светоч», используемая для репрезентации концепта «учитель», следующим образом отражается в словаре: перен., высок. То, что является источником всего самого передового и лучшего, что движет человечество вперед по пути развития; Высок. О том, кто является носителем передового и лучшего в какой-либо области [MAC: 48]. Вместе с тем отмечается: «Светоч - тот огонь, который приносила мать в дом своей дочери, зажигая ее очаг» [Энциклопедия... 2000: 189], что позволяет рассматривать учителя как человека, помогающего ученику начать новую, самостоятельную жизнь.

Существуют определенные условия для горения, создаваемые учителем, без которых этот процесс невозможен. Ср.: «Не будет огонька у вас - вам никогда не зажечь его у других» [Сухомлинский 1981: 77]; «я думал: хватит ли во мне добра и теплоты, чтобы согреть их сердца?» [Сухомлинский 1979: 40]; «Без вопроса, без желания найти причинные зависимости между явлениями эта искра знаний никогда не загорится» [Сухомлинский 1981: 19]; «если ребенок не видит успехов в своем труде, огонек жажды знаний гаснет» [Сухомлинский 1979: 165]. Итак, воздухом для огня являются, во-первых, наличие искорки у самого педагога, поскольку передавать вдохновение, надежду и веру, «излучать устремление и любовь», «зажигать жажду знаний» может лишь тот, кому ведомы эти состояния; во-вторых, возникновение у ребят вопросов и, наконец, обязательная ситуация успеха. Если все требования соблюдены, то искра разгорается и начинает превращаться в «костер насыщенной, полноценной духовной жизни коллектива» [Сухомлинский 1981: 264]. Таким образом, учитель метафорически может быть представлен как костровой, поддерживающий огонь. Ср.: «Задача педагога как воспитателя заключается в том, чтобы оберегать в юном сердце огонек светлых интеллектуальных чувств, не дать ему угаснуть - зажечь его снова очень трудно» [Сухомлинский 1980: 233].

Носителем огня является не только сам учитель, но и «сила слова воспитателя, влияние слова на духовный мир воспитанника, умение «глаголом жечь сердца» [Сухомлинский 1979: 489], слово, которое «зажигает в учениках огонек» и само является огнем: «слова - это огоньки», помогающие детям увидеть нечто несравненно выше и значительнее, чем повседневный мир личной жизни» [Сухомлинский 1981: 537]. Слово поддерживает костер, зажженный педагогом. Выполняя свое призвание, учитель «зажигает» мысли и чувства ребят: вспыхивает огонь благородства, огонек уважения к красоте, огонек чистых чувств, огоньки гордости за настоящего человека, огоньки ненависти к инквизиторам, горит огонек фантазии, огонек пытливости, огонек любопытства, огоньки мысли, огонек увлеченности, огонек радости, искра гражданской страсти, искра веры в человека.

В рассмотренных метафорических словоупотреблениях отражено восприятие учителя одновременно как горящего огня, вспыхнувшего из искры (слот «Источник тепла и света») и того, кто поддерживает этот огонь (слот «Хранитель очага»). Метафоры, репрезентирующие концепт «учитель», отражают представления В. А. Сухомлинского о высокой миссии педагога.

17,4% «огненных» метафор репрезентируют концепт «знание» и распределяются по трем слотам. Знание, подобно огню или свету, наделяется способностью теплиться, согревать и освещать. Например, метафоры слота «Источник тепла и света»:

«Какие-то вопросы освещать огоньками внепрограммных знаний» [Сухомлинский 1980: 70]; «Разум слабоуспевающего ученика требует более яркого и длительного сияния света научных знаний» [Сухомлинский 1980: 72]; «Надо перед юным сердцем зажечь огненное слово, которое, как яркий факел, осветило бы трудный и славный путь нашего Отечества с древних времен и до наших дней» [Сухомлинский 1980: 205].

Метафора огня, света используется также для номинации педагогической теории, программы, учебников, книги вообще: «Ведь книга - главный, вечный, непроводящий светоч, источник богатой духовной жизни школьного коллектива» [Сухомлинский 1981: 78]; «педагогическая теория должна быть светом, озаряющим практику»; «программу воспитания можно назвать огоньком, с помощью которого надо зажечь внутренние духовные силы человека»; «светом, озаряющим дорогу в этом путешествии, является книга», «книга главный, вечный… светоч».

Мельчайшая частица огня, искра знаний, находится в сердце ученика, может разгореться или угаснуть. Воплощается известный культурный сценарий: учитель высекает огонь в своем воспитаннике через слово-знание. Ср.: «Вы сможете заронить в душу своего питомца искру мысли о самом себе» [Сухомлинский 1980: 202]; «Каждый из нас думал о том, где, в чем мы открываем искорку жажды знаний, как доносим ее до юных сердец» [Сухомлинский 1979: 386].

Слот «Место горения» представлен метафорами костра, очага, камина. Ср.: «Первым очагом увлеченности, к которому вы должны привести своего питомца, должна быть книга» [Сухомлинский 1980: 100]. Здесь от большого костра научных знаний зажигаются огоньки призвания. [Сухомлинский 1980: 82].

Для поддержания горения костра необходимо топливо. Приведем примеры метафор, репрезентирующих концепт «знание» и относящихся к слоту «Горючие материалы»: «Слово это и горючее, и чистый воздух, без которых угасает огонек любознательности» [Сухомлинский 1981: 515].

Таким образом, метафорический перенос наименования огня на концепт «знание» происходит на основе общего предназначения - помочь познать, «разглядеть» мир и сделать более комфортной жизнь.

В педагогической публицистике В. А. Сухомлинского концепт «школа» нередко превращается в метафорический «очаг» (9%). Ср.:

«Школа - главный очаг культуры и знаний» [Сухомлинский 1980: 87]; «Школа не кладовая знаний, а светильник разума» [Сухомлинский 1981: 470]; «Школа становится подлинным очагом культуры лишь тогда, когда в ней царят 4 культа: культ Родины, культ человека, культ книги и культ родного слова» [Сухомлинский 1979: 197]; «Школа - один из очагов нравственного воспитания» [Сухомлинский 1980: 128].

Как огонь или очаг может концептуализироваться не вся школа, а ее отдельные составляющие - библиотеки, кабинеты и т.д. Ср.: «Если вы хотите, чтобы юношество испытывало неутолимую жажду знаний, заботьтесь о самых главных, самых важных очагах духовной культуры - библиотеках» [Сухомлинский 1981: 84]; «Уголок (а потом и кабинет) живой природы, зеленая лаборатория, теплицы, зеленый домик были прежде всего очагами пытливой мысли» [Сухомлинский 1979: 368].

По данным толкового словаря, слово «очаг» имеет два значения: 1. Устройство для разведения и поддержания огня 2. перен. Место, откуда что-нибудь распространяется, средоточие чего-нибудь [Ож. 1994: 418]. Таким образом, с помощью метафоры огня концепт «школа» представлен как место распространения мысли, мастерства, культуры, нравственности и средство поддержания духовной жизни.

Концепт «урок» может быть представлен метафорами двух слотов (3,3%). Метафоры очага и костра образуют слот «Место горения». Ср.: «Урок становится для подростка желанным очагом духовной жизни, учитель - добрым творцом и хранителем этого очага, книга - бесценной сокровищницей культуры» [Сухомлинский 1979: 386].

К слоту «Источник тепла и света» относятся метафоры света, искры, огня, огонька, факела. Например: «Урок и учебники только тогда становятся огоньками знания и ума, если они зажигают в учениках неудержимое желание проникнуть в глубину тайн природы, человеческой души» [Сухомлинский 1981: 265]; «Урок - первая искра, зажигающая факел любознательности и моральных убеждений» [Сухомлинский 1979: 359]. Урок-огонь делает ярче, высвечивает лучшие чувства и качества учеников - любознательность, убежденность, заинтересованность и, по словам В. А. Сухомлинского, должен заинтересовывать, увлекать, «зажигать» учеников.

Анализ метафорических словоупотреблений показал, что метафора огня имеет особое значение для индивидуального стиля В. А. Сухомлинского. Она помогает отобразить суть отношений между учителем и учеником, веру педагога в талантливость каждого ученика - наличие искры божьей. Учебный процесс описывается через непосредственный физический опыт. В данном случае область-источник (огонь) понятнее и конкретнее, чем область-мишень (образование). Метафоры со сферой-источником «Огонь» эстетически значимы и обладают значительным прагматическим потенциалом. Образ огня помогает сформулировать и выразить представления автора о сущности гуманистической педагогики. Указанные факты определяют высокую частотность этих метафор в педагогических текстах В. А. Сухомлинского.

3.5 Музыкальная метафора в идиостиле Ш. А. Амонашвили

Идиостиль во многом определяется количественными тенденциями в использовании языковых средств и, прежде всего, метафор. В педагогических текстах Ш. А. Амонашвили, несмотря на отсутствие количественного доминирования, метафоры со сферой-источником «Искусство» являются наиболее развернутыми и востребованными для репрезентации базисных концептов педагогического дискурса, именно они формируют идиостиль педагога, выражают значимые для автора смыслы. По его мнению, педагогика - мера всех наук, мера самой жизни, высочайшее из всех искусств искусство, так как «не существует науки, которая не служит воспитанию, не существует искусства, которое не служит воспитанию, не существует музея, который не служит воспитанию, становлению человека» [Амонашвили 2005: 10].

Обращает на себя внимание «говорящее» метафорическое название наиболее известной работы Ш. А. Амонашвили: «Педагогическая симфония в трех частях». Как известно, заголовок, будучи сильной позицией текста, содержит прямые отсылки к наиболее значимым положениям (ценностям), декларируемым данным текстом. Заглавие может относиться к проблеме в целом, оно может содержать оценку этого целого с неполной характеризацией, а лишь с выделением некоторых аспектов, поэтому, по словам Н. А. Кобриной, «заглавия часто являются концептуальной номинацией, т.е. выражают концепт без структурированной развернутости, как обобщенное осмысление чего-то в определенном ракурсе» [Кобрина 2005: 91].

Современное педагогическое мышление, согласно Ш. А. Амонашвили двухмерно. В нем все строится на поощрении и наказании. В лучшем случае возникает третье измерение в виде учета наследственности или роли воспитания. Однако в последнее время сформировалась настоятельная потребность в осмыслении и признании четвертого измерения педагогического процесса - духовной устремленности вверх, к Высшему миру. По мнению педагога, образование необходимо представлять объемно, замечая не только его рациональное, но и художественно-эстетическое начало: «Если этого научно доказать пока невозможно, то мы должны хотя бы допускать возможность существования такой реальности. А так как педагогика возомнила, что она наука, наука и только наука, она обнаучивает, технологизирует педагогические процессы и поэтому всегда остается в плен у двух-, или, в лучшем случае, трехмерности» [Амонашвили 2005: 9].

Для объективации концепта «образование» Ш. А. Амонашвили использует номинации реалий музыкальной культуры, помогающие акцентировать внимание на связи обучения и воспитания с искусством самовыражения и подчеркивающие необходимость мастерского исполнения педагогических процессов и владения музыкальной (педагогической) техникой. Ср.: «Важно также искусство исполнения педагогических мелодий, и об этом тоже надо думать заранее, думать серьезно, ибо от качества исполнения, оказывается, зависит возникновение положительного отношения детей к знаниям, к познавательной деятельности, к своему педагогу» [Амонашвили 1988: 130].

Идеал педагогического общения воплощается в образе величественной музыки, создаваемом с помощью метафорических словоупотреблений: «Осмыслить школьную жизнь… как величественную музыку творения честной души и чуткого сердца. Она будет звучать большей частью в мажорной тональности, иногда - в минорной, не обойдется и без мелодрам, но эта музыка не должна звучать в тональности императива, принуждения, раздражительности, грубости. Музыка не нуждается в таких способах исполнения, в них не должна нуждаться также педагогическая мелодия» [Амонашвили 1988: 130]. Анализ метафорических словоупотреблений позволяет судить о назначении процесса образования. В понимании Ш. А. Амонашвили, образование развивает способность чувствовать, сострадать, сопереживать, одним словом, обогащает внутренний мир учеников.

Основанием для сравнения воспитательного воздействия с воздействием музыки на человека является множество вариаций, многоголосье, особое звучание каждого инструмента в музыке и индивидуальная манера ведения педагогических процессов, множество педагогических подходов к обучению и воспитанию в образовательном процессе. Музыкальные метафоры помогают Ш. А. Амонашвили отразить многообразие творческих личностей учителей. Например:

«Как было бы хорошо, если бы теория и практика обучения были так же богаты средствами описания тонкостей исполнения педагогических мелодий, как богата ими музыка. В партитурах музыкальных произведений я нахожу завидное количество терминов для характеристики темпа и экспрессии мелодии. Вот одна группа терминов о темпе: адажио (спокойно, медленно), анданте (умеренно, не спеша), аллегро (быстро, живой темп), престо (быстро), вивачиссимо (очень быстро)… А вот другая группа терминов об экспрессии исполнения: аффатуозо (нежно, страстно), аджитато (беспокойно, взволнованно), аппассионато (страстно), каприччиозо (прихотливо, капризно), кон спирито (с увлечением, с душой), кон брио (с огнем), кон форца (с силой), маэстозо (торжественно, величественно), ризолюто (решительно), скерцандо (шутливо), транкюилло (спокойно)… Ни один из композиторов еще не написал свое произведение, не указав, какую его часть в каком темпе и с какой экспрессией следует исполнять, - это нужно для того, чтобы исполнение мелодии стало совершенным и обрело силу влияния на душу и эмоции слушателя. Неужели педагоги меньше заинтересованы в том, чтобы их уроки имели большую силу влияния на душу и сердце маленького человека? Так, может быть, следовало бы задуматься о том, в каком темпе и с какой экспрессией следует исполнять на наших уроках те или иные педагогические процессы, которые можно осмыслить как педагогические мелодии?» [Амонашвили 1988: 142].

Итак, сформулируем прагматический потенциал метафор со сферой-источником «Музыка», репрезентирующих концепт «образование»: образование как и музыка - творческий акт, который каждый раз переживается заново и вызывает множество чувств.

Продолжая использовать для описания педагогических реалий «музыкальные» метафоры, Ш. А. Амонашвили репрезентирует концепт «урок» как музыкальное произведение. Например: «Все эти процессы, или мелодии, из которых будет состоять урок, требуют темповой и экспрессивной обработки. Я лично убедился в этом давно» [Амонашвили 1988: 142].

В лексиконе педагога появляются такие профессиональные музыкальные термины для определения урока, как партитура - «совокупность всех партий многоголосного музыкального произведения» [Ож. 1997: 410]; симфония - «большое музыкальное произведение для оркестра» [Ож. 1997: 599]; темп - «степень быстроты в исполнении музыкального произведения» [Ож. 1997: 661]. Ср.:

«Уверен, что темп ведения урока, экспрессия подачи учебного материала детям имеют исключительно важное значение для воспитания у детей радостного отношения к учению» [Амонашвили 1988: 144]; «Уроки - основная часть партитуры школьного дня, в них, как в симфонии, ведется разработка темы, разрешение проблемы» [Амонашвили 1988: 133]; «Каждое утро, идя в школу, я несу с собой партитуру нового школьного дня. Ее я пишу накануне. Проанализировав предыдущие дни, я представляю себе наступающий день моих маленьких учеников со всеми моими воспитательными мелодиями, их вариациями. Эта симфония каждого школьного дня звучит в моих ушах звуками детского жриамули. В моем воображении разыгрывается все содержание моего общения с детьми в течение дня. Процесс создания этой симфонии, процесс записи ее партитуры переживается мной так живо, что саму действительность школьного дня порой воспринимаю как повторение уже приобретенного опыта» [Амонашвили 1988: 129]. Под метафорой «партитура», подразумевается некое выстраивание всех партий, голосов произведения (урока), объединение их в неделимое педагогически целесообразное целое. Написание партитуры предполагает искусное построение логики взаимодействия людей, выделение основных эпизодов урока, их гармоничную компоновку.

Таким образом, музыкальные метафоры подчеркивают многомерность, многоголосие урока, большое количество участников и в то же время логическую выстроенность, искусство взаимного расположения всех его элементов.

Метафоры, репрезентирующие концепт «учитель», отражают авторское восприятие педагога как человека искусства. Ср.: «есть тот Учитель, который настроен именно на лад гуманной педагогики» [Амонашвили 1996: 395]. Миссия педагога заключается в том, чтобы дать возможность зазвучать всему лучшему, что есть в ребенке: «Прикасайся к чувствам ребенка с таким же вдохновением и мастерством, как прикасался к струнам своей лиры Орфей» [Амонашвили 1986: 92].

Логично, что коллектив учителей метафорически представлен в виде группы музыкантов, совместно исполняющих музыкальное произведение на различных инструментах, то есть в виде оркестра: «Каждый из учителей, ведя свою мелодию, должен уметь слышать, насколько она созвучна другим, чтобы весь ансамбль исполнял одну симфонию» [Амонашвили 1986: 139].

У педагогического оркестра непременно есть дирижер. Учитель, как дирижер, управляет своим «оркестром», «хором», выделяя то один, то другой голос, давая им возможность для слияния и взаимообогащения. Ср.: «Моя дирижерская рука управляет хоровыми ответами детей» [Амонашвили 1988: 24]; «Я опять встала у доски в позе дирижера» [Амонашвили 1988: 22].

Кроме того, педагогу-музыканту необходимо умело обращаться с инструментами, приводить их в нужное состояние и добиваться «изящного, искусного исполнения педагогических процессов» [Амонашвили 2000: 24]. От его чувства гармонии, стройности, соразмерности, ритма и темпа во многом зависит успешность урока. Ш. А. Амонашвили важным представляется наличие «педагогического слуха» и «искусство исполнения педагогических мелодий», от которого зависит возникновение положительного отношения детей к знаниям, к познавательной деятельности, к своему педагогу: «мастерство исполнения этих процессов наилучшим образом можно было бы выразить опять-таки музыкальными терминами» [Амонашвили 1988: 129]; «Надо иметь педагогический слух, чтобы различать в этом якобы шуме звуки настраивающихся инструментов оркестра, и вас охватит чувство предвкушения будущей симфонии жизни» [Амонашвили 1986: 78]. Мастерство учителя также проявляется в умении придать новое звучание педагогической мелодии, найти «сегодняшнюю» тональность урока.

Проведенный анализ метафорических словоупотреблений, репрезентирующих концепты «образование», «урок», «учитель», позволяет выделить качества хорошего педагога - способность тонко чувствовать, слышать «музыку души» ребенка и умение настраиваться на общую с учеником волну, добиваясь гармонии. По мнению Ш. А. Амонашвили, «Музыка - одна из основ гуманности души человека. Педагог, идущий к детям с партитурой школьного дня, слыша музыку этой партитуры в звуках детского жриамули, представляя себя у дирижерского пульта школьного дня с волшебной палочкой воспитания, веря, что чудо воспитания - в его одухотворенности и преданности детям, не может не быть счастливым от того, что выбрал профессию педагога» [Амонашвили 1988: 131]. Таким образом, метафоры со сферой-источником «Музыка» наиболее гармонично отражают педагогические воззрения Ш. А. Амонашвили.

Выводы по третьей главе

На основании вышеизложенного следует выделить ряд важных для нашего исследования положений.

Одним из направлений изучения идиостиля, формирующимся в 1980-е годы под влиянием когнитивной лингвистики, является изучение отдельных концептов и формы их репрезентации. Идиостиль проявляется, во-первых, в выборе ключевых и периферийных концептов, метафорически репрезентированных в педагогических текстах и стимулирующих ассоциативную деятельность адресата в определенном направлении, Во-вторых, авторская индивидуальность проявляется в специфике метафорического функционирования базисных концептов педагогического дискурса в тексте.

Система авторских метафор, репрезентирующих базисные концепты педагогического дискурса, обеспечивает эффективное восприятие педагогического знания и позволяет раскрыть сущность основных идей педагога, и, следовательно, делает возможным моделирование фрагментов картины мира создателя текста через анализ отдельных концептов и метафор как одного из ключевых средств их репрезентации.

Метафоры связаны с разными ценностными основаниями и отражают разные типы научно-педагогического сознания. Для каждой педагогической парадигмы характерен свой набор ключевых метафор, обладающих определенным оценочным потенциалом. При этом на выбор метафор для репрезентации базисных концептов педагогического дискурса влияют не только личностные качества, пристрастия автора текста, его педагогический опыт, но и социальные установки общества на данном этапе развития. В авторских метафорах раскрыты такие тенденции развития образования как фундаментализация (строительная метафора К. Д. Ушинского), гуманизация (метафора огня В. А. Сухомлинского), индивидуализация (музыкальная метафора Ш. А. Амонашвили).

В процессе исследования было обнаружено, что отдельные педагоги заметно предпочитают те или иные метафоры, репрезентирующие базисные концепты педагогического дискурса и способствующие формированию и формулированию сокровенных для личности смыслов.

Так, К. Д. Ушинский активно использует строительную метафору, отражающую присущий данному периоду развития образовательной системы вектор ориентации коллективного сознания на созидание. За счет метафор создается определенная (доминантная) структура концептов «знание», «образование», «учитель». Педагогическая деятельность трактуется как строительство здания знаний; учителя характеризуются как рабочие-строители, действия которых способствуют преображению окружающего мира.

Яркими приметами идиостиля А. С. Макаренко и Н. К. Крупской являются механистическая метафора и связанное с ней понятие воспроизводимости, а также милитарная метафора, оказавшиеся востребованными именно в постреволюционную эпоху. Данные метафоры отражают ценностную ориентацию советских педагогов на воспитание борца за идеалы социализма, воина на идейном фронте и преобразователя окружающего мира, работающего как хорошо отлаженный механизм.

В. А. Сухомлинский склонен к использованию метафор со сферой-источником «Стихия». Самый яркий признак его идиостиля - весьма значительная доля метафор, относящихся к фрейму «Огонь». С помощью «огненных» метафор описываются высокая миссия учителя - разжигать и поддерживать искру божью в каждом ученике; предназначение знаний - освещать жизненный путь; функция школы - быть очагом культуры; внутреннее состояние учащегося - душевная активность (горение); Педагогическая концепция В. А. Сухомлинского, учитывающая эмоционально-чувственные основы учения, находит адекватное отражение в метафоре огня.

Ш. А. Амонашвили предпочитает описывать процесс получения образования в музыкальных терминах. Доминируют в его педагогических текстах метафоры со сферой-источником «Искусство», которые обращают внимание на формирование гуманистической образовательной парадигмы. Метафоры ориентируют нас на отношение к уроку как к «оркестровому произведению»; восприятие образования как вида искусства, требующего кроме знаний наличия способностей и наклонностей; формируют представление об учителе как о дирижере педагогических процессов или талантливом музыканте, обладающем развитым воображением, эмпатией, способностью к импровизации и творческой индивидуальностью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщением полученных в настоящей диссертации результатов исследования метафор, репрезентирующих базисные концепты отечественного педагогического дискурса, являются следующие положения.

Исследование дискурса становится приоритетным направлением антропоцентрической лингвистики, поскольку оно позволяет рассматривать язык во взаимосвязи с человеком, его деятельностью и мышлением. Специфика и сложность исследования педагогического дискурса связаны с его институциональностью и наличием множества агентов (участников). Педагогическая лексикография не дает представления о реальном функционировании концептов в сознании педагогов. Помимо рационально-логических словарных определений существует эмоционально-образная сторона, изучить которую возможно только анализируя метафорический слой базисных концептов педагогического дискурса. Обращение к метафорическому моделированию концептов позволяет исследовать российскую образовательную ментальность.

Метафора является способом категоризации окружающей действительности и одним из средств манифестации такой глобальной единицы мыслительной деятельности, как концепт. Именно в метафоре отражаются как концептуальные представления, знания об именуемых объектах, так и способы хранения этого знания в голове человека в виде определенных фреймовых структур.

Многие исследователи (педагоги, филологи, психологи, философы) обращают внимание на то, что образовательная парадигма ХХI века меняется - формируется новое мышление, новое сознание, происходит переоценка и переосмысление ценностей. Для того чтобы описывать новые педагогические представления, необходимо осмыслить представления педагогов ХХ века.

Исследование образно-метафорического слоя концептов «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа», выполненное в рамках когнитивной лингвистики - научного направления, изучающего ментальные единицы и способы их языковой репрезентации, позволяет описать культурно значимые смыслы, закрепленные в сознании отечественных педагогов. Реализованный в работе системный подход к анализу метафор (анализируется метафорическая репрезентация семи базисных концептов педагогического дискурса), делает возможным моделирование целостного видения педагогических объектов.

Проведенный анализ ментальной деятельности педагогов на уровне формирования концептов показал, что для репрезентации концептов «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа» активно используются метафоры двенадцати источниковых сфер - «Путешествие», «Производство», «Война», «Стихия», «Искусство», «Мир растений», «Строительство», «Человеческий организм», «Артефакты», «Финансы», «Медицина», «Пища». Названные концепты представляют собой разные, но генетически родственные образования, что доказывается схожестью их метафорической структуры, которая обусловлена общими сферами-источниками метафорической экспансии. В репрезентации каждого из семи базисных концептов педагогического дискурса доминирующей является определенная сфера-источник метафорической экспансии, представляющая наиболее значимые для педагогов признаки того или иного концепта.

Для репрезентации концепта «знание» наиболее востребованы метафоры из сферы-источника «Стихия» (семантический признак «изменчивость», «непостоянство»). Для вербализации концептов «образование» и «учитель» чаще других привлекаются метафоры со сферой-источником «Путешествие» (семантический признак «активность», «преодоление трудностей»). Концепты «оценка» и «ученик» чаще манифестируются с помощью метафор с исходной сферой «Производство» (семантические признаки «инструментальность» и «созидательность»). Самыми продуктивными и частотными метафорами при репрезентации концепта «урок» являются метафоры со сферой-источником «Искусство» (семантический признак «творческая активность»). Для представления концепта «школа» наиболее актуальна источниковая сфера «Человеческий организм» (семантический признак «обладание физиологическими и психологическими признаками»). Выявленные в ходе исследования метафорические модели демонстрируют наиболее актуальные векторы осмысления концептов «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик» «учитель», «школа» и формируют целостный метафорический взгляд на базисные концепты педагогического дискурса.

Метафорическое представление базисных концептов педагогического дискурса противоречиво, что позволяет сделать вывод о некой асимметрии педагогического сознания. Метафоры одних источниковых сфер (например, «Производство», «Артефакты») отражают субъектно-объектный подход к ученику, образованию и т.д. Метафоры с другими сферами-источниками (например, «Искусство», «Путешествие»), напротив, свидетельствуют об утверждении субъектно-субъектной образовательной парадигмы. Важным представляется, что метафоры со сферами-источниками «Путешествие» и «Производство» примерно равноценны по степени актуальности для педагогического сознания. Большинство метафор обладают позитивной оценочностью, например, метафоры со сферами-источниками «Мир растений», «Дом/строительство». Вместе с тем в педагогическом сознании функционируют метафоры, обладающие агрессивным прагматическим потенциалом (сфера-источник «Война»), и метафоры, демонстрирующие отступление от нормального порядка вещей (сфера-источник «Медицина»). Противоречивость прагматического потенциала метафор, относящихся к разным сферам-источникам, свидетельствует о сложности репрезентируемых концептов «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа».

Изучение идиостилевой вариативности базисных концептов педагогического дискурса позволяет раскрыть сущность основных идей педагога и делает возможным моделирование фрагментов картины мира создателя текста через анализ отдельных концептов и метафор как одного из ключевых средств их репрезентации. Особенностью идиостиля К. Д. Ушинского, рассматривающего воспитание как процесс созидания, при активном участии учеников, является строительная метафора. Советские педагоги (А. С. Макаренко и Н. К. Крупская) предпочитают механистическую и милитарную метафоры - базовые в тоталитарной культуре. Методика воспитания В. А. Сухомлинского обращена к эмоциональной стороне личности ребенка, что находит отражение в метафоре огня. Ш. А. Амонашвили, воспринимающий образование как высочайшее искусство, воплощает свои педагогические взгляды в музыкальной метафоре. Итак, с одной стороны, в метафорах реализуются ценностные установки и профессиональная позиция того или иного педагога. С другой стороны, метафоры отражают смену педагогической парадигмы и социальные установки общества на данном этапе развития. Смена образовательной парадигмы происходит в момент эпохальных социокультурных сдвигов, стимулируя становление новых качеств общественного, в том числе педагогического, сознания. Фундаментализм К. Д. Ушинского сменяется деятельностным подходом А. С. Макаренко и Н. К. Крупской, В. А. Сухомлинский работает в традициях гуманистического подхода, а Ш. А. Амонашвили развивает индивидуально-творческий подход к воспитанию и обучению.

В настоящей диссертации рассмотрены далеко не все вопросы, связанные с анализом метафорического моделирования педагогического дискурса и представляющие интерес для специалистов в области когнитивной лингвистики и теории метафорического моделирования действительности. К перспективам дальнейшего исследования мы относим следующие направления:

- сопоставительное изучение метафорической репрезентации базисных концептов педагогического дискурса разных стран; такие исследования позволят обосновать существование метафорических универсалий или, напротив, уникалий на языковом и когнитивном уровне (определение данных универсалий становится одной из главных задач современных общих метафорологических исследований), подобные исследования способны выявить лингвокультурные особенности национальных концептуальных картин мира, выявить специфику восприятия и метафорической репрезентации педагогических реалий носителями разных языков. Значительные культурные различия весьма вероятны, потому что существенно отличаются системы образования разных стран;

- исследование базисных концептов педагогического дискурса с учетом жанровой специфики их реализации. Интересным нам представляется расширение материала исследования, привлечение для моделирования метафорических концептов народной педагогики, отраженной в паремиологическом фонде языка;

- изучение ассоциативно-смысловых полей базисных концептов педагогического дискурса и проведение с этой целью направленного ассоциативного эксперимента для выявления социального, возрастного, гендерного своеобразия исследуемых концептов;

- изучение метафорической репрезентации базисных педагогических концептов в обыденном сознании неспециалистов, в то время как в данной диссертационной работе рассмотрено метафорическое моделирование базисных концептов педагогического дискурса специалистами-педагогами.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева, Л. М. Термин и метафора / Л. М. Алексеева. - Пермь : Изд-во Перм. ун-та 1998. - 234 с.

2. Алексеева, Л. М. Метафоры, которые мы выбираем (опыт описания индивидуальной концептосферы) Л. М. Алексеева // С любовью к языку. Сборник научных трудов. Посвящается Е.С.Кубряковой. - М. ; Воронеж : ИЯ РАН, Воронеж. гос. ун-т, 2002. - С. 288-298.

3. Алефиренко, Н. Ф. Значение и концепт / Н. Ф. Алефиренко // Спорные проблемы семантики. - Волгоград : Перемена, 1999. - С. 59-67.

4. Апресян, В. Ю. Метафора в семантическом представлении эмоций / В. Ю. Апресян, Ю. Д. Апресян // Вопросы языкознания. - 1993. - №3. - С. 27-35.

5. Апресян, Ю. Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания / Ю. Д. Апресян // Вопросы языкознания. - 1995. - № 1. - С. 37-66.

6. Арутюнова, Н. Д. Функциональные типы языковой метафоры / Н. Д. Арутюнова // Изв. АН СССР, Сер. лит. и яз. - 1978. - Т.37. - № 4. - С. 333-343.

7. Арутюнова, Н. Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. - М. : Сов. Энцикл., 1990. - С. 136-137

8. Арутюнова, Н. Д. Метафора и дискурс / Н. Д. Арутюнова // Теория метафоры. / пер. с англ., фр., нем., исп., польск. яз. ; Вступ. ст. и сост. Н. Д. Арутюновой. - М. : Прогресс, 1990. - С. 5-33.

9. Арутюнова, Н. Д. Язык и мир человека. / Н. Д. Арутюнова. - М. : Языки русской культуры, 1999. - 896 с.

10. Аскольдов-Алексеев, С. А. Концепт и слово / С. А. Аскольдов-Алексеев // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста: Антология - М. : Academia, 1997. - С. 267-279.

11. Бабушкин, А. П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка / А. П. Бабушкин. - Воронеж : Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1996. - 104 с.

12. Балашова, Л. В. Метафора в диахронии: на материале русского языка ХI - ХХ века / Л. В. Балашова. - Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1998. - 216 с.

13. Баранов, А. Н. Очерк когнитивной теории метафоры / А. Н. Баранов, Ю. Н. Караулов // Русская политическая метафора. Материалы к словарю. - М. : Институт русского языка АН СССР, 1991. - С. 184-193.

14. Баранов, А. Н. Словарь русских политических метафор / А. Н. Баранов, Ю. Н. Караулов - М. : Помовский и партнеры, 1994. - 330 с.

15. Баранов, А. Н. Постулаты когнитивной семантики / А. Н. Баранов, Д. О. Добровольский // Известия АН. Сер. лит. и яз.- 1997. - Т. 56. - № 1. - С. 11-21.

16. Баранов, А. Н. Введение в прикладную лингвистику / А. Н. Баранов. - М. : Едиториал УРСС, 2001. - 360 с.

17. Баранов, А. Н. О типах сочетаемости метафорических моделей / А. Н. Баранов // Вопросы языкознания. - 2003а. - № 2. - С. 73-94.

18. Баранов, А. Н. Метафорические модели как дискурсивные практики / А. Н. Баранов // Известия АН. Сер. литературы и языка. - 2004. - Т. 63. - № 1. - С. 33-43.

19. Беляева, Л. М. Социокультурные основания педагогической деятельности : автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра. философ. наук : (09.00.11) / Беляева Людмила Александровна - [Урал. гос. пед. ун-т]. - Екатеринбург, 1994. - 46 с.

20. Бирдсли, М. Метафорическое сплетение / М. Бирдсли // Теория метафоры : сб. науч. ст. / пер. под ред. Н. Д. Арутюновой. - М. : Прогресс, 1990. - С. 201-218.

21. Безменова, Н. А. Речевое воздействие как риторическая проблема / Н. А. Безменова // Проблемы эффективности речевой коммуникации : сб. обзоров. Сер. Теория и история языкознания. - М. 1989. - C. 116-133.

22. Бейлинсон, Л. С. Характеристики медико-педагогического дискурса (на материале логопедических рекомендаций): автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук / Л. С. Бейлинсон. - Волгоград, 2001. - 20 с.

23. Белкин, А. С. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) / А. С. Белкин, Е. В. Ткаченко. - Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т; Рос. гос. проф. пед. ун-т, 2005. - 298 с.

24. Белозерова, Н. Н. Когнитивные модели дискурса : учеб. пособие. / Н. Н. Белозерова. - Тюмень : Изд-во Тюменского ун-та, 2004. - 256 с.

25. Бенвенист, Э. Общая лингвистика / Э. Бенвенист. - М. : Прогресс, 1974. - 447 с.

26. Березовин, М. А. Учитель и детский коллектив / М. А. Березовин, Я. Л. Коломинский. - Минск : Изд-во БГУ, 1975. - 160 с.

27. Берестнев, Г. И. О «новой реальности» языкознания / Г. И. Берестнев // Филологические науки. - 1997. - № 4. - С. 47-55.

28. Бисималиева, М. К. О понятиях «текст» и «дискурс» / М. К. Бисималиева // Филологические науки. - 1999. - № 2. - С. 72-85.

29. Блэк, М. Метафора / М. Блэк // Теория метафоры : сб. науч. ст. / пер. под ред. Н. Д. Арутюновой. - М. : Прогресс, 1990. - С. 153-172.

30. Богданов, В. В. Речевое общение: прагматические и семантические аспекты. / В. В. Богданов. - Л. : 1990(а).

31. Болдырев, Н. Н. Когнитивная семантика: Курс лекций по английской филологии / Н. Н. Болдырев - Тамбов : Изд-во Тамб. ун-та, 2001. - 123 с.

32. Болдырев, Н. Н. Концептуальное пространство когнитивной лингвистики / Н. Н. Болдырев // Вопросы когнитивной лингвистики. - 2004. - № 1. - С.

33. Болотнова, Н. С. Художественный концепт как объект филологического исследования / Н. С. Болотнова // Стереотипность и творчество в тексте: сб. науч. тр. ; отв. ред. М. П. Котюрова. - Пермь : ПГУ, 2005. - Вып. 9. - С. 51-57.

34. Борботько, В. Г. Общая теория дискурса (принципы формирования и смыслопорождения): автореф. дис. …д-ра филолог. наук / Борборотько : - Краснодар, 1998. - 48 с.

35. Будаев, Э. В. Метафора в политическом интердискурсе / Э. В. Будаев, А. П. Чудинов. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2006. - 208 с.

36. Бухаров, В. М. Концепт в лингвистическом аспекте / В. М. Бухаров // Межкультурная коммуникация: учеб. пособие. - Н. Новгород : Деком, 2001. - С. 74-84.

37. Введение в когнитивную лингвистику : учеб. пособие / отв. ред. М. В. Пименова / З. Д. Попова, И. А. Стернин, В. И. Карасик, А. А. Кретов, Е. А. Пименов, М. В. Пименова. - Вып. 4. - Кемерово : Комплекс «Графика», 2004. - 146 с.

38. Вежбицкая, А. Сравнение - градация - метафора / А. Вежбицкая // Теория метафоры : сб. науч. ст. / пер. под ред. Н. Д. Арутюновой. - М. : Прогресс, 1990. - С. 133-152.

39. Вежбицкая, А. Язык, культура, познание / пер. с англ. - М. : Рус. словари, 1997. - 416 с.

40. Вежбицкая, А. Понимание культур через посредство ключевых слов / пер. с англ. А. Д. Шмелева / А. Вежбицкая. - М. : Языки славянской культуры, 2001. - 287 с.

41. Виноградов, В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. - М. : 1963. - 255 с.

42. Водак, Р. Язык. Дискурс. Политика. / Р. Водак. - Волгоград, 1997. - 139 с.

43. Вольф, Е. М. Метафора и оценка / Е. М. Вольф // Метафора в языке и тексте. - М. : 1988. - С. 52-65.

44. Воркачев, С. Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании / С. Г. Воркачев // Филологические Науки. - 2001, - № 1. - С. 64 -72.

45. Воркачев, С. Г. Счастье как лингвокультурный концепт. - М. : ИТДГК «Гнозис», 2004. - 236 с.

46. Воркачев, С. Г. Постулаты лингвоконцептологии / С. Г. Воркачев // Антология концептов. Т.1. - Волгоград : Парадигма, 2005. - С.10-13.

47. Гаврилова М. В. Критический дискурс-анализ в современной зарубежной лингвистике / М. В. Гаврилова. - СПб. : Изд-во С.-Петербургского университета, 2003. - 42 с.

48. Гак, В. Г. Метафора: универсальное и специфическое / В. Г. Гак // Метафора в языке и тексте. - М. : Наука, 1988. - С. 11-66.

49. Гак, В. Г. Язык как форма самовыражения народа / В. Г. Гак // Язык как средство трансляции культуры. М. : 2000. - С.

50. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века ( В поисках практико-ориентировнных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. - М. : Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

51. Григорьева, А. Д. Язык поэзии XIX-XX веков: Фет. Современная лирика / А. Д. Григорьева, Н. Н. Иванова. - М. : , 1985. - 231 с.

52. Гумбольдт, В. фон. Избранные труды по языкознанию. - 2-е изд. / пер. с нем. В. Г. Роллишвили. - М. : Прогресс, 2000. - 397 с.

53. Гусев, С. С. Наука и метафора / С. С. Гусев. - Л. : Изд-во ЛГУ, 1984. - 152 с.

54. Гуревич, Ю. Г. Психологические особенности учебной деятельности / Ю. Г. Гуревич, С. В. Кошелева. - Иркутск : Изд-во Иркутского ун-та, 1988. - 70 с.

55. Дейк, Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация / пер. с англ. / сост. В. В. Петрова ; под ред. В. И. Герасимова / Т. А. Дейк. - М. : Прогресс, 1989. - 312 с.

56. Дейк, Т. А. ван. Принципы критического анализа дискурса / Т. А. Дейк // Перевод и лингвистика текста. М. : 1994. - С. 169-217.

57. Демьянков, В. З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода / В. З. Демьянков // Вопросы языкознания. - 1994. - № 4. - С. 17-33.

58. Демьянков, В. З. Доминирующие лингвистические теории в конце ХХ века / В. З. Демьянков // Язык и наука конца 20 века. - М. : Институт языкознания РАН, 1995. - С. 239-320.

59. Демьянков, В. З. Фрейм / Е. С. Кубрякова, В. З. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина // Краткий словарь когнитивных терминов. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1996. - С. 187-189.

60. Демьянков, В. З. Понятие и концепт в художественной литературе и в научном языке / В. З. Демьянков // Вопросы филологии. - 2001. - № 1. - С. 35-47

61. Демьянков, В. З. Прототип и реализация концепта «привлекательность» в русском языке / В. З. Демьянков // Концептуальное пространство языка: Сб. науч. тр. Посвящается юбилею профессора Н. Н. Болдырева. Тамбов : Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2005. - С. 167-184.

62. Дискурс, речь, речевая деятельность: функциональные и структурные аспекты : сб. обзоров. - М. : ИНИОН РАН, 2000. - с.

63. Добренко, Е. Формовка советского читателя / Е. Добренко. - Спб. : Академический проект, 1997. - 323 с.

64. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. - М. : Политиздат, 1982. - 156 с.

65. Журавлев, И. К. Педагогика в системе наук о человеке / И. К. Журавлев. - М. : Педагогика, 1982. - 110 с.

66. Залевская, А. А. Психолингвистический подход к проблеме концепта / А. А. Залевская // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. Воронеж : Изд-во Воронеж. ун-та, 2001, - С. 36-44.

...