Психологические основы педагогического общения

Объект конфликта - предмет спора. Его неделимость является одним из важнейших качеств, определяющих саму суть спора. Причина конфликта - наличие конфликтной ситуации, т.е. объекта и участников конфликта. Участники конфликта - это противостоящие друг другу стороны (оппоненты), которые отстаивают свои позиции в споре. Психологические позиции участников конфликта могут быть личностными (когда выступают от своего имени и в споре преследуют собственные интересы) или групповыми (в споре преследуются коллективные цели). Стратегия поведения сторон в конфликте предусматривает использование всякой возможности перейти к представлению не только себя, а выступить от имени группы (коллектива), чтобы добиться «перевеса сил» в свою пользу.

Инцидент - открытое столкновение, осознаваемое участниками как конфликт; действия участников конфликта направлены на овладение его объектом.

Разрешение конфликта - это ликвидация конфликтной ситуации и связанных с нею противоречий. Устранение инцидента еще не может считаться разрешением конфликта, поскольку переводит его в скрытую форму. Поэтому при возникновении конфликта педагогу необходимо знать, что «значимой особенностью любого межличностного взаимодействия является полимотивированность. Центрация педагога на своих собственных потребностях, на требованиях администрации или запросах коллег препятствует установлению личностно-равноправных диалогических взаимодействий с учащимися. Поэтому условием диалогизации педагогической системы является формирование «гуманистической» центрации» Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. С. 169..

Подробный экскурс в рассмотрение основных этапов и составных компонентов конфликта был сделан нами не случайно, потому что именно с ними тесно связан процесс формирования личностных ресурсов разрешения конфликтов вообще и педагогических в частности. Этот процесс не является простым и связан со сложностью самого опыта, который приобретается постепенно. Поэтому в работе по формированию личностных ресурсов разрешения конфликтов можно выделить несколько последовательных этапов, прохождение через которые является важным условием приобретения необходимого опыта педагогического взаимодействия.

10.1 Поэтапное формирование личностных ресурсов разрешения конфликтов

Учебно-воспитательный процесс образно можно было бы назвать «лабораторией гуманизма» (В.А. Сухомлинский), если педагогическое взаимодействие будет основываться на адекватном восприятии педагогом себя и учащихся и развиваться на основе сотрудничества. Формирование гуманистических ресурсов личности педагога требует специальной поэтапной организации системы занятий. Система этих этапов определяется спецификой усвоения любых умственных действий и научного знания на понятийном уровне (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), а также особенностями задач формирования личностных ресурсов.

В соответствии с этими положениями в сложном процессе формирования личностных ресурсов разрешения конфликтов можно выделить следующие этапы:

1. Ориентировочный этап освоения круга знаний, на котором необходимо научиться видеть конфликт и все его составные компоненты. Средством освоения материала на этом этапе может служить ориентировочная карта структурно-динамического анализа конфликтного взаимодействия.

2. Этап поиска и обсуждения оптимальных путей разрешения конфликтов. На этом этапе участники работают со схемой ориентировочной основы деятельности по формированию необходимых коммуникативных умений.

3. Этап формирования когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентов личностных ресурсов для осуществления конструктивного сотрудничества в общении. На этом этапе вводятся тренировочные занятия.

4. Контрольно-оценочный этап, направленный на выявление уровня освоения программы.

Рассмотрим содержание каждого из выделенных этапов более подробно.

10.2 Ориентировочный этап освоения необходимых знаний об условиях возникновения конфликтов

Содержательные характеристики этого этапа сводятся к тому, что главное внимание направлено на освоение круга знаний о межличностном конфликтном взаимодействии и основных психологических причинах его возникновения. Задача этого этапа заключается в том, чтобы научить педагога понимать, узнавать и квалифицировать конфликты. Результат этого этапа связан с разработкой ориентировочной основы действий, в которой должны быть представлены все «составляющие» механизма конфликтной ситуации. Такая основа (схема) дается в виде «Ориентировочной карты структурно-динамического анализа конфликтного взаимодействия», которая обсуждается педагогами на групповых занятиях в процессе анализа конкретных ситуаций нарушения педагогического общения. Ведение карты может осуществляться двумя путями: либо она предлагается педагогам руководителем группы в готовом виде, либо в ходе целенаправленного организованного обсуждения составляется самими участниками (в зависимости от временных ресурсов и степени их подготовленности к такой работе). Варианты ориентировочной карты могут быть самыми разными, но при этом должно быть соблюдено главное условие при ее составлении: в ней должны быть отражены все «составляющие» конфликта (см., например, примерный образец такой карты). После того, как на карет=схеме будут отражены все выделенные компоненты конфликта и обсуждено значение каждого из них в возникновении конфликтной ситуации, участники могут перейти к следующему этапу формирования личностных ресурсов разрешения конфликтов.

10.3 Этап поиска путей разрешения конфликта

В жизни любого учебного коллектива возникают как стандартные, так и непредвиденные рабочие ситуации, на которые надо по возможности реагировать адекватно. На этом этапе занятий с помощью составленной карты педагогами отрабатывается уровень материализованных действий, главная цель которых - поиск и обсуждение оптимальных путей разрешения конфликта. Введение и интерпретация конкретных ситуаций может проходить в различных формах: в виде ролевой игры, группового дискуссионного обсуждения. Конкретное содержание конфликтных ситуаций может быть заимствовано из специальной литературы, предложено самими педагогами из практики их работы или смоделировано в группе. При анализе конфликтной ситуации в ролевой игре, в групповой дискуссии или в любой другой форме проведения работы по ориентировочной карте (схеме), важно подвести педагогов к выводу о том, что в большинстве случаев анализ зависит не столько от объективных параметров ситуации, сколько от личностных характеристик самого педагога, его мотивов, уровня притязаний, целей, ожиданий, наблюдательности и актуального психического состояния. После детального обсуждения результатов анализа конкретных ситуаций и общих выводов о том, что в нем всегда присутствует элемент субъективизма, которого по возможности следует избегать, педагоги приступают к освоению следующего этапа работы.

10.4 Этап формирования когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентов личностных ресурсов разрешения конфликтов

На третьем этапе работы целесообразно организовать цикл тренинговых занятий, на которых будет осуществляться накопление средств, способов, умений, обеспечивающих выбор оптимальных путей разрешения конфликтного взаимодействия в педагогическом процессе. Важным моментом такого тренинга должно стать положение о том, что общение в целом, а в учебно-воспитательном процессе особенно, что это деятельность, основанная на интересе «Я» к другим, к их запросам, мотивам и потребностям. При построении программы этого этапа занятий следует опираться на традиционное для психологии понимание структуры поведения человека, в котором выделяются когнитивный, эмоциональный и собственно поведенческий компоненты.

Когнитивный компонент отражает степень понимания поступков учащихся, их родителей, коллег, знание их проблем, а следовательно, способность адекватно предсказать поведение в каждой конкретной ситуации. Педагогу необходимо научиться видеть, какие мотивы движут субъектами во взаимоотношениях, насколько эти мотивы осознаются ими. Моментом тренинговых занятий должна стать актуализация рефлексии позиций в системе «педагог - учащийся», направленности личности на свое «Я» или на «Я» других. От направленности личности зависит тактика поведения в конфликте и эффективность взаимодействия. Для более полного понимания межличностных взаимодействий и особенностей ролевого поведения (как своего, так и других людей) на тренинге целесообразно привлечь схему трансактного анализа (см. раздел «Манипуляции в общении»). Трансакция - это соизмерение обмена реакций в общении в зависимости от состояния «Я». Согласно модели Э. Берна, наше состояние может изменяться в зависимости от собеседника, ситуации и содержания общения. Внутреннее состояние партнеров по общению всегда проявляется в их речевых высказываниях и поведенческих реакциях. Анализу состояний Я-Взрослый, Я-Родитель и Я-Ребенок можно посвятить несколько занятий, чтобы глубже понять психологический механизм тех ролей, которые выполняются человеком в различных жизненных ситуациях. Тем более, что психологические манипуляции, основанные на трансактном анализе, являются непременным атрибутом педагогического общения.

Эмоциональный комплекс представлен в поведении отношением к учащемуся, способностью педагога чувствовать его переживания и правильно их отражать. В основе эмоционального отреагирования лежит чувство эмпатии, т.е. умения сопереживать, представлять себя на месте другого, понимать его позиции и оказывать необходимую ему помощь, поддержку или содействие. Чтобы поддержка была действенной, необходимо соблюдать некоторые правила эффективного слушания и словесного подкрепления положительного отношения к учащемуся:

§ желательно повторить услышанное с целью уточнения правильности понимания смысла высказывания: «Если я правильно вас понял; вы говорили, что… « и др.;

§ не давать тех советов, в которых учащийся не нуждается или он сам об этом не просил: «Я бы на твоем месте…» и т.п.

Очень важно, чтобы на занятиях выделялась мысль о том, что эмпатия - это не только эмоциональная отзывчивость, но и деятельное сочувствие. Как известно, человек способен к сопереживанию, когда он достиг достаточно высокого уровня развития личности.

Поведенческий компонент связан со степенью диалогичности педагога в обучении и воспитании учащихся, с его умением организовывать совместные формы деятельности. Важную роль в диалогичном обучении играет обратная связь. Чтобы понять другого человека, надо его услышать. Умение слушать - не простой процесс, а сложный вид коммуникативной деятельности. В учебно-воспитательном процессе он имеет исключительно важное значение, потому что в зависимости от того, как педагог слушает своих воспитанников, и что он от них услышал, он избирает определенную стратегию поведения во взаимодействии с ними.

· внешние пресечения конфликтных действий путем наложения различных санкций (административное, авторитарное разрешение конфликта характерно для 66,7% педагогов);

· игнорирование конфликтной ситуации вообще (отсутствие какой-либо внешней реакции на конфликтную ситуацию свойственно 11,1% педагогов).

Поэтому в процессе проведения занятий с педагогами на этом этапе следует обратить их внимание на те издержки, которые присущи этим моделям поведения в конфликтной ситуации и подчеркнуть важность выбора таких приемов и способов разрешения конфликтов, которые носили бы конструктивный характер и обеспечивали бы психологический комфорт как самим педагогам, так и учащимся. В этой связи можно предложить провести серию тренинговых занятий по моделированию различных способов взаимодействия с учащимися разных возрастных групп, а также с учетом их индивидуально-психологических особенностей. Не лишним будет напоминание педагогам о том, что чем старше возраст учащихся, тем чаще они ориентируются на стратегию сотрудничества, избирая ее как наиболее продуктивный вариант разрешения конфликтных ситуаций. При этом важно помнить, что обычно юноши более конфликтны в педагогическом процессе, а девушки - в межличностных отношениях.

На занятиях с педагогами важно также показать зависимость эффективных переживаний конфликтной ситуации от использования непродуктивных защитных механизмов их разрешения. В условиях целостного педагогического процесса при неравенстве социальных позиций стремление педагога «поддержать честь мундира» часто принимает самые грубые формы с использованием уничижительных характеристик в адрес учащихся и открытых угроз наказания.

Через собственное гуманное поведение педагог демонстрирует образец творческого разрешения конфликта, возможность продуктивной альтернативы. Когда педагог сам упускает такую альтернативу и ориентируется в своем поведении на репрессивные по своей сути защитные формы, он провоцирует в воспитаннике проявление своих же непродуктивных форм психологической защиты, пытаясь уберечь свое «Я» от авторитетной агрессии педагога. Поэтому на этом этапе занятий педагоги должны уяснить одну непреложную истину: стратегия и тактика установления продуктивных отношений с учащимися в первую очередь должны быть направлены на изменение собственного поведения.

Контрольно-оценочный этап работы.

Он выступает завершающим звеном в работе и предполагает констатацию продвижения в умении анализировать и разрешать конфликтные ситуации в педагогическом процессе за счет личностных ресурсов. На этом этапе ожидается проявление нового уровня гибкости, динамичности, прогностичности, способности принимать учащегося в перспективе, учитывать изменения его личностных особенностей в процессе развития. Иными словами, задача этого этапа в работе по формированию личностных ресурсов разрешения конфликтов заключается в том, чтобы каждый педагог смог проанализировать свой опыт поэтапного обучения и сделать вывод о том, насколько он готов к продуктивному взаимодействию с учащимися.

На этом этапе можно опять обратиться к анализу педагогических ситуаций, которые использовались на других этапах работы. При этом главное внимание обращать не столько на выделение «составляющих» конфликта, сколько учиться даваться оценку действий педагога и предлагать оптимальные способы разрешения конфликтных ситуаций. На контрольно-оценочном этапе педагоги должны уметь видеть, что в конструктивном разрешении конфликта важную роль играют следующие факторы:

· адекватность отражения конфликта;

· открытость и эффективность общения конфликтующих сторон;

· создание климата взаимного доверия и сотрудничества;

· правильное определение сущности конфликта.

Хотелось бы отметить, что предложенный вариант формирования личностных ресурсов разрешения педагогических конфликтов является примерным. В зависимости от тех затруднений, которые испытывают педагоги в своем профессиональном общении, и насколько они готовы к гибкому поведению в сложных ситуациях, могут быть предложены другие формы работы с ними по совершенствованию культуры педагогического взаимодействия. Вместе с тем такая работа в обязательном порядке должна строиться на основе выявления индивидуальных особенностей профессиональной позиции и стиля общения педагога. Только на основе определения «уровня актуального развития» коммуникативной компетентности педагога можно прогнозировать «зону его ближайшего развития» и предложить необходимую форму помощи в формировании умений конструктивного разрешения конфликтов в педагогическом процессе. Кроме того, любому человеку вообще, а педагогу в особенности очень важно формировать у себя такую личностную особенность, как терпимое отношение к своим собеседникам, в качестве которых чаще всего выступают дети, не всегда умеющие вести себя в соответствии с общепринятыми правилами и требованиями. Эта личностная особенность известна в психологии общения как коммуникативная толерантность, речь о которой пойдет в следующей главе.

Глава 11. Коммуникативная толерантность педагога

Толерантность в переводе с латыни означает терпимость, переносимость, снисходительность к кому-либо или чему-либо.

Коммуникативная толерантность - это характеристика отношения личности к людям, показывающая степень переносимости ею неприятных или неприемлемых, по ее мнению, психических состояний, качеств и поступков партнеров по взаимодействию.

Коммуникативная толерантность - одна из важнейших и очень информативных черт человека. По своей природе она является довольно сложным образованием. В ней отражаются особенности образовательной культуры и воспитания личности, опыт общения, ценности, потребности, интересы, установки, характер, темперамент, привычки, особенности мышления и, конечно, сложившийся стереотип поведения.

Данная характеристика личности относится к стержневым, ибо в значительной мере определяет ее жизненный путь и деятельность - положение в ближайшем окружении и на работе, продвижение в карьере и исполнение профессиональных обязанностей. Это систематизирующая характеристика, поскольку с ней согласуются и составляют некий психологический ансамбль многие другие качества индивида, прежде всего нравственные, характерологические и интеллектуальные. Вот почему особенности коммуникативной толерантности могут свидетельствовать о психическом здоровье, внутренней гармонии или дисгармонии, о способности к самоконтролю и самокоррекции, которые так необходимы в профессионально-педагогической деятельности.

Повседневное и профессионально-деловое общение свидетельствуют о многообразном проявлении коммуникативной толерантности: одни люди очень терпимы к окружающим, другие умеют хорошо скрывать неприязнь к партнерам, третьи способны силой убеждения заставить себя не замечать неприятные свойства другого. Точно так, в широком диапазоне дает о себе знать та или иная степень снижения коммуникативной толерантности: черты другого могут вызвать частичное, существенное или полное осуждение, раздражение либо неприятие.

Уровень толерантности личности в первую очередь проявляется в особенностях ее эмоционального реагирования на окружающие раздражители, в качестве которых нередко выступают другие люди: высокая толерантность способствует сдерживанию негативных разрядок, тогда как низкая сопряжена с беспрепятственным выходом негативной энергии вовне.

Нередко в профессиональной деятельности человека можно наблюдать динамику коммуникативной толерантности. Например, молодой педагог демонстрирует в начале карьеры сниженную толерантность к некоторым типам неуспевающих и недисциплинированных учащихся, но с возрастом терпимость возрастает. Возможна и обратная зависимость - с увеличением стажа работы все больше все больше проявляется раздражение по поводу поведения своих воспитанников или коллег. Изменчивость коммуникативной толерантности проявляется и в том, периоды терпимости сменяются моментами раздражения и наоборот.

Чем же обусловливается та или иная степень коммуникативной толерантности индивида?

Механизм возникновения и проявления коммуникативной толерантности связан с психологией эмоционального отражения личностных различий.

Каждый человек осознанно или на уровне подсознания реагирует на то, что он и партнер имеют различие в сфере тех или иных проявлений личности. Конечно, впечатления как о себе, так и о партнере, субъективны, но в этом и заключается драматизм эмоционального восприятия: некоторые различия кажутся неприятными и потому осуждаются либо раздражают, либо вовсе неприемлемы. Негативную оценку в партнере способны вызвать как незначительные, так и существенные для совместной деятельности личностные особенности, при этом катализатором переживаний могут стать и трудные обстоятельства совместной деятельности, и мнения окружающих, и проведенные вместе годы. Хорошо известно, что со временем обостряется восприятие даже мелких недостатков брачного партнера, приятеля или коллеги по работе.

В механике коммуникативной толерантности решающую роль играет совместимость или несовместимость одноименных качеств партнеров - интеллекта с интеллектом, характера с характером, привычек с привычками, темперамента с темпераментом. Иначе сказать, партнеры сопоставляют и оценивают качества и состояния друг друга на уровне отдельных подструктур личности.

Коммуникативная толерантность проявляется в тех случаях, когда человек либо не видит особых различий между подструктурами своей личности и личности партнера, либо не испытывает негативных переживаний по поводу различий.

Таким образом, чем меньше неприятных и неприемлемых для себя различий находит одни человек в другом, тем выше у него уровень коммуникативной толерантности, тем реже он осуждает индивидуальность другого или раздражается по поводу его отличительных особенностей. Повышение уровня толерантности происходит в том случае, если мы научимся двум вещам: во-первых, преодолевать или сглаживать негативные впечатления от различий между подструктурами своей личности и личности партнера; во-вторых, устранять обстоятельства, вызывающие или подчеркивающие эти различия.

Толерантность воспринимается окружающими как положительное проявление личности.

Человек, обладающий высоким уровнем коммуникативной толерантности, достаточно уравновешен, предсказуем в своих отношениях к партнерам и совместим с очень разными людьми. Благодаря этим достоинствам создается психологически комфортная обстановка для совместной деятельности, достижения синергического эффекта (удовольствия от взаимодействия на уровне сотрудничества). Общаясь с толерантной личностью, вы испытываете комфортное ощущение. Отсутствие же коммуникативной толерантности или ее низкий уровень объясняются негативными реакциями индивида на обнаруженные различия между подструктурами своей личности и личности партнера.

Чем отчетливее негативные переживания человека по поводу своеобразия другого, тем ниже уровень толерантности, тем труднее демонстрировать расположение к партнеру, принимать его во всех или некоторых проявлениях, сдерживать недовольство им. Человек с пониженным уровнем коммуникативной толерантности является источником негативной эмоциональной энергии, которую он переносит на своих собеседников.

Основными подструктурами личности, обусловливающими коммуникативную толерантность, являются:

1. Интеллектуальная - передает парадигму (образец, тип, стиль) мыслительной деятельности конкретного человека, т.е. принципы его понимания действительности, привычные для него стереотипы осмысления проблем, идей, принятия решений.

Известно, что каждый думает по-своему: один склонен к обобщению, а другой преимущественно анализирует события и факты. Некоторые личности мыслят глубоко и всесторонне, а иные скользят по поверхности явлений. То, что одни находят важным, другие - второстепенным. Кто-то рассуждает последовательно и доказательно, а кто-то не в ладах с элементарной логикой. При этом, когда партнеры обнаруживают свои различия в области интеллекта, каждая из сторон считает себя правой и демонстрирует ту или иную степень нетерпимости к интеллектуальному своеобразию другого. Это и понятно: при взаимодействии возникают интеллектуальные затруднения, которые нелегко преодолеть посредством сотрудничества, взаимных уступок или принятия мыслительного типа партнера. Куда легче показать свое раздражение, высказать недовольство взаимодействующей стороной.

Демонстрация низкого уровня коммуникативной толерантности выступает показателем негибкости или лености ума и мешает выходу из затруднительных ситуаций. Об этом особенно полезно помнить педагогу, которому приходится чаще, чем другим специалистам, сталкиваться с интеллектуальным своеобразием своих воспитанников.

В общении вообще, и в педагогическом в особенности не следует показывать нетерпимость к умственному потенциалу партнера, заявляя: «Ты рассуждаешь примитивно», «Твоя логика выводит меня из равновесия», «У тебя не все дома». Это в одинаковой степени относится к взаимодействию и с учащимися, и с коллегами и другими субъектами педагогического взаимодействия. Не следует забывать о том, что в коммуникации участвуют, по меньшей мере, две стороны, и у какой из них с интеллектом более благополучно - большой вопрос.

2. Ценностно-ориентационная - вбирает в себя основные мировоззренческие идеалы конкретного человека, его жизненные ближайшие и отдаленные цели, интересы, оценки происходящего.

Каждый из нас имеет хотя бы в чем-то своеобразные взгляды и мнения. Они могут касаться представлений о смысле жизни и о счастье, понимания значимости семейных ролей и служебных обязанностей, намеченных планов и свершившихся достижений. Любой человек в первую очередь стремится защитить свои ценности. Согласно утверждениям психологов, конфликты на этой почве наиболее частые и глубокие. Хорошо, если взгляды партнеров во многом совпадают, тогда легче найти согласие и взаимопонимание. Но если каждый подходит к событиям и фактам со своей меркой, то появляются трения и возникает повод проявить коммуникативную нетерпимость, т.е. осуждение, раздражение или неприятие ценностей другого.

Педагоги и учащиеся, их родители, представители администрации образовательного учреждения - все могут выражать более или менее разные ценности и ориентации в сфере взаимодействия, а следовательно, проявлять коммуникативную нетерпимость друг к другу.

3. Этическая - выражает нравственные нормы, которых придерживается человек. При этом проявляется та или иная степень включенности совести в его мысли, оценки и действия: сказывается ориентация на добро и зло, справедливость или несправедливость, склонность руководствоваться чувством долга или привычка вести себя безответственно.

Партнеры, обладающие разным этическим содержанием, обычно трудно совместимы. И если им приходится поддерживать длительные или тесные контакты, это отражается на уровне их терпимости: со временем обе или одна из взаимодействующих сторон начинает испытывать неприятные чувства. Впрочем, фактор времени для некоторой категории людей несущественен, ибо они готовы в любой момент и в различных ситуациях немедленно реагировать на различия, обнаруживаемые в своей этической сфере и нравственных ориентациях партнера. Возможно, это выразится в нравоучениях, в подчеркивании своего превосходства или в ограничении контактов с определенной категорией личностей.

4. Эстетическая - охватывает область предпочтений, вкусов и чувств, особенности восприятия человеком красивого и безобразного, возвышенного и низменного, комического и трагического. Здесь определяется, кто, что и почему нравится или не нравится личности.

Эстетическое начало проявляется постепенно и во всем, доказательством чему служит трудно преодолимая привычка судить обо всем и вся. Каждый из нас с большим желанием дает оценки событиям и окружающим, предметам и обстоятельствам, при этом, понятно, преобладает субъективизм. Чтобы хоть как-то ограничить его, в арсенале средств, пресекающих эстетический произвол, появилась аксиома, умиротворяющая особенно нетерпимых к чужим эстетическим воззрениям: «О вкусах не спорят!».

5. Эмоциональная - демонстрирует преобладающий спектр, в котором чаще всего пребывает данный человек: радость или печаль, оптимизм или пессимизм, возбужденность или спокойствие, подъем или подавленность, беззаботность или тревожность, миролюбие или агрессивность.

У любого человека, как известно, свой «дежурный» эмоциональный фон. У каждого есть опыт общения с партнерами, преобладающий настрой которых в той или иной мере соответствует или не соответствует нашему. Даже кратковременное пребывание в «чужом» для тебя эмоциональном поле другого человека может вызвать неприятное состояние. Так, с этим связана одна из трудностей в работе педагога: находясь в контакте с учащимися он невольно погружаются в специфический эмоциональный фон, свойственный, например, подросткам, для которых характерна эмоциональная неустойчивость. Понятно, что в подобных условиях работы увеличивается нагрузка на коммуникативную толерантность или включаются особые механизмы психологической защиты, такие как отстраненность от переживаний учащихся, ответная агрессия и др.

6. Сенсорная (чувственная) - включает особенности чувственного восприятия мира на уровне зрительного, слухового, обонятельного, вкусового, кожного и двигательного ощущений.

В данном случае имеется в виду индивидуальная сенсорная организация конкретного человека: какой из каналов восприятия - анализаторов становится для него ведущим при взаимодействии с окружающей действительностью - зрительный, слуховой, кинестетический (объединяет анализаторы мышечной и кожной чувствительности), обонятельный или вкусовой.

В жизни мы нередко сталкиваемся с различиями в сенсорной организации партнеров и, случается, показываем сниженную толерантность к тем, кто воспринимает мир не так, как мы. Один любит слушать и говорить, для него значимо речевое общение, поэтому он придает значение построению фразы, логике повествования, особенностям голоса и интонаций партнера, тонко выделяет их смысл - таков аудиальный фон. Другой пристально всматривается в лица людей, в детали обстановки, легко оперирует наглядными образами, предпочитает схемы и модели в качестве средств обмена информацией, отмечает, во что и как одет партнер, как он держится - так воспринимает действительность визуальный тип. Третий строит свои впечатления, основываясь главным образом на кинестетическом восприятии - ему бы все пощупать своими руками, притронуться к партнеру, ощутить нежное прикосновение к своему телу - кинестетический тип.

В повседневном общении возникают различные комбинации - соответствия или несоответствия сенсорных подструктур личностей партнеров. педагогу приходится учитывать и ориентироваться на сенсорные особенности не одного, а нескольких собеседников одновременно, потому что характер его профессиональной деятельности предполагает взаимодействие с целым классом (группой) учащихся. Естественно, в индивидуальном общении педагогу легче установить сенсорный контакт с воспитанником или коллегой. Для проявления коммуникативной толерантности больше шансов в том случае, если имеет место соответствие: визуал взаимодействует с визуалом, аудиал - с аудиалом, а кинестетический тип с кинестетическим.

Коммуникативная толерантность способна снижаться, когда встречаются разнородные типы, например, любитель послушать и поговорить взаимодействует с тем, кто склонен созерцать и мыслить образами; человек, воспринимающий мир преимущественно кинестетически, вынужден жить или сотрудничать с аудиалом или визуалом.

7. Энерго-динамическая - отражает энергетические свойства человека - качество и силу его энергетического поля.

Качество излучаемой и распространяемой индивидом энергии зависит от ее знака - положительного, отрицательного или нейтрального. Положительно «заряженный» человек словно притягивает к себе окружающих: открыт для общения, эмоционально откликается на происходящее и состояния партнера, готов к сотрудничеству и позитивно оценивает соучастников деятельности. Человек, обладающий отрицательным полем, своим поведением, интеллектуальными и эмоциональными проявлениями будто отталкивает партнеров, воздвигает невидимые, но хорошо ощутимые барьеры на пути к соучастию и сопереживанию. Нейтральная энергия делает его безучастным, равнодушным к происходящему, что проявляется обычно одновременно как на интеллектуальном, так и на эмоциональном уровнях.

Правомерно ожидать, что партнеры с разноименными энергиями будут неуютно себя чувствовать при взаимодействии, особенно если их контакты длительные и тесные. Да и понятно: отсутствует или ослаблена гармония эмоций и чувств, полярны состояния и настроения, различна степень включенности в ситуации. Желательно, чтобы «энергетические поля» партнеров легко налагались или соприкасались - это облегчает деловое общение и сосуществование.

Непросто устанавливать и поддерживать контакты индивидам, обладающим нейтральным зарядом - энергетическая неопределенность инертна, порой дезориентирует партнеров. Пожалуй, уютно чувствуют себя в энергетическом поле друг друга одноименно «заряженные» индивиды, особенно если их эмоциональные заряды имеют положительную модальность. Однако состояние энергетической статики через некоторое время способно вывести их из равновесия: со временем начинают чувствовать взаимную усталость как очень общительные, эмоционально открытые люди, так и замкнутые, необщительные, отстраненные.

Кроме качественной характеристики, энергетическое поле человека имеет определенную интенсивность, силу, что проявляется в динамике всей психической деятельности - в скорости ответных реакций, в яркости эмоций и чувств, в быстроте или медлительности действий, в решительности поступков. Партнеры, резко различающиеся этим, могут испытывать взаимную неудовлетворенность, высказывать претензии по поводу ритма и длительности выполняемой работы. Так, флегматик может раздражать холерика своей нерасторопностью, вялостью движений, медлительностью мышления, а холерик способен действовать на нервы флегматику своей суетливостью, спешностью, невоздержанностью (об этом шла речь в разделе 6, когда рассматривались психологические барьеры в общении, обусловленные особенностями темпераментов собеседников).

Реакция одного человека на энергетическое поле другого обычно происходит на подсознательном уровне: вам чем-то неприятен человек и потому не хочется взаимодействовать с ним. Возможно вторичное реагирование, когда некоторое время спустя вы начинаете искать объяснения, чем и почему партнер не понравился вам или стал неприятным. Но и в этом случае первопричина, т.е. энергетические различия, может оставаться неосознанной, будут указываться иные свойства, например, характер, стиль мышления и прочите черты, которые якобы вызвали негативную реакцию.

8. Алгоритмическая - данная подструктура личности объединяет разные личностные качества, у которых, тем не менее, есть нечто общее - однообразие воспроизводимости. К ним относятся привычки, умения, стиль деятельности, разные ритуалы, включая бытовые, семейные, религиозные. Им свойственна весьма заметная жесткость повторения, в разных условиях они осуществляются как бы по «накатанным путям», при помощи алгоритмов и известных приемов.

Человек охотно и часто использует в своем поведении всякие однообразно воспроизводимые действия, потому что так ему легче осуществлять свою деятельность. Отсюда становится понятно, почему мы с большим трудом отказываемся от сложившихся привычек, избранного стиля в работе, усвоенных ритуалов и почему так болезненно переживаем малейшие посягательства на них - таким способом мы защищаем легкие, а значит и приятные режимы нашей психической деятельности.

Алгоритмическое устройство партнеров может быть более или менее идентичным. Чем больше сходства в привычках, навыках, умениях, ритуалах, стилях поведения, тем больше шансов проявить себя свободно и беспрепятственно в присутствии партнера, тем, следовательно, легче протекает психическая деятельность каждого. Таково общее правило, хотя в жизни встречаются исключения: один партнер нетерпим именно к тем качествам другого, которыми сам наделен.

9. Характерологическая - сосредотачивает устойчивые, типообразующие черты личности, которые возрождены или приобретены под влиянием окружения в результате воспитания, примеров, подражания.

Здесь следует обратить внимание на то, что проявление черт характера в поведении индивида облегчает реализацию различных форм его психической деятельности в рамках врожденного и приобретенного, хотя при этом могут возникать трения с окружающими. Характер - это система самовыражения личности, посредством которой она адаптируется к самой себе, а именно: осуществляет свою психическую деятельность в наиболее удобных и привычных для себя формах и режимах.

Когда сталкиваются партнеры, обладающие существенными различиями в характере, то оба могут испытывать трудности двоякого свойства: осложняется протекание внутренней психической деятельности и процесс сотрудничества. Коммуникативная толерантность проявится в том, что партнер способен принять, сгладить, не утрировать эти различия или по каким-то причинам не замечать их, например, под влиянием большой любви или, наоборот, в случае полнейшего безразличия к партнеру. Так, например, педагог, который в первую очередь любит своих воспитанников, а только после них - преподаваемый предмет, будет проявлять коммуникативную толерантность даже к тем, кто не любит и не знает его предмет.

10. Функциональная - закрепляет различные системы жизнеобеспечения и поддержания комфорта личности - это прежде всего потребности и возникающие на их основе предпочтения и желания.

Поскольку потребности, предпочтения и желания связаны с функциональными состояниями жизнеобеспечения и комфорта, личность активно их заявляет и защищает. Любые посягательства на них воспринимает как угрозу благополучию, как наступление на свою бытийность. В то же время человек с низким уровнем толерантности испытывает неудовлетворенность, раздражение либо неприязнь к партнеру, стремящемуся проявить и отстоять свои потребности.

Вероятность проявления коммуникативной толерантности на уровне функциональной подструктуры личности тем выше, чем:

· больше сходства в репертуаре потребностей партнеров, т.е. сходства в количестве и наименовании активно задействованных, проявленных и защищаемых потребностей;

· более совпадают у партнеров предпочтения, потребности, т.е. совпадают в их значимости и последовательности осуществления;

· более сходны желания партнеров, т.е. сходны в стремлении удовлетворить конкретные потребности.

Таковы основные личностные подструктуры, обусловливающие коммуникативную толерантность. Характеризуя любого человека, можно определить для него:

1) уровень ситуативной коммуникативной толерантности - фиксируется в отношениях данной личности к конкретному другому человеку, например, к брачному партнеру, коллеге, пациенту, случайному попутчику. В данном случае поток энергии эмоций строго направлен. Низкий уровень ситуативной коммуникативной толерантности проявляется, например, в высказываниях: «Терпеть не могу этого человека», «Он меня раздражает своим присутствием», «Меня трясет от него», «Меня все в нем возмущает». О высоком уровне свидетельствуют выражения типа: «Мне очень импонирует этот деловой партнер», «С этим человеком легко общаться». О среднем уровне говорят высказывания типа: «Не все я принимаю в этом человеке», «Иногда он невыносим», «Кое-что меня в нем раздражает»;

2) уровень типологической коммуникативной толерантности - выявляется в отношениях человека к собирательным типам личности или группам людей, например, к представителям конкретной нации, социального слоя, профессии. Определенная энергия эмоций выражается во взаимодействии с конкретными человеческими типами. Низкий уровень типологической толерантности заключен, например, в словах: «Меня раздражает такой тип людей», «Я не стал бы жить в одной комнате с нацменом», «Лучше не иметь дела с клиентами-пенсионерами». Средний уровень проступает в оборотах речи: «Такие работники вызывают противоречивые чувства», «Если захотеть, его можно вытерпеть в качестве партнера». О высоком уровне типологической толерантности свидетельствуют выражения: «Обычно представители этой нации - хорошие люди», «Обожаю такой тип мужчин»;

3) уровень профессиональной толерантности - проявляется в отношениях к собирательным типам людей, с которыми приходится иметь дело по роду деятельности. В этом случае дополнительная энергия эмоций обнаруживается у личности, главным образом, в рабочей обстановке.

Так, можно говорить о педагоге в его отношениях с неуспевающими и недисциплинированными учащимися - отстающими в учении, снижающими академические показатели, нарушающими учебный режим, мешающими не только педагогу, но и своим одноклассникам работать на занятиях, и т.п. Видимо, не случайно у педагогов есть понятия «хороший» или «плохой» ученик, с помощью которых он на уровне профессиональной толерантности обозначает свое отношение к разным категориям своих воспитанников;

4) уровень общей коммуникативной толерантности - в нем просматриваются тенденции отношения к людям в целом, тенденции, обусловленные жизненным опытом, установками, свойствами характера, нравственными принципами, состоянием психического здоровья человека.

Общая коммуникативная толерантность в значительной мере предопределяет прочие ее формы - ситуативную, типологическую, профессиональную.

Как же узнать, в какой мере педагог способен проявлять терпимость к другим и в первую очередь к учащимся и другим субъектам педагогического взаимодействия? Об этом могут свидетельствовать определенные поведенческие признаки и умонастроения.

О низком уровне общей коммуникативной толерантности свидетельствуют следующие особенности поведения:

1. Педагог не умеет либо не хочет понимать или принимать индивидуальность других людей.

Индивидуальность другого - это прежде всего то, что составляет особенное в нем: данное от природы, воспитанное, усвоенное в среде обитания. Мера несовпадения личностных подструктур партнеров и составляет различия их индивидуальностей.

2. Оценивая поведение, образ мыслей или отдельные характеристики людей, педагог рассматривает в качестве эталона самого себя.

В этом случае он отказывает партнеру в праве на индивидуальность и словно в прокрустово ложе пытается втиснуть его в ту или иную подструктуру своей личности. Более того, в прямом или завуалированном виде он считает себя «истиной в последней инстанции», судит о своих коммуникативных партнерах (учащихся и коллегах), руководствуясь своими привычками, установками и настроениями.

3. Педагог категоричен или консервативен в оценках учащихся и своих коллег.

Таким способом он регламентирует проявление индивидуальности учащихся и требует от них предпочтительного для себя однообразия, которое соответствует его внутреннему миру - сложившимся ценностям и вкусам.

4. Педагог не умеет скрывать или хотя бы сглаживать неприятные чувства, возникающие при столкновении с некоммуникабельными качествами у своих воспитанников.

Качества личности партнера, которые определяют положительный эмоциональный фон общения с ним, назовем коммуникабельными, а качества партнера, вызывающие негативное отношение к нему - некоммуникабельными. Человек с низким уровнем общей коммуникативной толерантности обычно демонстрирует неуправляемые отрицательные реакции в ответ на некоммуникабельные качества партнера. Неприятие в другом чаще всего вызывают некоммуникабельные типы лиц, некоммуникабельные черты личности и некоммуникабельные манеры общения.

5. Педагог стремится переделать, перевоспитать учащихся.

В сущности, он берется за непосильную задачу - вознамерился изменить ту или иную подструктуру личности, обновить, переподчинить или заменить ее элементы. Попытки педагога перевоспитать учащегося (учащихся) проявляются в жесткой или мягкой форме, но в любом случае они встречают его сопротивление. Жесткая форма отмечается, например, в привычке читать мораль, поучать, укорять в нарушении школьного распорядка и дисциплины на занятиях. Мягкая сводится к требованиям соблюдать правила поведения и сотрудничества, к замечаниям по разным поводам.

6. Педагогу хочется подогнать партнера под себя, сделать его удобным.

В данном случае он как бы «обтесывает» те или иные качества личности ученика, стремясь регламентировать его поступки или добиваясь сходства с собой, настаивает на принятии своей точки зрения, оценивая учащегося, исходит из своих обстоятельств и т.д.

7. Педагог не умеет прощать учащимся их ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные ему неприятности.

Это означает, что его сознание «застревает» на различиях между личностными подструктурами - своей и учащегося. Таков источник взаимных обид, стремления усложнить отношения с воспитанником, придавать особый неприятный смысл его поступкам и словам.

8. Педагог нетерпим к физическому или психическому дискомфорту, в котором оказался учащийся.

Такое наблюдается в тех случаях, когда учащийся жалуется, капризничает, нервничает или ищет соучастия и сопереживания. Педагог с низким уровнем коммуникативной толерантности - душевно черствый и потому либо не замечает подобных состояний, либо они его раздражают, по крайней мере, вызывают осуждение. При этом он игнорирует то, что сам тоже бывает в дискомфортных состояниях и обычно рассчитывает на понимание и поддержку окружающих.

9. Педагог плохо приспосабливается к характерам, привычкам, установкам или притязаниям других.

Данное обстоятельство указывает на то, что адаптация к самому себе для него функционально важнее и достигается проще, чем адаптация к своим партнерам (учащимся и коллегам). Во всяком случае, он старается менять и переделывать прежде всего партнера, а не себя - для некоторых педагогов это непоколебимое кредо. Взаимное существование, однако, предполагает адаптационные умения обеих сторон. Нарастание нетерпимости к окружающим является достаточным признаком устойчиво низкого или очень низкого уровня толерантности - спутника некоторых нарушений в сфере характера, а также профессиональной деформации личности. Подобное особенно опасно для педагога, потому что со временем приводит к социально-психологическим и психическим изменениям личности в процессе выполнения профессиональной деятельности, которые наносят непоправимый ущерб душевному состоянию учащихся и отрицательно сказываются на формировании их личности. Профессиональная деформация личности педагога во многом определяется сложностью педагогической деятельностью и ее повышенной эмоциональной нагруженностью. Первым показателем того, что отношение педагога к своей профессии приобретает негативный характер и резко снижается его коммуникативная толерантность, является проявление синдрома психического (профессионального) выгорания.

Глава 12. Профессиональное выгорание педагога

Взаимодействие между личностью и профессией может осуществляться по двум основным направлениям. Первое направление заключается в активном воздействии самого человека на профессию, изменение способов выполнения деятельности, модернизация орудий труда и т.д. С другой стороны профессия может оказывать влияние на личность, изменяя и развивая ее. Это взаимовлияние может носить как позитивный, так и негативный характер. Комплекс негативных последствий воздействия профессии на личность в отечественной психологии получил название профессиональная деформация. В качестве таких последствий выступают нарушение целостности личности, снижение ее адаптивности и профессионально-эффективного функционирования (Руденский Е.В., 1999). Одним из негативных проявлений профессиональной деформации личности, как считают исследователи (В.В. Бойко, 1996, Т.В. Большакова, В.Е Орел, 2002, А.К Маркова, 1996), является синдром «психического выгорания».

Профессиональный труд педагога, как показывает анализ научной литературы и практики педагогической деятельности, отличает высокая эмоциональная нагруженность. Эмоциогенные факторы деятельности педагога по своей природе могут быть как объективными, так и субъективными. По существу эмоциогенность заложена в самой природе преподавания. Причем спектр эмоций весьма разнообразен: это и удовлетворение от удачно проведенного урока, и удовлетворение от похвалы коллеги, и радость от успехов подопечных или коллег, и огорчение от сорванного занятия, гордость избранной профессией и разочарование в ней и т. п.

Именно на нарастающее чувство неудовлетворенности избранной профессией или отсутствие перспективы профессионального роста списывают обычно, руководствуясь «здравым смыслом», резкое снижение уровня квалификации работающих преподавателей и повышение фактора риска психосоматических расстройств. Хотя не исключено, что испытание на эмоциональную прочность происходит при переживании не только отрицательных, но и положительных моментов и в данном случае закономерным становится вопрос: являются ли эмоциогенные формы профессиональной дезадаптации работающих педагогов характерным признаком организации данного вида труда или проявлением их профессиональной непригодности.

Обращение к проблеме эмоциональной дезадаптации педагога (как следствие непереносимости эмоциональных перегрузок) связано с тем, что все большее число представителей данной профессии обращаются к медикам с жалобами на психологический дискомфорт и душевные волнения, которые приводят к разного рода нарушениям соматического здоровья.

Проведенные в конце 90-х годов рядом ученых исследования, связанные с выявлением роли эмоций в профессиональной деятельности педагога, свидетельствуют о том, что данная проблема в последнее время приобретает особую актуальность. Одним из наиболее важных вопросов в структуре данной проблемы является сохранение в течение преподавательской карьеры эмоционального «запала», так как в последние десятилетия выявлен феномен «психического выгорания» лиц, работающих в профессиях типа «человек - человек», в том числе и в педагогической деятельности.

Психическое выгорание определяется как состояние физического и психического истощения, вызванного длительным пребыванием личности в эмоционально перегруженных ситуациях. Психическое выгорание понимается как профессиональный кризис, связанный с работой в целом, а не только с межличностными взаимоотношениями в процессе ее выполнения.

Психическое выгорание широко исследуется в зарубежной психологии уже более 25 лет. В отечественной психологии интерес к феномену «выгорания» возник относительно недавно, в связи с чем проблематика данного синдрома не получила пока еще должного рассмотрения. В зарубежной литературе этот синдром называется английским словом burnout. Этот термин сопоставим с такими русскими эквивалентами, как «сгорание», «затухание горения», «выгорание» и т.п.