Одним из факторов, дезорганизующих общение, является неадекватность используемой техники общения. Если вы хотите участия со стороны другого и одновременно демонстрируете свою силу, непримиримость и жесткость, трудно даже отзывчивому человеку проявить его по отношению к вам. Если же вы нуждаетесь в участии, то нужно, чтобы другой увидел, что вы в нем действительно нуждаетесь, и это будет способствовать проявления в нем действий и переживаний, заботы и покровительства. Если вы демонстрируете силу и умение, показываете, что все можете, то это способствует появлению со стороны другого желания искать у вас помощи и заботы. Если же случится, что вы не можете оказать помощи, то вы разочаруете партнера, который будет уязвлен в своих ожиданиях.

Искусство общения состоит в том, чтобы быть естественным, таким, какой вы есть; чтобы техника общения соответствовала тем потребностям, которые мы хотим удовлетворить в процессе этого общения.

Любое отклонение от этого принципа, в конечном счете, ведет к нарушению динамики общения, разочарованию партнера, к обиде и неудовлетворенности. Таким образом, искусственно разыгрываемая роль неминуемо приведет к конфликту, если мы окажемся не в состоянии поддерживать эту роль постоянно. Психологи установили, что среди мужчин, имеющих внешность, которая рассматривается как эталон мужества, силы и воли, нервное истощение встречается чаще, чем среди тех, кто не имеет таких внешних признаков. Объяснение этому находят в том, что им в жизни и общении постоянно приходится играть роль, соответствующую ожиданиям других, что требует большого эмоционального напряжения и постоянных усилий, которые ведут к истощению нервной системы.

Быть естественным в общении - одна из труднейших задач. Этому постоянно мешает процесс социального сравнения самого себя с другими, приписывание себе качеств, которыми, как нам кажется, нас наделяют другие. Если искажение происходит в неблагоприятную сторону, то это дезорганизует общение. Такого рода тенденция - смотреть на себя через кривое зеркало, искажающее субъекта в неблагоприятную сторону, - получила название «комплекса неполноценности». Наше общение дезорганизуется подчас прошлым неблагоприятным опытом. Поэтому для продуктивности этого сложного вида социального (делового и межличностного) взаимодействия необходимо знать несколько правил совершенствования техники общения:

1. Любой акт общения следует рассматривать с точки зрения ответа на вопрос: какого рода потребности находят удовлетворение в этом общении, какие мотивы придают и поддерживают смысл общения.

2. Контролируйте свои потребности, которые удовлетворяются в общении. Чрезмерная потребность может сделать вас смешным и странным.

3. Ясно и отчетливо определяйте цели общения - как свои, так и партнера. Постарайтесь четко ответить на вопросы: «Чего я хочу?», «Чего хочет он?».

4. Приписывая цели и мотивы общения другому, проверяйте их, и, если они не согласуются с реальными признаками поведения партнера, отказывайтесь от данного предположения и выдвигайте другое. Мотивация общения гибка и изменяется не только от ситуации, но и в зависимости от личности человека, которого вы вовлекаете в общение.

5. Не навязывайте другому свои шаблоны поведения и свою мотивацию, совершайте те действия, которые вызывают у партнера желательные для вас реакции.

6. Стремитесь быть естественным и не принимайте на себя роль, которую трудно исполнить. Для этого надо быть правдивым не только перед партнером, но, прежде всего, перед самим собой.

7. Правильно выбирайте партнера для общения. Помните, что искусство общения полностью исключает решение задач общения с помощью силы и навязывания. Любое насилие в общении порождает защитное поведение партнера, что приводит к отчуждению людей. Поэтому партнеры должны соответствовать целям и задачам общения и иметь желание к такому общению.

Одна из самых эффективных техник воздействия на партнера - техника игнорирования. Всегда можно что-то не услышать, не заметить, не придать значения, т.е. обесценить. А обесценить усилия и «искусство» манипулятора - это уже не мало!

Умение не реагировать на необоснованные оскорбления, сохраняя при этом чувство собственного достоинства, можно тренировать во время поездок в общественном транспорте, хождения по рынкам, магазинам и просто по улицам. Заставьте себя молчать, когда вас задевают в мелком конфликте, например, в трамвайной ссоре. Как бы ни развязался язык у скандалиста, стерпите. Отвернитесь и разглядывайте пейзаж в окне. Это нелегко, но уже через минуту-другую всем свидетелям этой сцены станет ясно, чье поведение достойнее. А вашего обидчика урезонят и без вас, если сам не угомонится. Вы же выйдете из трамвая с чувством победы над собой. Приобретенный опыт пригодится в значимых для вас ситуациях.



Глава 3. Особенности педагогического общения

Труд, познание и общение являются важнейшими областями человеческой жизнедеятельности. Мы часто говорим о них, анализируем высказываем свое мнение и выражаем определенным образом отношение к ним. Но если задуматься, то можно обнаружить одно любопытное явление: формам и методам трудовой деятельности человек учится много лет. Способами познания мира мы также овладеваем длительное время. А вот общению человек не учится целенаправленно никогда и нигде. Нет у нас таких учебных заведений, в которых бы учили сложному искусству общения. Даже в такой сложной профессиональной деятельности, как педагогическая, отсутствуют специальные учебные предметы, на которых обучали бы мастерству профессионального общения. Наличие немногочисленных дисциплин, в содержании которых рассматриваются отдельные вопросы формирования педагогического мастерства и культуры общения, не могут полностью удовлетворять тем требованиям, которые предъявляются к этой сложнейшей стороне педагогического труда. Конечно, можно сослаться на то, что такой опыт приобретается педагогом в процессе профессиональной деятельности и посредством самообразования, но, к сожалению, этого явно недостаточно. Поэтому не следует удивляться тому, что многие сложные проблемы обучения и воспитания возникают из-за неумения педагога правильно организовать общение со своими воспитанниками.

В свое время известный французский летчик и писатель Антуан де Сент Экзюпери называл человеческое общение самой большой роскошью на свете. Но в одном случае - это «роскошь», а в другом - профессиональная необходимость. Ведь есть такие виды человеческого труда, которые просто невозможны вне общения. Именно таким видом профессиональной деятельности является работа педагога. По мнению психологов, структура педагогического труда насчитывает более 200 компонентов. Но одной из самых важных его сторон является общение. Через живое и непосредственное общение педагога с воспитанниками (независимо от их возраста) осуществляется главное в педагогической работе - воздействие личности на личность. Педагогическое общение является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на состояния и чувства друг друга. Причем в то время как одни из них, вступая в контакты с окружающими, благодаря сформировавшейся манере общения, без всяких усилий со своей стороны или поддерживают, или просто создают у других людей хорошее настроение, другие - опять же в силу выработавшейся у них манеры поведения и общения - вносят в свои взаимоотношения с людьми напряженность и провоцируют развитие у последних отрицательные эмоции и переживания. Это можно наблюдать в одинаковой степени и у начинающих, и у опытных педагогов. Особенности подобного эмоционально-личностного влияния собеседников друг на друга очень важны в педагогическом процессе, организатором которого всегда выступает педагог. Высокая культура педагогического труда позволяет учителю контролировать свои эмоции и направлять усилия на создание благоприятного психологического климата в учебном сообществе тех, с кем ему приходится взаимодействовать в рамках профессиональной деятельности. Коммуникативная деятельность составляет основу педагогического труда, являясь одновременно его главным профессиональным орудием.

Педагогическое общение - это профессиональное общение педагога с учащимися на занятиях или вне их (в процессах обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и воспитанниками внутри учебной группы (коллектива). Иными словами, педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития контактов, взаимопонимания и взаимодействия между педагогом и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. Профессионально-педагогическое общение - это система (приемы и навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Причем педагог выступает как активатор этого процесса, организуя и управляя им.

Общение в педагогической работе выступает, во-первых, как средство решения учебных задач; во-вторых, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса; в-третьих, как способ организации взаимоотношения субъектов педагогической деятельности, обеспечивающих успешность обучения и воспитания. «Я убежден, - писал А.С. Макаренко, - что хорошо сказанное детям деловое, крепкое слово имеет громадное значение, и, может быть, у нас так много еще ошибок в организационных формах, потому что мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем. А нужно уметь сказать так, чтобы они в вашем слове почувствовали вашу волю… вашу личность. Этому нужно учиться»Макаренко А.С. Сочинения. М., 1958. Т.5. С.242. .

Как уже отмечалось в первом разделе нашей работы, общение - система многофункциональная. Что касается такого практического приложения его, как сфера педагогического труда, то здесь традиционные функции дополняются специальными, характерными только для этого вида профессиональной деятельности. В число этих функций входят: познание личности, обмен информацией, организация совместной деятельности и управление ею, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение.

Информационная функция педагогического общения, обеспечивая процесс обмена материальными и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий.

Образуя социальное поле деятельности личности, общение через роли выполняемые личностью, программирует у нее тот или иной шаблон социального поведения (педагог и учащийся). Смена социальных ролей способствует как многосторонним проявлениям личности - «сбрасыванию масок», так и возможности войти в роль другого, содействуя процессу восприятия и понимания человека человеком. Педагоги вводят личностно-ролевую форму в учебно-воспитательный процесс: подключают учащихся к ведению отдельных элементов занятий, дают им возможность побывать и в роли организатора, и в роли исполнителя.

Одной из функций педагогического общения выступает и самоутверждение личности. Задача педагога - содействовать осознанию каждым учащимся своего «я», ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки и перспектив личности, уровня ее притязаний.

Реализация такой важной функции, как сопереживание, обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, формирования способности стать на точку зрения другого, что нормализует отношения в учебном коллективе (студенческой группе). Педагогу важно понять учащегося, его потребности и проблемы, чтобы осуществлять взаимодействие, исходя из его представлений о характере отношений в оси «педагог - воспитанник».

Педагог в своей деятельности должен реализовывать все функции общения - выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений.

Оптимальное педагогическое общение - такое общение педагога (и шире - педагогического коллектива) с учащимися в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития учебной мотивации и творческого характера познавательной деятельности учащихся, для правильного формирования их личности; обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологических барьеров»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в учебном коллективе и позволяет максимально использовать в образовательно-воспитательном процессе личностные особенности педагога.

Уже в работах классиков отечественной педагогики проблема оптимального педагогического общения была поставлена как одна из важнейших проблем обучения и воспитания. «У нас требуют от учителей известного уровня подготовки. Это правильно. Но нужно не только это. Нужно обдумать, как проверять также и умение учителя влиять на ребят…», - писала Н.К. Крупская Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т.3. М., 1985. С.266.

⁵ Макаренко А.С. Сочинения. Т. 5. М., 1958. С.268-269.

⁶ Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М., 1989. С.140, 164. Особенно много внимания «умению влиять на ребят» уделял А.С. Макаренко. Он подчеркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогического общения. «Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений. Педагогическое мастерство заключается и в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом… Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть… Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность… Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса»Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: Изд-во ЧеРо, МГУ, 1996.

Много внимания уделял этому вопросу и С.Т. Шацкий. В частности, ему принадлежит мысль о том, что учитель должен заботиться не только о содержании своих требований, но и форме и тоне их предъявления.

Неоднократно высказывался по этому вопросу такой замечательный педагог-воспитатель, как В.А. Сухомлинский. В частности, он резко критиковал бытующее порой в школе «пустословие». «Каждое слово, звучащее в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным и - это особенно важно - обращенным к совести живого, конкретного человека, с которым мы имеем дело… чтобы не было обесценивания слов, а наоборот - чтобы цена слова постоянно возрастала», «пусть каждое слово, произнесенное в школе, дает плод, а не остается пустоцветом»Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: Изд-во ЧеРо, МГУ, 1996.

Проникнуты болью страницы книг В.А. Сухомлинского, посвященные «крику педагога». Само сочетание слов вызывает внутреннее сопротивление. Слово учителя, по мысли В.А. Сухомлинского, прежде всего орудие человечности, чуткости, терпимости. «Будьте осмотрительны, чтобы слово не стало кнутом, который, прикасаясь к нежному телу, обжигает, оставляя на всю жизнь грубые рубцы. Именно от этих прикосновений отрочество и кажется пустыней… Слово щадит и оберегает душу подростка только тогда, когда оно правдивое и идет от души воспитателя, когда в нем нет фальши, предубежденности, желания «распечь», «пробрать»… Слово педагога должно прежде всего успокаивать» Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971. С.102-103.

⁸ Там же. С.253-254. .

В.А. Сухомлинский, как А.С. Макаренко, призывал педагогов управлять тоном своего обращения к учащимся. В частности, он советовал обращаться к ним не специальным лекционным тоном, который, кстати сказать, быстро вызывает у них усталость, а тоном обычного разговора.

Исключительно плодотворно размышление В.А. Сухомлинского о возможности снятия словом эмоционального напряжения учащихся - даже в таких, казалось бы, мелочах, как опрос на занятиях. («Не лучше ли будет, если в начале урока как-то незаметно, в беседе учитель скажет, кто сегодня будет отвечать?»).

Интереснейшие рекомендации высказывал В.А. Сухомлинский относительно способов общения на учебных занятиях. Он резко выступал против излишнего возбуждения психики учащихся повышенным тоном, напряжением, против перегрузки речи педагога информацией, против ненужных повторений и вопросов. «Педагогическое косноязычие» - бич учебных заведений. Оно «ограничивается случайными - такими, которые пришли на память воспитателю, - словами… Ученик не слышит слов воспитателя, его душа остается глухой к словам»Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: Изд-во ЧеРо, МГУ, 1996.

Педагогическая культура, по В.А. Сухомлинскому, связана с уровнем культуры человеческих взаимоотношений. И лишь тот педагог имеет право на это высокое звание, который умеет раскрыть в общении с учащимися свою, как говорил А.С. Макаренко, «прекрасную личность». Гармония внутреннего и внешнего (общение, поведение) - ключ к успешному воспитанию.

Педагогическое общение в образовательно-воспитательном процессе реализуется через ряд этапов, т.е. имеет свою особую структуру.

1. Моделирование педагогом предстоящего общения с учебной группой, аудиторией в процессе подготовки к непосредственной деятельности с учащимися (прогностический этап).

2. Организация непосредственного общения с группой, аудиторией в момент изначального взаимодействия с ними (начальный период общения).

3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность.

Непосредственное взаимодействие с учащимися во многом определяется умением педагога организовать общение с группой в начальный период взаимодействия. Условно его можно назвать «коммуникативной атакой», когда завоевывается инициатива в общении. Управление познавательной деятельностью учащихся на занятиях и управление воспитанием осуществляется прежде всего через управление общением (например, процесс реализации методов обучения скрывает в себе вполне реальные психологические, коммуникативные механизмы).

Инициатива педагога в общении обеспечивается следующими моментами:

§ Четкость организации начального контакта с классом;

§ Оперативный переход от организационных процедур (приветствия, усаживания и т.п.) к деловому и личностному общению;

§ Отсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными аспектами процесса взаимодействия;

§ Оперативное достижение социально-психологического единства с учебной группой (аудиторией);

§ Введение личностных аспектов во взаимодействие с учащимися;

§ Преодоление стереотипных и ситуативных негативных установок на отдельных учащихся;

§ Организация целостного контакта со всей группой (аудиторией);

§ Постановка задач и вопросов, которые в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив;

§ Сокращение запрещающих и расширение позитивно-ориентирующих педагогических требований;

§ Обеспечение внешнего коммуникативного вида педагога (опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние и т.п.);

§ Реализация речевых и невербальных средств взаимодействия, активное включение мимики, микромимики, контакта глазами и т.п.;

§ Умение «транслировать» в учебную группу (аудиторию) собственную расположенность к учащимся, дружественность;

§ Постановка ярких, притягательных целей деятельности и показ путей к их достижению;

§ Проявление понимания ситуативной внутренней настроенности учащихся, учет ее, передача учащимся этого понимания.

На этапе управления общением важно точно ориентировать общение на аудиторию или на конкретного учащегося, отражать в сообщаемом материале личное отношение к тому, о чем идет речь, выбирать формы передачи информации, речевые средства и создавать ситуации общения, диктуемые педагогическими задачами, предвидеть реакции класса и отдельных учащихся, конкретизировать учебно-воспитательную информацию по ходу общения, приспосабливая ее к меняющимся ситуациям педагогического процесса, учитывать индивидуальные особенности личности учащихся.

Необходимо избегать стереотипных негативных установок к отдельным учащимся (преимущественно к «плохим»). Педагог при общении с «плохим» учащимся не всегда осознает, что:

§ Он дает «плохому» учащемуся меньше времени на ответ, чем «хорошему», т.е. не дает ему подумать.

§ Если дан неверный ответ, он не повторяет вопроса, не предлагает подсказки, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ.

§ Он «либеральничает», оценивает положительно неверный ответ.

§ В то же время он чаще ругает «плохого» учащегося за неверный ответ; соответственно реже хвалит за правильный.

§ Стремится не реагировать на ответ «плохого», вызывает другого, не замечая поднятой руки.

§ Реже улыбается, меньше смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему» учащемуся; реже вызывает, иногда вообще не работает с ним на практическом занятии Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. .

На этапе анализа осуществленного общения педагог должен выявить слабые стороны общения, осмыслить, в какой мере он удовлетворен процессом взаимодействия с учебной группой (аудиторией), представить ощущения учащихся от прошедшей встречи и спланировать систему предстоящего общения с ними с учетом необходимых корректив.

Для того чтобы процесс общения с учащимися протекал более эффективно и соответствовал тем постоянным изменениям, которые происходят в их психических состояниях, педагогу можно порекомендовать следующее:

§ Быть внимательным к любому партнеру по общению;

§ Развивать коммуникативную память (необходимо помнить тональность общения с группой (аудиторией) или отдельным учащимся, к которой они привыкают);

§ Развивать собственную наблюдательность в общении с учащимися;

§ Стремиться всегда предвосхитить реакцию собеседника в ответ на содержание или форму обращения;

§ Уметь анализировать внешнее поведение учащихся: позы, жесты, мимику, экспрессию;

§ Учиться воспринимать и верно интерпретировать «психические сигналы» по внешнему рисунку поведения учащихся;

§ В процессе общения думать о тех, с кем общаетесь.

Важная роль общения в педагогической деятельности, в работе любого человека, занимающегося целенаправленным обучением и воспитанием, естественно, требует от педагога профессионального управления своей коммуникативной деятельностью. Это, в свою очередь, предполагает наличие у него целого ряда коммуникативных умений. Базовые умения профессионально-педагогического общения условно можно разделить на три группы:

Умения межличностной коммуникации	Умения межличностного взаимодействия	Умения восприятия и понимания других людей
1. Умение передавать рациональную и эмоциональную информацию. 2. Умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации. 3. Умение организовывать и поддерживать диалог. 4. Умение активного слушания.	1. Умение организовывать совместную деятельность учащихся. 2. Умение управлять групповой динамикой. 3. Умение занимать адекватную ролевую позицию. 4. Умение оказывать психологическую поддержку учащимся. 5. Умение занимать позицию конструктивной конфронтации. 6. Умение конструктивно разрешать педагогические конфликты.	1. Умение ориентироваться в коммуникативной ситуации. 2. Умение понимать эмоциональное состояние партнеров по общению (учащихся и коллег). 3. Умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты. 4. Умение социальной рефлексии.

1) умения межличностной коммуникации;

2) умения межличностного взаимодействия;

3) умения восприятия и понимания других людей.

Глава 4. Профессиональные позиции и стили педагогического общения

В любом общении, в том числе и педагогическом, можно выделить две стороны: отношение и взаимодействие. Это как бы надводная и подводная части айсберга, где видимая часть (взаимодействие) - это серия речевых и невербальных действий, а внутренняя, невидимая (отношение) - система потребностей, мотивов, интересов, чувств - всего того, что побуждает человека к общению. С учетом этих компонентов коммуникативной деятельности каждый педагог по-своему организует свое взаимодействие с учащимися. Это во многом определяется особенностями избранного им стиля и позиции общения.

Позиция (от латинского position) - точка зрения; отношение к какому-либо вопросу.

Педагогическая позиция - это совокупность отношений учителя: к учащемуся, к самому себе, к целостному педагогическому процессу, к учебным и внеучебным занятиям, а также к своим коллегам и представителям административных структур системы образования.

В зависимости от стиля преподавания, отношения к учебному предмету и учащимся можно условно выделить четыре «типа» педагогических позиций: педагоги-«теоретисты», педагоги-«реалисты», педагоги-«утилитаристы» и педагоги-«интуитивисты» («артисты»).

Педагоги-«теоретисты». У них теория, научная идея всегда преобладают в ущерб реальному миру вещей и практике.

У «теоретистов» на первом плане стоит отвлеченная мысль, которая иногда заслоняет объективную реальность. Алфавитный список учащихся они запоминают скорее, чем своих живых воспитанников, с которыми довольно продолжительное время взаимодействуют в педагогическом процессе. Во время занятий такой педагог обычно смотрит на что угодно, только не на аудиторию (класс, группу), и держится натянуто, неестественно, угловато, думая не о сидящих перед ним учащихся, а лишь о плане проводимой работы, который обязательно необходимо выполнить.

Сильная сторона таких педагогов - хорошее знание методики преподавания своего предмета, постоянная работа по своей специальности, а также добросовестная подготовка к каждому занятию. Педагог такого типа даже в мыслях не допускает, что на занятия можно прийти без достаточной подготовки. Он обычно очень принципиален, глубоко убежден в правильности исповедуемых им идей. Требователен к себе и к другим, и эта требовательность нередко переходит в педантизм, в нетерпимость ко всем инакомыслящим. Такой педагог часто ищет новых путей, не удовлетворяясь проторенными методическими дорожками, нередко придумывает очень удачные приемы преподавания. Педагоги такого типа достаточно инициативны, но неумение ориентироваться в реальности часто приводит их к прожектерству или открытию уже открытых Америк.

Наиболее сильны «теоретисты» в объяснении нового материала. Они умеют подать новое горячо, убедительно, по-своему оригинально и интересно, что очень импонирует учащимся. Но такие педагоги часто бывают слабы в практике; они плохо чувствуют своих воспитанников, запоминая лишь хорошо успевающих и тех, кто не справляется с усвоением содержания преподаваемого ими предмета. Для успешного применения своих теорий у них, кроме того, не достает чувства меры и не хватает необходимого такта.

Педагоги-«реалисты» хорошо разбираются в мире вещей и людей, они тонко чувствуют настроение своих воспитанников, умеют вместе с ними и радоваться, и огорчаться, и жить интересами каждого из них. Поэтому такие педагоги свои занятия ведут легко, грациозно, свободно и непринужденно. В теории педагог-«реалист» не очень силен: у него методика преподавания вытекает главным образом из практики, а не из научно-методических законов и закономерностей, поэтому он обычно затрудняется методически грамотно обосновать свои приемы. «Реалисты» хорошо умеют видеть самое главное в учебном материале: как он усваивается учащимися, и притом не наиболее способными, но и отстающими, умеют вносить поправки. На занятиях им лучше всего удается не объяснение нового материала (тут они лишь толково передают своими словами содержание учебника), а опрос: их такт, чувство меры и знание особенностей каждого учащегося позволяет взять от каждого по его способностям и дать каждому по его возможностям. Такой опрос, особенно фронтальный, похож на оживленную беседу с учащимися о чем-то весьма интересном. Очень хороши такие педагоги и в работе учащимися, испытывающими затруднения в обучении. Дисциплина у них строится на сознательности учащихся, на знании их индивидуально-психологических и личностных особенностей и на умении управлять через каждого из воспитанников жизнью всей учебной группы, не навязывая ей своей воли, не подавляя ее самостоятельность своим авторитетом.

Слабым местом в работе педагогов-«реалистов» является их эмпиризм, неумение теоретически обосновать свой опыт и выделить в нем самое главное, а поэтому у них существует опасность «разменяться по мелочам». Иногда близкие отношения с воспитанниками приводят к некоторой фамильярности с их стороны, к ослаблению дисциплины, особенно когда мягкость таких педагогов не сопровождается соответствующей строгостью. Бывает и так, что, постоянно заботясь о своих воспитанниках и стремясь облегчить для них все трудности, такие педагоги «занянчивают» своих питомцев, не упражняют их в самостоятельном преодолении трудностей, лишают их возможности проявлять творческую инициативу.

Педагоги-«утилитаристы». Для них весь мир - лишь материал, а учащиеся - объект обучения и воспитания для получения максимально высоких результатов. Они без раздумий могут воспользоваться любыми рекомендациями, если они сулят быстрый эффект. Главный «конек» таких педагогов не объяснение нового материала - здесь они могут пересказать почти дословно текст учебника или учебного пособия, указав при этом, что следует опустить, и не опрос, который у них зачастую превращается в допрос с «пристрастием» для выявления и наказания нерадивых. Основное их оружие - тренировка в закреплении и повторении пройденного материала путем разнообразнейших упражнений.

«Утилитаристы» - мастера всякого рода оформления. Своих воспитанников они знают очень хорошо, главным образом со стороны их недостатков, но вместе с тем умеют находить к ним индивидуальный подход. Дисциплина у них на занятиях обычно хорошая; правда, она чаще всего внешняя, основанная главным образом на недремлющем оке такого педагога и на хорошем знании им нрава и слабостей каждого из учащихся. «Утилитаристы» нередко бывают и неплохими актерами, и хорошими психологами. Поэтому они мастерски владеют своим настроением и интонациями, используя их не только в процессе обучения своему предмету, но и в повседневном педагогическом обиходе, угадывая в каждом отдельном случае тон и роль, которую в данный момент им выгоднее всего сыграть, начиная с роли нежного отца и заканчивая ролью строгого судьи.

Педагоги-«артисты» («интуитивисты»). Ключевое их свойство - это способность действовать по вдохновению, по наитию, по интуиции. В этом их сила, в этом и слабость. В большинстве случаев это инфантильные взрослые люди, до седых волос сохраняющие свою детскую непосредственность. Они обладают тонким чутьем и интуитивным пониманием сущности другого человека; хорошо умеют привлекать к себе симпатии других людей.

Педагоги-«интуитивисты» могут с большим подъемом вести занятия: история у них похожа на серию увлекательных фильмов, география - на путешествие по чудесным странам. Особенно удаются «интуитивистам» практические занятия, посвященные повторению, на которых появляются импровизации, зачастую неожиданные и для самого автора. У таких преподавателей умеют творчески работать и учащиеся.

Однако педагоги-«интуитивисты» очень зависят от своего настроения, а отсюда наряду с высококачественными бывают и очень посредственные, а иногда и неряшливо проведенные занятия, когда преподаватель работает без всякого подъема. Умение творчески вести любое занятие, будь то теоретический семинар или практико-ориентированная форма работы, моменты наития и удачных импровизаций иногда приводят к тому, что такие педагоги плохо готовятся к занятиям, плохо планируют их, надеясь на свои импровизаторские способности. Такие преподаватели обычно хорошо владеют речью, но в некоторых случаях их речь начинает владеть ими. Далеко не лучшим образом обстоят у них дела и со всякого рода оформлением: с опрятностью ведения обязательных записей учащимися, с аккуратной и постоянной проверкой их письменных работ - все это иногда ведется кое-как, зачастую недобросовестно.

Вышеперечисленные «типы» педагогов в чистом виде встречаются довольно редко, а обыкновенно в различных комбинациях при доминировании какой-то одной стороны.

Наряду со сферой организации взаимодействия с учащимися профессиональная позиция педагога очень отчетливо проявляется в его взаимоотношениях с коллегами. Нередко в этой сфере возникает больше сложностей, чем в общении с представителями первой категории субъектов педагогического труда. Именно трудности установления контактов с коллегами и отсутствие взаимопонимания в педагогическом коллективе приводят к нарушению психологического климата в нем, серьезным педагогическим конфликтам, которые нередко переносятся и на взаимоотношения с учащимися и их родителями, а также вызывают недовольство действиями администрации образовательного учреждения.

В общении, как и в любой другой сфере жизнедеятельности человека, выделяются люди, которые по-разному относятся к себе и другим. Одни из них, которых условно можно назвать «потребителями», ориентированы только на себя. Других можно отнести к категории «организаторов климата», ориентированных преимущественно на других; именно они являются эмоциональным центром коммуникативной ситуации, своеобразным «катализатором» общения. Поэтому очень важно учитывать ту меру активности, которую проявляет каждый из участников коммуникативной деятельности, чтобы обеспечить благоприятный психологический климат в коллективе. Дело в том, что в оценке активности человека нередко происходит подмена понятий. Немало людей проявляют только речевую активность, но не деловую. Более того, нередко в педагогической сфере происходит «разделение труда»: одни педагоги хорошо работают, а другие прекрасно рассказывают о том, как они хорошо работают. Такие педагоги, как правило, не склонны к положительной оценке результатов и достижений других.

Выделяется несколько позиций педагогов, которые мешают установлению благоприятного психологического климата в профессиональном коллективе и в учебном заведении вообще. Как правило, их реализуют педагоги с низкими рефлексивными свойствами, которые не видят всей ситуации в коллективе в целом, а ориентированы лишь на себя, поэтому несколько настороженно, а иногда и завистливо относящиеся к успехам своих коллег. Наиболее часто встречающимися педагогическими позициями, проявляющимися на уровне профессионального взаимодействия с коллегами, являются следующие: «имитатор», «общественный деятель», «генератор саморекламы», «патриарх» и «прима». Вполне закономерно, что подобного пода позиции обозначаются с помощью метафор, но этим лишь подчеркивается, что суть их отношения к делу нередко скрыта за внешней оболочкой, с помощью которой они стремятся замаскировать свою профессиональную несостоятельность или опасение оказаться не у дел.

«Имитатор». Такой педагог любое свое появление в кабинете представителя администрации образовательного учреждения, встречу с родителями своих воспитанников проводит как «явление» сверхзанятой личности. Он обязательно «нечаянно» упомянет, что им сделано позавчера, вчера и сегодня, и какие планы у него на будущее. Если в преподавательской есть другие педагоги, то он непременно тоже продемонстрирует чрезмерную занятость, например, позвонит кому-либо из родителей учащихся с очень озабоченным видом. Часто держит в руках открытую записную книжку. Время от времени спрашивает, не видел ли коллега директора, который так нужен (особенно если «имитатор» знает, что директора в школе нет). Такой педагог и в учебной группе постоянно имитирует деятельность, например, может без конца пересаживать учащихся с места на место якобы в целях улучшения дисциплины и обеспечения возможности всем работать на занятиях более продуктивно.

Он, как правило, очень ревностно следит за количеством одобрений в адрес других педагогов. И если его имитация кем-то не принимается за деятельность, то пойдет на любой конфликт. Поэтому такие педагоги нередко являются инициаторами открытого конфликта в профессиональном коллективе.

«Общественный деятель». Педагоги этого плана предпочитают занимать различные выборные общественные должности без учета своих возможностей. Общественные поручения, за которые они берутся, естественно, отвлекают их от образовательно-воспитательной работы с учащимися, зато дают возможность чувствовать себя «жертвой чувства долга». Особенно обожают такие «деятели» выполнять общественные поручения за пределами учебного заведения, быть в проверочных комиссиях, «делиться опытом» с коллегами. Сами они не склонны к конфликтным ситуациям, но вызывают к себе ироническое отношение членов коллектива. Более того, уход от повседневной «черновой» работы из-за массы заседаний в многочисленных комиссиях может провоцировать и недовольство среди коллег, которые вынуждены во время постоянных отлучек «общественного деятеля» выполнять его профессиональные обязанности.

«Генератор саморекламы». Педагогов, реализующих эту позицию в коллективе, прежде всего, беспокоит собственный престиж. Они афишируют любое дело, в котором участвуют. Это дело, естественно, объявляется самым значимым в данный период времени. Затем на протяжении очень длительного времени сам факт этого мероприятия и собственного участия в нем украшается новыми подробностями. Причем своей роли рассказчик отводит все более значительное место. Постепенно создается миф об уникальности прошедшего события и о заслугах данного человека. Высокая речевая активность педагога уже выдается им за достоинство без учета того, на что она направлена. Работники, склонные к саморекламе, как правило, агрессивно относятся к тем, кто самоутверждается в деятельности, а не в разговорах.

Такие люди часто становятся центром конфликтных ситуаций и даже их инициаторами, потому что нетерпимо относятся к достижениям других, полагая, что в общий успех является их личной заслугой, но другие почему-то этого не замечают.

«Патриарх». Эту позицию часто предпочитают занимать опытные педагоги, особенно те, кто по возрасту находится на пороге заслуженного отдыха (выхода на пенсию) или продолжает работать, будучи на пенсии. Они с удовольствием стремятся поучать молодых коллег, особенно новичков. На педсоветах и производственных совещаниях часто выступают на тему «Вот в наше время…» или «Мы в ваши годы…» Критикуя за незначительные ошибки кого-либо из коллег, кто пренебрег их советом, сетуют, почему те не обращаются за помощью к опытным товарищам, имея в виду себя. Свои приемы считают очень эффективными. При обсуждении любых других методов поворачивают разговор на свои приемы, прозрачно намекая на собственные заслуги в их освоении. Эта позиция нередко вызывает раздражение окружающих. «Патриархи» считают, что они достойны уважения уже только потому, что имеют значительный жизненный и профессиональный опыт, не замечая того, что их профессиональные «находки» давно устарели и не могут соперничать с новыми педагогическими технологиями.

«Прима». Педагог, избравший эту позицию для самоутверждения в педагогическом коллективе, обладает реальными данными, благодаря которым может вызывать уважение и учащихся, и коллег. Однако он претендует на то, чтобы быть единственной «звездой». По отношению к тем из коллег, которые также пользуются популярностью в педагогической среде, он демонстрирует благожелательность, симпатию, однако за спиной допускает бестактности, намеки на недостаточную компетентность, намеки, которые можно трактоватьнеоднозначно. Эта позиция наносит наибольший ущерб психологическому климату коллектива, так как ничего не говорится открыто. Поэтому многие в коллективе не понимают, кто является источником психологической напряженности.

Выделенные профессионально-педагогические позиции, проявляющиеся в общении с коллегами, в чистом виде, как и в общении с учащимися, встречаются не так уж часто. Тем не менее, они довольно отчетливо проявляются в поведении многих педагогов и легко определяются при внимательном наблюдении за их поведением, отношением к своим непосредственным обязанностям и характером взаимоотношений в педагогическом коллективе.

Особенности продуктивного взаимодействия педагога и учащихся во многом зависят не только от занимаемой им профессиональной позиции, но и от характерной манеры и способов общения, от индивидуального стиля руководства (общения).

В буквальном смысле стиль (от греч. stylos - палочка для письма) обозначает приемы, способы, методы какой-либо работы, деятельности; манеры поведения.

Коммуникативный стиль личности - совокупность привычных для нее способов и средств установления и поддержания контактов с окружающими в различных формах взаимодействия - в беседах, переговорах, дискуссиях, спорах, а также в различных ситуациях взаимодействия - выработка идей, принятие и формулировка решений, преодоление конфликтов.

Коммуникативный стиль личности вызывает либо комфортное, либо неопределенное (нейтральное), либо дискомфортное действие на партнеров. Это зависит от того, как воспринимает личность их состояние, какое энергетическое влияние на них оказывает и в какой мере способствует возникновению атмосферы плодотворного сотрудничества. Будем различать соответственно три коммуникативных стиля: синергический, нонсинергический и антисинергический.

Стиль синергический (от греч. «сотрудничество», «содружество») отличается тем, что личность своей манерой взаимодействия с партнерами (партнером) способствует объединению энергетических потенциалов и увеличению эффективности совместной деятельности. Это становится возможным, во-первых, благодаря беспрепятственному энергоинформационному обмену между участниками деловых отношений и, во-вторых, в результате сложения и синхронизации их энергий. Чем больше партнеров, обладающих синергизмом, тем ярче проявляется особый социально-психологический эффект в их общении: вместе они достигают более высоких результатов, чем могли бы достичь, действуя раздельно.

Стиль нонсинергический (от лат. «нон» - не, нет) характеризуется тем, что личность не может или не хочет содействовать успеху совместного труда. Она занимает позицию отстраненного наблюдателя, воздерживается проявлять инициативу, не демонстрирует соучастие и сопереживание в рабочем процессе. Все это свидетельствует о пассивном проявлении энергетического потенциала личности, о слабом ее участии в энергоинформационном обмене, а также об отсутствии синхронности во взаимодействии с энергиями партнеров.

Стиль антисинергический (греч. «анти» - противоположность) выражается в активных деструктивных формах поведения личности при взаимодействии с партнерами. Она наносит вред процессу и результатам совместной деятельности тем, что обычно демонстративно противопоставляет себя большинству, либо конфликтует сама, либо провоцирует конфликты между партнерами, своими настроениями определяет хаотичность в эмоциональных связях взаимодействующих сторон. Антисинергизм резко препятствует энергоинформационному обмену между партнерами и оказывает дестабилизирующее влияние на их совместное биопсихическое поле. В результате сотрудничество разлаживается, а его результаты оказываются ниже, чем эффективность отдельно взятых членов группы.

Вы владеете синергическим коммуникативным стилем, если:

· соблюдаете нормы субъектных отношений.

· Вы ведете себя так, чтобы партнеры испытывали внимание к себе, чувствовали поддержку и одобрение, находили соучастие и сопереживание. В этом случае ваш энергетический потенциал усиливает биополе сотрудничающих с вами людей;

· поддерживаете свободный обмен идеями и оценками.

· Вы сами активно высказываете мнения и уважительно относитесь к позициям партнеров. Это означает, что ваша энергия не подавляет их энергию;

· критикуете конструктивно и доброжелательно.

· Следовательно, ваша энергия не провоцирует энергетическую защиту со стороны оппонентов;

· стимулируете и мотивируете инициативу партнеров.

· Вы замечаете и одобряете новации, намерения, самостоятельность. При этом оцениваются прежде всего идеи и предложения, а не особенности партнера или форма высказываний, что побуждает его активно проявлять энергетические потенциалы;

· интересы дела преобладают над личными интересами.

· Поэтому ваша энергия расходуется прежде всего на дело;

· демонстрируете высокий уровень коммуникативной толерантности.

· Вы проявляете терпимость в ответ на неодобряемые или не принимаемые качества и формы поведения партнеров по общему делу. Тем самым вы сдерживаете негативные проявления своей энергии и «не заражаете» ими их энергетическое поле;

· в партнерах оцениваете прежде всего такие качества, которые способствуют повышению эффективности совместной деятельности.

· Тем самым вы влияете именно на те энергетические потенциалы партнера, которые необходимы для достижения общего успеха;

· соблюдение норм партнерской этики.

· Замечания в адрес коллег, оценки проделанной работы делаете в корректной форме, чтобы не задевать честь и достоинство сотрудничающих с вами лиц. Короче говоря, вы не привносите «возмущений» в энергетическое поле, объединяющее участников деятельности;

· устраняете или смягчаете свои некоммуникабельные свойства.

· Например, плохие черты характера, неприятные для окружающих привычки, склонность к аффектам и др. Благодаря этому ваше биополе становится гармоничным и не вносит хаос в энергетическое пространство участников совместной деятельности;

· положительно воспринимаете и открыто радуетесь успехам партнеров и общим достижениям.

· Это показывает, что вы способны «генерировать» и направлять вовне положительную энергию, таким образом вдохновляя себя и окружающих на новые достижения;

· способны «играть в команде», не противопоставлять себя групповому разуму и воле.

Что же такое стиль педагогического общения, в чем его своеобразие, как он формируется?

Для продуктивной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. На учебных занятиях и после их окончания ему необходимо владеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса. При этом он должен быть максимально чутким к малейшим изменениям во внутреннем состоянии и поведении своих воспитанников, умело выбирать методы педагогического воздействия и постоянно соотносить их с особенностями возрастного развития учащихся и их индивидуально-психологическими характеристиками на конкретном этапе взаимодействия. Все это требует от педагога умения решать одновременно две проблемы:

1) конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т.е. стиль общения;

2) конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия.

Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности:

§ Общая сложившаяся система общения педагога с учащимися (определенный стиль общения);

§ Система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;

§ Ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Под стилем педагогического общения следует понимать индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение:

а) особенности коммуникативных возможностей педагога;

б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

в) творческая индивидуальность педагога;

г) особенности учебной группы (аудитории).

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с учащимися - категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и педагога как его представителя. Кроме того, в стиле педагогического общения и профессиональной деятельности находят отражение и индивидуально-психологические и личностные особенности каждого отдельно взятого педагога, т.е. для педагога характерен индивидуальный стиль профессионального общения.

Индивидуальный стиль - характерное для данного педагога сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и общения, а также наиболее частные особенности, такие, например, как ритм работы, определяемый психофизиологическими особенностями и прошлым профессиональным и коммуникативным опытом.

Педагог имеет право на реализацию своего индивидуального почерка в работе, при этом главным аргументом в пользу его индивидуальной манеры будет умственное и личностное развитие его учеников. Оптимальный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил. Работая в присущем ему стиле, педагог меньше напрягается и устает, так как поведение его остается непринужденным и естественным, а это, в свою очередь, создает благоприятный эмоциональный климат в учебных группах (аудиториях), с которыми он взаимодействует.

Индивидуальность педагога обеспечивает ему авторитет в глазах учащихся - особую профессиональную позицию, означающую специфическое влияние на учащихся, право принимать решения, выражать оценку, давать советы. Подлинный авторитет опирается на характеристики педагога как субъекта деятельности и общения и особенности его личности: демократический стиль сотрудничества с учащимися, эмпатия, способность к открытому общению, позитивная Я-концепция педагога, его стремление к внутреннему росту. В то же время следует избегать ложного авторитета, который возникает, если педагог использует в общении несвойственные ему роли и даже маски.

Особенности продуктивного взаимодействия педагога и учащихся во многом зависит от характерной манеры и способов выполнения педагогом своих должностных функций, т.е. от стиля руководства (общения).

...