Психологические основы педагогического общения

Стиль как манера общения представлен в педагогической практике тремя основными формами организации педагогического взаимодействия: сотрудничеством педагогов и учащихся в совместном поиске знаний; давлением педагога на учащихся и сковыванием (ограничением) их активности и творческой инициативы, нейтральным отношением к учащимся, уходом педагога не только от проблем своих воспитанников, но и от решения собственных профессиональных задач.

На основании этого в отечественной педагогике и психологии наиболее часто выделяются следующие стили педагогического общения (руководства учащимися): авторитарный, демократический, либерально-попустительский. В свое время (середина 30-х годов ХХ в.) именно эти стили общения (руководства) были выделены известным американским психологом немецкого происхождения Куртом Левиным, а затем приобрели статус классических и стали рассматриваться в качестве основных почти всеми без исключения исследователями, занимающимися научной разработкой проблем общения и управления.

На сегодняшний день в современных психолого-педагогических исследованиях существует несколько классификаций стилей педагогического общения, хотя существенной разницы между ними вроде бы нет. Тем не менее, имеет смысл остановиться на этих подходах более подробно.

Один из таких подходов выделяет два наиболее распространенных стиля профессиональной деятельности и общения педагога: рассуждающе-методичный и эмоционально-импровизационный Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. .

Для педагога первого стиля характерно четкое структурирование и организация учебного процесса, достаточно жесткое управление им. Педагог тяготеет к определенности в планировании учебного процесса, уделяет много внимания повторению и закреплению, не упускает из поля зрения средних и слабых учащихся, общается в ровном темпе и со всеми учащимися, обеспечивает хорошее качество знаний, но не всегда стимулирует активность и инициативу самих обучающихся. Профессиональная самооценка чаще всего невысокая.

Педагог эмоционально-импровизационного стиля не стремится к четкому планированию своей профессиональной деятельности и общения. Он строит учебный процесс на развитии самостоятельности учащихся, не любит заниматься закреплением и повторением, предпочитает работать с «яркими» воспитанниками и поощряет их, увлекается самим процессом работы, проводя ее в быстром темпе, использует импровизацию, ориентирует учащихся на поиск нового, но не всегда обеспечивает прочное усвоение ими учебных знаний и навыков. Профессиональная самооценка у такого педагога обычно завышена.

А. Лутошкин в своей классификации предлагает модифицированный вариант классических стилей общения, учитывая особенности обратной связи в коммуникативном взаимодействии педагога с учащимися Лутошкин А. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1988.

¹² Аникеева Н.П. психологический климат в коллективе. М., 1989.: авторитарный («разящие стрелы»), демократический («возвращающийся бумеранг») и либеральный («плывущий плот»).

Для авторитарного стиля («разящие стрелы») характерны следующие особенности: педагог единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пресекает всякую инициативу учащихся, которые вынуждены жить в мире догадок. Основные формы взаимодействия - приказ, указание, инструкция, выговор. Даже редкая благодарность в устах такого педагога звучит как команда, а то и как оскорбление: «Ты хорошо сегодня ответил. Не ожидал от тебя такого». Обнаружив ошибку, такой педагог высмеивает виновного, чаще всего не объясняя, как ее можно исправить. В его отсутствие работа замедляется, а то и вовсе прекращается. Педагог лаконичен, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям.

Демократический стиль («возвращающийся бумеранг») проявляется в опоре педагога на мнение группы. Педагог старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает всех к участию в обсуждении хода работы; видит свою задачу не только в контроле и координации, но и в воспитании. Каждый учащийся поощряется, у него появляется уверенность в себе. Демократически ориентированный педагог старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности каждого; поощряет активность, развивает инициативу. Основные способы общения у такого педагога - просьба, совет, информирование.

Либеральный стиль («плывущий плот») - архаический, попустительский. Педагог старается не вмешиваться в жизнь группы, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим, подчас противоречивым влияниям. Фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете тут речи не может быть.

Данная классическая типология стилей общения несколько расширяется и конкретизируется Н.П. АникеевойЛабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения. М.: Академия, 2001. В ее классификации выделяются автократический (самовластный), авторитарный (властный), демократический, игнорирующий и непоследовательный стили общения.

При автократическом (самовластном) стиле руководства педагог осуществляет единоличное управление учебной группой, без опоры на актив. Учащимся не позволяется высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Преподаватель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий педагогический контроль за их осуществлением.

Авторитарному (властному) стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но при этом учащимся позволяют участвовать в обсуждении проблем коллективной жизни и затрагивающих их интересы вопросов. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает педагог в соответствии со своими установками.

Ориентированный на демократический стиль руководства педагог опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. Учащиеся обсуждают проблемы коллективной жизни и в результате делают определенный выбор. Но окончательное решение формулирует преподаватель, или оно должно быть им одобрено. Педагог проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, стремится понять их, вникнуть в их личные дела и проблемы. В организации деятельности коллектива старается занять позицию «первого среди равных».

При игнорирующем стиле руководства преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением своих обязанностей и указаний администрации.

Непоследовательный стиль характеризуется тем, что педагог в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства (общения), что ведет к дезорганизации и ситуативности системы руководства, взаимоотношений педагога с учащимися. При таком общении учащимся трудно сориентироваться на требования и особенности взаимодействия педагога, потому что он непредсказуем в своем поведении. Пожалуй, это один из самых сложных для учащихся стилей педагогического общения, который не позволяет им правильно сориентироваться в ситуации и настроить на себя на определенный стиль отношений с педагогом.

Довольно интересный подход к классификации стилей педагогического общения предлагает В.А. Кан-Калик Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1986.:

1) общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

2) общение на основе дружеского расположения;

3) общение-дистанция;

4) общение-устрашение;

5) общение-заигрывание.

В основе общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью лежит устойчиво-положительное отношение педагога к учащимся и делу, стремление совместно (а значит и демократично) решать вопросы организации деятельности. Увлеченность совместным творческим поиском - наиболее продуктивный для всех участников педагогического взаимодействия стиль общения. В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности педагога, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом, которая носит творческий характер.

Общение на основе дружеского расположения тесно связано с предыдущим стилем, по сути, это одно из условий становления стиля общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной учебно-воспитательной деятельности, которая обеспечивает и прочные предметные знания, и способствует формированию положительных личностных качеств учащихся. Дружеское общение - важнейший регулятор деятельности вообще, а делового педагогического общения особенно. Этот стиль педагогического общения следует рассматривать как общение-диалог. Основным признаком общения как диалога является установление особых отношений, которые могут быть определены словами «духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность». Педагогический диалог с воспитанником предполагает соблюдение ряда коммуникативных условий: совместное видение, обсуждение возникших ситуаций; равенство личностных позиций педагога и воспитанника, признание его активной роли в процессе развития и формирования собственной личности.

Суть общения-дистанции заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает социальная и психологическая дистанция. При этом стиле общения в качестве главного ограничителя взаимодействия педагога и учащихся постоянно фигурирует дистанция: «Вы не знаете - я знаю», «Слушайте меня - я старше, имею опыт, наши позиции несравнимы». У такого педагога в целом может быть положительное отношение к учащимся, но организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с учащимися. Дистанцирование подобного плана во взаимоотношениях педагога и воспитанников ведет к формализации системы социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся и не способствует созданию истинно-творческой атмосферы. Это отнюдь не означает, что дистанция вообще не должна существовать, она необходима в общей системе отношений учащегося и педагога, в их совместном творческом процессе. Она диктуется логикой этого процесса, а не просто волей педагога. Однако социально-психологическая дистанция между участниками педагогического взаимодействия должна быть разумной, целесообразно обоснованной. Чем естественнее для учащегося ведущая роль педагога, тем органичнее и естественнее для него определенная дистанция в системе взаимоотношений с педагогом. Она определяется степенью авторитета педагога среди учащихся, т.е. в конечном итоге именно ими и создается.

Общение-дистанция в известной степени является своеобразным переходным этапом к такой негативной форме педагогического общения, как общение-устрашение. Этот стиль общения связан, в основном, с неумением педагога организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Он соединяет в себе отрицательное отношение к учащимся и авторитарность в способах организации деятельности. Общение-устрашение чаще всего ориентирует не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, представляя собой сугубо регламентирующую коммуникативную систему, ограничивающую самостоятельность и творческий поиск учащихся. В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, а, наоборот, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

Проявлением либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к воспитанникам является стиль общение-заигрывание. Оно обусловлено склонностью педагога завоевать ложный, дешевый авторитет. Причиной проявления этого стиля является, с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться группе (аудитории), а с другой - отсутствие навыков профессиональной деятельности. Таким образом, общение-заигрывание возникает в результате:

а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач;

б) отсутствия навыков профессионального, а нередко и межличностного общения;

в) боязни общения с аудиторией и одновременно желания наладить контакт с ней.

Будучи негативными в своей основе, такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны и еще одним отрицательным последствием. Дело в том, что принимаемые в качестве инструмента в начальный период педагогической деятельности из-за отсутствия у педагога профессиональных навыков общения, они иногда укореняются и становятся устойчивыми формами педагогического общения, штампами, крайне усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.

Из числа разработанных в последнее время в зарубежной науке стилей педагогического общения наиболее интересной является типология, предложенная М. Таленом Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. №1. С.44-52.. Стиль общения он связывает с определенной профессиональной позицией, которую занимает педагог во взаимоотношениях с учащимися.

Модель 1 - «Сократ». Такая модель общения присуща педагогу с репутацией любителя дискуссий, споров, намеренно провоцирующего их в учебной группе. Он часто принимает роль «адвоката дьявола», отстаивающего непопулярные взгляды. Ему присущи высокий индивидуализм, несистематичность в учебном процессе. Из-за постоянной конфронтации, напоминающей перекрестный допрос, учащиеся в результате усиливают защиту собственных позиций, учатся отстаивать их.

Для стиля педагогического общения, связанного с этой профессиональной позицией, характерны:

· активность, контактность и высокая эффективность общения;

· педагогический оптимизм, опора на позитивный потенциал личности учащегося и учебного сообщества, сочетание доброжелательной требовательности и доверия к самостоятельности учащихся;

· уверенная открытость, искренность и естественность в общении;

· бескорыстная отзывчивость и эмоциональное принятие партнера, стремление к взаимопониманию и сотрудничеству;

· индивидуальный подход в решении педагогических ситуаций, углубленное и адекватное восприятие и понимание поведения учащихся, их личностной проблематики, учет полимотивированности их поступков;

· целостное воздействие на личность и ее ценностно-смысловые позиции, передача опыта как пережитого знания;

· высокая импровизированность в общении, готовность к новизне, ориентация на дискуссию, на обсуждение;

· стремление к собственному профессиональному и личностному росту;

· развитое чувство юмора.

Модель 2 - «Руководитель групповой дискуссии». Педагог с такой профессиональной позицией главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия и взаимопонимания важнее самого результата дискуссии.

Связанный с этой педагогической позицией стиль общения отличается рядом особенностей:

· подчинение себя результатам профессиональной деятельности, полная самоотдача работе и воспитанникам в сочетании с недоверием к их самостоятельности, подмена их усилий собственной активностью, формирование у учащихся зависимости («порабощение с благими намерениями»);

· потребность в эмоциональной близости (иногда как компенсация одиночества в личной жизни);

· отзывчивость и даже жертвенность в сочетании с безразличием к пониманию себя со стороны учащихся;

· отсутствие стремления к собственному личностному росту, низкая степень рефлексии собственного поведения.

Модель 3 - «Мастер». Педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию учащимися, прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Эта профессиональная позиция сочетается с рядом индивидуально-типологических особенностей педагогического общения:

· поверхностное, депроблемативизированное и бесконфликтное общение с недостаточно четко определенными педагогическими и коммуникативными целями, превращающееся в пассивное реагирование на изменения ситуации;

· отсутствие стремления к углубленному пониманию учащихся, подмена его ориентацией на некритическое «согласие» (иногда - сведение необходимой дистанции до минимума, панибратство), внешне формальная доброжелательность при внутреннем безразличии или повышенной тревожности;

· ориентация на репродуктивную деятельность, стремление соответствовать стандартам («быть не хуже других»), уступчивость, неуверенность, недостаток инициативы и требовательности;

· лабильная или низкая самооценка.

Модель 4 - «Генерал». Педагог с такой позицией избегает всяческой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а учащийся, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, эта позиция более распространена в педагогической практике, чем все остальные, вместе взятые.

Стиль профессионально-педагогического общения при наличии такой позиции проявляется в таких коммуникативных особенностях, как:

· холодная отстраненность, предельная сдержанность, подчеркнутая дистантность, ориентация на поверхностное ролевое общение;

· замкнутость и отсутствие потребности в эмоциональной включенности в общение;

· безразличие к учащимся и низкая сензитивность к их состоянию («эмоциональная глухота»);

· высокая самооценка в сочетании со скрытой неудовлетворенностью процессом общения.

Модель 5 - «Менеджер». Педагогическая позиция, получившая распространение в радикально ориентированных учебных заведениях и сопряженная с атмосферой эффективной деятельности учебной группы (аудитории), индивидуальным подходом к учащимся, поощрением их инициативы и самостоятельности. Педагог стремится к обсуждению с каждым учащимся смыла решаемой им задачи, к качественному контролю и оценке конечного результата.

Следование этой профессиональной позиции сочетается со следующими проявлениями стиля педагогического общения:

· эгоцентрическая направленность личности, высокая потребность в достижении успеха, подчеркнутая требовательность, хорошо маскируемое самолюбие;

· высокое развитие коммуникативных умений и гибкое их использование с целью скрытого управления окружающими;

· хорошее знание сильных и слабых сторон учащихся в сочетании с собственной закрытостью, неискренностью;

· значительная степень рефлексии, высокая самооценка и самоконтроль.

Модель 6 - «Тренер». Атмосфера общения с учебной группой пронизана духом командной принадлежности. Учащиеся, как члены единой команды, - каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но вместе они могут сдвинуть горы. Педагогу же отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

С учетом этих особенностей своей профессиональной позиции педагог строит свое общение с учащимися, в котором отчетливо проявляются следующие черты:

· стремление к доминированию, ориентация на «воспитание-принуждение», преобладание дисциплинарных приемов над организующими;

· эгоцентризм, требование согласия при игнорировании точки зрения, позиции самих учащихся, нетерпимость к их возражениям и ошибкам, недостаток педагогического такта и агрессивность;

· субъективизм в оценках, жесткая их поляризация;

· ригидность, ориентация на репродуктивную деятельность, стереотипизация педагогических воздействий;

· низкая сензитивность и рефлексия, высокая самооценка.

Модель 7 - «Гид». Педагог с такой коммуникативной позицией - это воплощенный образ ходячей энциклопедии. Он обычно лаконичен, точен, сдержан; технически безупречен и именно поэтому слишком часто откровенно скучен. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами возможные вопросы.

Стиль общения, основанный на этой педагогической позиции, характеризуется тем, что в нем на первый план выступают:

· неприятие общения и своей профессиональной роли, педагогический пессимизм, раздраженно-импульсивное отвержение учащихся, жалобы на их враждебность и «неисправимость», стремление свести общение с ними к минимуму и проявление агрессии при невозможности его избежать;

· эмоциональные «срывы», инфантильное возложение ответственности за неудачи в общении на учащихся или на «объективные обстоятельства», низкая самооценка и слабый самоконтроль;

· выбор коммуникативной роли осуществляется педагогом исходя из его собственных потребностей, а не интересов и потребностей учащихся.

Наряду с общеизвестными (классическими) стилями общения современные исследователи выделяют множество вариантов, связанных с индивидуальными особенностями личности педагога. В частности, психолог А. К. Маркова предлагает свою классификацию индивидуальных стилей педагогического общения Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993. . В частности, ею выделяются эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методичный стили общения.

В основу различения индивидуальных стилей профессиональной деятельности педагога были положены следующие критерии. Во-первых, содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация педагога на процесс или результат своего труда, развертывание им ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своей деятельности). Во-вторых, динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.). В-третьих, результативность (уровень знаний и навыков учения у своих воспитанников, а также интерес учащихся к изучаемому предмету). В зависимости от вариативности сочетания данных критериев выделенные виды индивидуальных стилей педагогической деятельности характеризуются рядом особенностей.

1. Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Педагоги с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном, сильных, интересующих его. Опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для такого педагога характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на занятиях он отбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного изучения учащимися. В деятельности педагога с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Вместе с тем учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для него характерна интуитивность, выражающаяся часто в неумении проанализировать особенности и результаты своей деятельности на занятиях.

2. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для педагога с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результат обучения, такой педагог адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого педагога отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на занятиях, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и педагог с ЭИС, педагог с ЭМС, в отличие от последнего, стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

3. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для педагога с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с педагогами эмоциональных стилей, педагог с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время занятий меньше, чем у педагогов с эмоциональным стилем. Педагог с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

4. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, педагог с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений с использованием элементов дискуссии. В процессе опроса педагог с РМС обращается к небольшому количеству учащихся, давая каждому достаточно времени на ответ, уделяя особое внимание слабым в академическом отношении воспитанникам. Для педагога с РМС характерна в целом рефлексивность.

Стиль общения и руководства учебной группой накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений педагога с учащимися: на то, как воспринимает преподаватель своих учащихся, как часты его конфликты с ними, на психологический климат в учебной группе (коллективе) и т.д. Условно можно выделить четыре группы педагогов с точки зрения интенсивности их общения с учащимися.

К первой группе можно отнести тех педагогов, кто постоянно общается с учащимися. Причем это общение выходит далеко за рамки повседневных профессионально-педагогических обязанностей преподавателя и отличается большой степенью интенсивности и доверительности. Для таких педагогов характерен демократический стиль руководства (общения).

Вторую группу составляют педагоги, которые с уважением относятся к учащимся (студентам), пользуются их доверием и симпатией. Но по разным причинам общение преподавателя с учащимися не имеет регулярного характера вне учебного времени. Однако в случаях, когда у того или иного учащегося возникают затруднения, в которых он не может сам разобраться, учащийся идет к этому педагогу, и тогда общение протекает на самом откровенном и доверительном уровне. В этой группе преобладают также педагоги с демократическим стилем руководства, но встречаются педагоги и с авторитарным стилем общения.

В третью группу можно включить педагогов, которые явно стремятся к близкому общению со своими подопечными, но такового не имеют. Это происходит по разным причинам. У одних - из-за недостатка времени, у других - потому, что учащиеся не расположены к доверительному общению с ними, так как эти педагоги либо становятся в позу ментора, либо не умеют хранить доверенной им тайны, либо не вызывают симпатии учащихся. Среди этих педагогов преобладают преподаватели с авторитарным стилем руководства, хотя встречаются специалисты с непоследовательным и демократическим стилем общения.

Четвертая группа - те педагоги, которые общение с учащимися ограничивают узкими рамками деловых вопросов. Это преимущественно педагоги с автократическим и игнорирующим стилем руководства (общения).

Нередко один и тот же метод воздействия, применяемый педагогами, дает неодинаковый эффект. Это происходит не потому, что такой метод не соответствует ситуации, а главным образом потому, что чужд самой личности педагога. Наглядным примером этому может служить один из эпизодов известного фильма «Доживем до понедельника». Молодая учительница английского языка вначале строит взаимоотношения с учащимися на основе дружеского расположения. Этот стиль соответствует ее личности и с удовольствием принимается учащимися как органично вытекающий из индивидуальности педагога. Но вот происходит эпизод со злополучной вороной, и учительница резко решает перестроить всю систему взаимоотношений со своими воспитанниками. И что же происходит? Учащиеся-старшеклассники отвергают новый стиль поведения учительницы. И не только потому, что он сам по себе формален, не способствует искренности во взаимоотношениях, но и потому, что не соответствует индивидуальности педагога, к которой они привыкли и с удовольствием принимали.

Многоплановость, многоаспектность педагогического общения, охватывающего все сферы педагогической деятельности, предполагает различные его проявления в разных сферах педагогической работы. Так, совершенно очевидно, что общение педагога на учебных занятиях и в свободное время будет различным. Речь идет не о принципиальном различии стилей общения, а о некоторых оттенках, обусловленных особенностями деятельности, при сохранении установленного стиля взаимоотношений. Следовательно, охватывая все сферы профессиональной деятельности, общение требует постоянной корректировки со стороны педагога в разных ситуациях. Прежде всего, необходимо тщательно изучать и формировать собственный индивидуальный стиль общения, используя для этого всю совокупность средств.

Как и любое профессионально значимое качество личности, индивидуальный стиль педагогического общения формируется в процессе профессионального обучения и профессиональной деятельности, а также средствами социально-психологического тренинга, в котором отрабатываются умения психологически грамотно строить свои отношения с людьми. В этом случае будет накапливаться необходимый опыт общения в самых разнообразных сферах, укрепляться навыки общения, совершенствоваться коммуникативная культура педагога в целом.

Верно найденный стиль педагогического общения, как общий, так и индивидуальный, способствует решению целого комплекса задач: во-первых, педагогическое воздействие становится адекватным личности педагога, общение с аудиторией становится приятным, органичным для самого специалиста; во-вторых, существенно облегчается процедура налаживания взаимоотношений; в-третьих, повышается эффективность такой важнейшей функции педагогического общения, как передача информации, и все это происходит на фоне эмоционально-психологического благополучия педагога и учащихся на всех этапах общения.

Вместе с тем каждому педагогу необходимо помнить о том, что продуктивный стиль общения и достижение взаимопонимания в процессе взаимодействия с воспитанниками и коллегами во многом зависят от соблюдения ряда простых, но довольно эффективных правил. Для того чтобы взаимное расположение в деловой или межличностной коммуникативной ситуации было достигнуто, можно воспользоваться следующими несложными приемами:

· необходимо вести себя с учащимся (коллегой) так, чтобы у него создалось ощущение значительности для педагога. Чтобы создать такое ощущение, важно в каждом учащемся (коллеге) найти какие-либо достоинства, преимущества, отличие его от других, и не только найти, но и сказать ему об этом. Кроме того, собеседник должен чувствовать искренний интерес к нему, к его делам, чувствам, настроению, переживаниям и т.д.;

· чтобы разговор был интересным для обоих собеседников, необходимо чтобы он стал диалогом. С этой целью в первую очередь необходимо учесть эмоциональное состояние собеседника и в соответствии с этим начинать с ним разговор;

· следует иметь в виду, что диалога не получится, если педагог будет все время говорить и спрашивать, а учащемуся останется только слушать и давать односложные ответы. Избежать этого можно по-разному, в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся;

· для диалогичного общения очень важно представить, как бы сам педагог воспринял то или иное обращение со стороны других людей. В разговоре с учащимися не следует злоупотреблять правилом приказывать, лучше использовать форму просьбы, совета или пожелания;

· учащийся должен видеть, что все общение педагога с ним, даже в гневе, диктуется дружелюбием. Ни в коем случае не следует связывать повод, вызвавший гнев, с личными качествами учащегося. Подобный гнев разрушает отношения, озлобляет воспитанника, негативно настраивает его не только против конкретного педагога и преподаваемого им предмета, но и способствует формированию негативных мотивов учения и отрицательных установок к педагогам вообще;

· надо уметь слушать учащегося. Надо стремиться понять не только то, что говорит учащийся, но и то, как он это говорит; выяснить, что стоит за его словами, что он хотел или хочет сказать на самом деле; чего он не хочет или не может сказать;

· очень важно уметь задавать вопросы - основной, уточняющие, наводящие. Причем так, чтобы они стимулировали учащегося обстоятельно отвечать на них. За вопросами педагога должен стоять искренний интерес к разговору;

· педагог должен уметь сотрудничать с учащимися. Когда учащиеся приступают к реализации намеченного, педагог должен выступать одновременно и в роли участника, и в роли наблюдателя, и в роли консультанта. Он помогает выполнять наиболее сложное из запланированного или включается в работу в тех группах, в которых она идет с трудом;

· анализ - необходимый элемент эффективного сотрудничества. Проводя его совместно с учащимися, педагог помогает им оценить то, что сделано, выявить успехи и неудачи, определить их условия и причины.

Дифференциация стилей педагогического общения намечает две противоположные линии его развития: монологизированную и диалогизированную. Гуманитарная парадигма педагогического общения предполагает, что во взаимодействии педагога с воспитанниками преимущество должно оставаться за диалогом. К сожалению, так бывает не всегда: нередко для педагогов более предпочтительным оказывается монолог, что изначально предопределяет возникновение коммуникативных затруднений. Поэтому важно развести основные характеристики, присущие каждому из указанных подходов в общении.

Обретение педагогом индивидуального стиля общения с учащимися - процесс сложный, тесно связанный с формированием творческой педагогической индивидуальности в целом. Однако при этом следует иметь в виду, что в сложной и многогранной профессиональной деятельности педагога, в его общении с воспитанниками и коллегами возможно появление психологических затруднений, которые носят объективный характер и встречаются во многих коммуникативных ситуациях. Педагог должен быть готов к их возникновению, чтобы конструктивно разрешать и обеспечивать психологический комфорт себе и своим коммуникативным партнерам.

Глава 5. Трудности общения, их классификация и особенности проявления

2.Умения межличностного и делового взаимодействия:

· организовывать совместную деятельность;

· управлять групповой динамикой;

· занимать адекватную ролевую позицию;

· оказывать психологическую поддержку;

· занимать позицию конструктивной конфронтации.

3. Социально-перцептивные умения:

· ориентироваться в коммуникативной ситуации;

· понимать эмоциональное состояние партнера;

· распознавать скрытые мотивы и психологические защиты;

· умение социальной рефлексии.

Наиболее полную классификацию трудностей общения разработали немецкие социальные психологи Г. Гибш и М. Форверг. В основе их классификации лежит психологическое содержание причин и условий возникновения трудностей общения, т.е. факторы, облегчающие или затрудняющие коммуникативный процесс. Ими выделяется шесть типов трудностей.

1. Ситуативные - трудности из-за различного понимания ситуации в силу неодинаковой степени включенности общающихся в ситуационный контекст. Для достижения понимания необходимо учитывать следующие условия:

· осуществление совместных действий;

· наличие относительно общей для всей структуры ситуации;

· использование при этом мимики, жестов, голоса, интонации и т.п. с заключенными в них эмоциональными оттенками.

(Следует учитывать, что за счет вербальных средств усваивается лишь 7% информации, остальное - за счет невербальных средств). То, что понятно участникам общения, может быть непонятно стороннему наблюдателю или случайному слушателю, несвоевременно включенному в ситуацию (например, студенту, «включенному» в обсуждение темы на занятии).

2. Смысловые - трудности из-за непонимания одним человеком другого по причине отсутствия необходимого контекста, когда какое-либо высказывание воспринимается вне смысловой связи с предыдущим сообщением. Контекст в данном случае важен и для восприятия омонимов (смысл слов одинакового написания и звучания, но имеющих несколько значений, например, «коса», «лук»).