Психологические основы педагогического общения

3. Мотивационные - трудности, возникающие в результате сокрытия коммуникатором (при наличии «скрытой» стратегии поведения) собственных мотивов, либо из-за того, что они недостаточно ясны ему самому. Намерения его в ситуации взаимодействия не проявляются, поэтому могут неверно интерпретироваться и вызвать неадекватную реакцию.

4. Барьеры представления о другом возникают из-за того, что коммуникатор не имеет точного представления о своем партнере, ошибочно оценивает его культурно-образовательный уровень, потребности, интересы, политические позиции, установки и т.п. Например, студент заранее настроен на то, что ничего не поймет из того, что будет объяснять преподаватель, а преподаватель - на то, что «нечего ждать от тупицы».

На этом виде коммуникативных «барьеров» остановимся более подробно. Эти барьеры могут возникать на разных этапах общения, начиная с процесса восприятия партнерами друг друга и формирования первого впечатления. Первое впечатление, как правило, является результатом неточного восприятия и поспешных обобщений, а потому не всегда бывает объективным, но всегда довольно устойчивым. Если оно основано на ложном представлении о партнере, то оно может выступить механизмом, расстраивающим контакт между людьми. В ситуации межличностного восприятия действует целый ряд механизмов и эффектов, которые влияют на процесс познания и эмоционального восприятия партнерами друг друга.

Своеобразным барьером на пути общения может оказаться механизм идентификации - уподобление себя собеседнику. Проявление его возможно в двух формах: как эмпатия - умение понять, оценить эмоциональное состояние партнера и определенным образом отреагировать (сопереживание) и как рефлексия - умение критически оценить себя, увидеть себя глазами собеседника. При шаблонном восприятии идентификация превращается в препятствие для общения.

Препятствием в общении могут оказаться четыре эффекта, влияющие на процесс восприятия собеседника.

Эффект ореола -

элементы внешности партнера связываются с конкретными элементами его личности и поступков;

психологические качества приписываются в зависимости от эстетической привлекательности внешности собеседника, объективная оценка отсутствует. (Например, широкий лоб - умный; симпатичный - значит, обладает положительными качествами, склонен к хорошим поступкам; несимпатичный (произвел неприятное первое впечатление) - злой, склонен совершать плохие поступки);

собеседнику приписываются качества того социального типа, к которому он отнесен по внешним данным.

Эффект стереотипизации - попытка оценить собеседника с ориентацией на сложившийся в повседневной жизни социальный стереотип, касающийся возраста, пола, профессии, национальности, статуса и т.п. Использование неадекватного стереотипа может привести к ошибочным умозаключениям, а затем и существенно затруднить общение. Стереотип можно использовать как гипотезу, требующую проверки.

Неблагоприятным образом может сказаться на общении и частое, привычное использование в процессе восприятия собеседника такого механизма, как каузальная атрибуция - интерпретация субъектом причин и мотивов поведения другого человека, при котором другому приписываются те мотивы поступков, которые обычно присущи самому человеку.

К возникновению смыслового барьера в общении может привести и механизм социальной установки, при которой собеседник воспринимается в русле слухов, «дурной славы», мнений, распространяемых о нем референтными (значимыми для того, кто воспринимает) людьми. При этом собственное мнение человека попадает под влияние точки зрения авторитетного для него человека.

Такую «славу» могут создать родители или сверстники об учителе (например: учитель - «зверь», «дурак», «слюнтяй», «зануда»). Изменить сложившееся мнение достаточно трудно, ибо любая минимальная ошибка подтвердит и укрепит «дурную славу», а масса опровергающих «славу» поступков останется незамеченной. Ребенку труднее изменить мнение о себе у окружающих в лучшую сторону. «Двоечнику» также автоматически ставят «двойки», как отличнику - «пятерки». При нарушении дисциплины скорее выгонят из класса «трудного подростка», даже если он не виноват, чем «прилежного ученика», действительно дезорганизующего одноклассников. Часто единственным выходом для таких «нарушителей спокойствия» является переход в другое учебное заведение, чтобы подобного рода «слава» их не преследовала до конца учебы. В худшем случае они «плывут по течению», смирившись со своей репутацией, а своим неблаговидным поведением стараются подтвердить навязанные им педагогом ярлыки «хулиганов».

Таким образом, сложившийся в силу ряда причин неадекватный действительности образ (представление) собеседника является существенным фактором, затрудняющим общение, в том числе искажает или даже блокирует информацию, исходящую от негативно воспринимаемого партнера.

В этом заключается парадоксальная закономерность общения современного человека: рост в количественном отношении контактов и связей одновременно ведет к сокращению их длительности. В такой ситуации, по справедливому замечанию Б.Д. Парыгина, люди вынуждены восполнять недостаток сведений и знаний друг о друге той информацией, которую дает первое впечатление. Последнее, являясь, как правило, результатом неточного восприятия и поспешных обобщений, не всегда бывает объективным, но при этом достаточно устойчиво и во многом способно определить и определяет в действительности характер дальнейшего общения. Известная ригидность первого впечатления, тем более, если оно основано на ложном представлении о партнере, может выступать в роли механизма, расстраивающего контакт и взаимопонимание между людьми. При таких обстоятельствах невозможно гарантировать, что общение будет представлять собой свободный, ничем не затрудненный процесс.

Любой из социально-психологических механизмов восприятия человека человеком - стереотипизация, идентификация, проецирование - в ситуации непосредственного межличностного общения может сыграть двоякую роль. С одной стороны, эталоны, стереотипы, стандарты межличностного восприятия выполняют функцию своеобразных алгоритмов общения, «экономящих» время личности, облегчая, а порой и автоматизируя ее важнейшую функцию - функцию выбора, и предупреждая, таким образом, возможность проявления трудности в общении с партнером. Однако, с другой стороны, эти механизмы могут сыграть и противоположную роль. Так, например, неверно составленное первое впечатление о партнере по общению может способствовать актуализации неадекватного эталона или стереотипа восприятия, в результате чего появляются так называемые «барьеры стереотипизации», и коммуникативный процесс с самого начала оказывается затрудненным.

5. Отсутствие обратной связи, а также некоторые особенности формы подачи сообщения могут явиться одной из причин трудности коммуникации (по классификации Г. Гибша и М. Форверга). Обратная связь, реакция на сообщение собеседника позволяют вовремя устранить возможное непонимание. При чтении с листа или общении по телефону это проблематично и может осложнить общение. Что касается формы сообщения, то чрезмерная синтаксическая сложность и несоответствующий обстановке стиль сообщения, в том числе грубый и оскорбительный тон, приклеивание ярлыков, препятствуют взаимопониманию.

6. Прагматические трудности возникают в результате различных прагматических отношений между системой знаков и их потребителями в результате несовпадения эмоционально окрашенных вариантов значения того или иного понятия или в результате несовпадения их объективных значений.

Среди трудностей этого типа выделяют:

· Помехи, вызванные различием общественно-культурных установок или позиций (взглядов, точек зрения) коммуникантов.

Так, например, зональные пространства (проксемические средства общения) у разных наций могут не совпадать. Так, для американцев расстояние для межличностного общения определяется в 90 см, а у большинства европейцев и японцев - 25 см. Непроизвольное вторжение в интимную зону американца при общении с европейцем может вызвать негативную реакцию первого или привести к неверной интерпретации намерения собеседника.

Кроме того, отдельные понятия, знаки могут по-разному эмоционально восприниматься представителями разных культур, и одни и те же знаки могут нести на себе объективно разную информацию. Например, V-образный знак пальцами при повороте тыльной стороной к говорящему обозначает «победу», если ладонью - «отказ от контакта» (у англичан и европейцев).

Знак «Okey» означает «все в порядке» - в англоязычных странах; «ноль» - во Франции, «деньги» - в Японии; «нетрадиционную сексуальную ориентацию» - в некоторых странах Средиземноморья.

· Понятийные трудности, обусловленные принадлежностью собеседников к различным демографическим и социальным группам.

На этом стоит остановиться более подробно.

Барьер может возникнуть в силу возрастных особенностей восприятия информации и отношения к требованиям.

Младшие школьники с трудом воспринимают абстрактные понятия. В младшем школьном возрасте на первом месте оказывается регламентация поведения школьников. Учитель выступает для них как социальный образец.

В подростковом возрасте более значимы такие виды воздействия, как информирование и стимулирование, убеждение, что удовлетворяет чувство взрослости подростка. Если по отношению к подростку педагог продолжает применять регламентирующие виды воздействия, это приведет к смысловому барьеру и психологической защите в виде протеста и неподчинения.

Смысловой барьер может возникнуть между педагогом и учащимся в ситуации понимания, но неприятия информации, в том числе требования в силу того, что по-разному воспринимается его содержание. Например, требование учителя «не подсказывать на уроке», с точки зрения ученика, означает предательство близкого друга (одноклассника), потому что своей подсказкой он выручает товарища, помогает ему.

К затруднению общения могут привести и некоторые гендерные различия психики. Так, мужчины улавливают значимую информацию в течение 10-15 секунд и могут прогнозировать финал. А, следовательно, и не станут поддерживать общение. Женщины очень долго подходят к значимой части сообщения и требуют к себе внимания. Женщины больше реагируют на эмоциональную сторону информации (как сказано), а мужчины - на содержательную, смысловую (что сказано). Женщины более чувствительны к признакам состояния пониженного настроения, лучше, чем мужчины опознают состояния по интонационным (экстралингвистика) характеристикам голоса. Женщины чаще в комплексе невербальной информации склонны видеть обиду, мужчины - решительность (даже если это не соответствует действительности). Женщины легче воспринимают, распознают мельчайшие изменения психического состояния по экспрессивным внешним признакам, легче «улавливают» неискренность собеседника;

· классово обусловленные понятийные барьеры по классификации Г. Гибша и М. Форверга. (На сегодняшний день это могут быть культурные и национальные традиции, возрождение которых активизировалось в последние годы).

Остановимся еще на одном факторе, затрудняющем общение и ведущему к смысловому барьеру, который дополнит перечень, представленный немецкими психологами.

Итак, смысловой барьер часто возникает при рассогласовании, несовпадении между речевыми высказываниями и их невербальным сопровождением (в психологии это называют экспрессивным поведением) в силу того, что собеседник по каким-либо причинам не хочет сказать то, что думает, что чувствует. Невербальное поведение - это внешняя форма существования и проявления внутреннего, психического мира личности. Оно включает в себя целый ряд компонентов: мимику, жесты, позы, интонацию и т.д. Недостаточное знакомство с этой областью психологии и, как следствие, неадекватное «прочтение» невербальной информации ведет к смысловому барьеру. Освобождение выразительных движений от регулирующего влияния речи происходит и в экстремальных ситуациях, временного дефицита, когда экспрессия перестает выполнять функции уточнения, дополнения, оценки и существует параллельно речи, что затрудняет взаимопонимание.

Актуальность чувствительности к невербальному поведению чаще всего обнаруживается в ситуациях статусно-ролевого взаимодействия (преподаватель - студент, начальник - подчиненный), когда вербальное поведение зачастую ограничено социальными нормами общения. В случае рассогласования вербального и невербального поведения в большей степени адекватно психическое состояние отражает последнее. Например: педагог смотрит на учащегося отсутствующим взглядом или презрительно усмехается, а говорит: «Очень интересно, продолжай, я слушаю».

Смысловые барьеры, возникающие в педагогическом общении, имеют некоторое своеобразие, обусловленное спецификой решаемых профессиональным педагогом задач. Основой всей образовательно-воспитательной работы должно являться формирование у учащихся нужной мотивации. Это значит, что прежде чем воспитывать у учащихся какие-то качества, свойства и отношения, необходимо вызвать у них потребность в этих качествах, свойствах и отношениях, сформировать у них стойкие внутренние побуждения (мотивы) к приобретению всех этих индивидуальных особенностей личности. Кроме того, в процессе педагогической деятельности необходимо настойчиво формировать у учащихся положительные привычки поведения и бороться против отрицательных особенностей в их поведении. При этом педагогу не следует забывать о том, что воспитание положительных качеств личности у учащихся возможно лишь при условии их активного включения в этот процесс. Только через активную деятельность учащихся, связанную с осознанием необходимости изменения своей личности, возможно их продуктивное воспитание. Воспитание с помощью одних лишь слов, рассуждений, объяснений и тем более нотаций невозможно.

Воспитательные воздействия педагог должен адресовать не только уму учащихся, но и их чувствам. Только пройдя через чувства воспитанников, воздействия педагога могут приобрести подлинную действенность. Поэтому при выборе методов и отдельных приемов воспитания необходимо, во-первых, ориентироваться на положительные качества и особенности каждого учащегося, а во-вторых, придерживаясь требовательности, строго соблюдать уважение к его личности. Никакое воспитательное воздействие не должно оскорблять, унижать личность учащегося.

Именно с этими требованиями чаще всего связано появление смысловых барьеров, которые возникают у учащихся по отношению к воспитательным воздействиям педагога. Применительно к педагогической практике, смысловой барьер - такое явление, когда учащийся, хорошо понимая и умея выполнить то, что требует от него педагог, как бы не «принимает» это требование и упорно его не выполняет. В этих случаях те или иные педагогические меры не оказывают на него воздействия, хотя он хорошо понимает, на что именно они направлены и как ему следует на них реагировать.

Смысловой барьер может проявляться в следующих видах:

· первый вид смыслового барьера состоит в различном понимании учащимся и педагогом смысла требований, которые педагог предъявляет к учащемуся. Например, педагог запрещает учащемуся подсказывать при ответах других учащихся, а он не может понять, почему этого делать нельзя - ведь он должен помогать товарищу в трудных ситуациях;

· второй тип смыслового барьера между педагогом и учащимся состоит в неприятии последним формы предъявления педагогических требований. Если педагог хотя бы однажды предъявлял учащемуся вполне разумные требования, но в грубой или унизительной форме, то, хотя учащийся хорошо понимает правильность этих требований, у него может возникнуть психологический барьер по отношению к любым требованиям педагога. При этом в дальнейшем, даже когда требование будет предъявлено в нормальной форме, учащийся может его не принять и не выполнить в силу уже имеющегося барьера. Любое требование педагога будет рассматриваться им как придирка или желание унизить в глазах сверстников;

· третий тип смыслового барьера между педагогом и учащимся состоит в неприятии воспитанником личности педагога: учащемуся в силу каких-либо причин неприятен этот педагог. В этом случае любое требование, любое воздействие данного педагога на учащегося будет неэффективным, потому что не будет выполнено тем, кому оно адресовано. Это же требование, предъявленное другим педагогом, учащийся может с охотой выполнить, не считая его непосильной задачей.

Для того чтобы иметь возможность своевременно заметить смысловые барьеры и конструктивно их устранить, а еще лучше - упредить, педагог должен знать те причины, которые могут привести к их возникновению.

Во-первых, такой причиной может стать неумение педагога выявить истинные мотивы поведения и поступков учащегося и поэтому неверное его реагирование на эти поступки. В этом случае педагог учитывает лишь видимое поведение, не анализируя и не вскрывая подлинных причин и мотивов поступка. Педагог не всегда учитывает то, что внешне одинаковые поступки могут побуждаться совершенно разными мотивами, причем часто не одним каким-нибудь, а сразу несколькими. Мотивы поступков не всегда очевидны, к тому же сам учащийся не всегда осознает их, и поэтому педагог не сразу может установить, что именно заставляет его воспитанника поступать именно так, а не иначе.

Если педагог не сумеет выявить истинные мотивы поступка учащегося и будет реагировать на этот поступок неадекватно его невыявленным мотивам, то это может привести к возникновению смыслового барьера. У учащегося может возникнуть внутренний протест против действий педагога: он не согласен с его требованиями и наказаниями, считая их несправедливыми, хотя, может быть, не сумеет объяснить даже себе, в чем заключается эта несправедливость. Если же такие случаи будут повторяться, то между педагогом и учащимся возникнет такой устойчивый психологический барьер, что любое педагогическое воздействие такого педагога будет отвергаться воспитанником.

Во-вторых, причиной возникновения смыслового барьера между педагогом и учащимся может быть постоянное применение педагогом одних и тех же приемов в учебной работе или мер воздействия в воспитательной деятельности, особенно если эти приемы и меры не дают положительного эффекта. Учащиеся привыкают к ним и перестают понимать их смысл, тем самым образуя барьер в различном понимании содержания этих приемов и мер между педагогом и учащимися. Особенно остро это проявляется в тех случаях, когда педагог пользуется преимущественно словесными воздействиями: нотациями, выговорами, убеждениями. Если, например, учащийся не понимает, не осознает необходимости занятий по какому-либо предмету, у него не сформирована учебно-познавательная мотивация, а педагог воздействует на него выговорами и нотациями, то это обычно и приводит к возникновению смыслового барьера между ними и к еще большему усугублению нежелания учащегося изучать этот предмет.

В-третьих, очень распространенной причиной смыслового барьера является отрицательное эмоциональное переживание учеником вследствие незаслуженного (с его точки зрения) наказания или другой несправедливости педагога. Еще большую роль в этом отношении может сыграть оскорбление, унижение, которое допустил педагог по отношению к учащемуся.

В-четвертых, иногда причиной смыслового барьера между педагогом и учащимся может стать сложившееся об этом педагоге общественное мнение. В данном случае «срабатывает» социальная установка, и учащийся рассматривает свое отношение к педагогу через призму негативных взглядов и оценок, которые ему пришлось услышать.

Следует отметить, что коммуникативные барьеры, в отличие от психологических, устраняются проще, ибо они связаны не с личностью коммуникативных партнеров, а в большей мере со знаковыми системами, содержанием информации, культурой поведения собеседников. Тем не менее, в педагогической сфере преодоление смыслового барьера требует сложной и настойчивой работы педагога в первую очередь над собой, над своими профессиональными и личностными качествами. Надо установить причины, вызвавшие смысловой барьер, и попытаться по возможности устранить их. При этом педагогу не следует забывать о том, что в каждом отдельном случае требуется индивидуальный подход, учет всех конкретных условий объективного и субъективного порядка, которые привели к затрудненному взаимодействию и появлению барьеров в педагогическом общении.

Ни для кого не является секретом то обстоятельство, что длительные занятия определенным видом профессиональной деятельности или определенное статусно-должностное положение приводят к профессиональной деформации личности. Поэтому, если в общении человека с другими людьми, от которых он зависит или они зависят от него, появляются определенные затруднения, в первую очередь необходимо обратить внимание на себя, на свое поведение, на свою позицию и стиль общения. Нейтрализовать непонимание возможно четкой расстановкой социальных ролей, определением социальной дистанции, переводом общения на уровень делового информирования, диалогического общения.

Для этого необходимо:

адаптировать содержание передаваемой информации к уровню способностей восприятия собеседника при широком варьировании способов (речевых и неречевых) ее подачи;

привлекать для передачи информации авторитетное для собеседника лицо;

стремиться к установлению доверительных контактов;

создать у собеседника опыт, на основе которого можно перестраивать его отношение к тем или иным знаковым системам и т.д.

Устранить смысловые барьеры важно и потому, что устойчивые, повторяющиеся ситуации непонимания ведут и к неприятию личности в целом, а не только сообщаемой ею информации, т.е. ведут к психологическому барьеру, барьеру личности, который устранить значительно сложнее.

Глава 6. Психологические барьеры в профессионально-педагогическом общении

Глава 7. Психологические защиты и внешние формы проявления затрудненного общения

Трудности общения, если их вовремя не устранить, могут привести к нарушениям общения, которые могут проявляться либо в виде конфликтных отношений партнеров, либо в форме психологических защит. И конфликты, и психологические защиты в данном случае выступают и как следствия затрудненного общения, и как его симптомы.

Жизнь многообразна и изменчива, следовательно, также многообразны и изменчивы люди. Развитие личности связано с ее готовностью к самоизменению, принятию и освоению нового опыта, новых социальных ролей, составляющих ее социальное поле. Однако процесс вхождения в социальный мир не всегда протекает гладко, и человеку нередко приходится защищать свое «Я» от нежелательных воздействий окружающих его людей. И тогда на помощь ему приходят так называемые «защитные» механизмы.

Психологическая защита - это механизм поведения, обусловленный врожденным потенциалом и жизненным опытом личности, который позволяет ей ограждать свою субъективную реальность от посягательств окружающих и разрушительной самокритики.

Психологическая защита стоит на страже «Я» личности. Человек, как известно, нуждается в постоянном подтверждении факта своей событийности. Поступками, словами, интеллектом, характером, эмоциями, потребностями, творчеством - всеми доступными средствами каждый из нас неустанно доказывает себе и другим: я есть, существую, проявляю себя; я имею и стремлюсь удовлетворить свои желания; я наделен определенными способностями и намерен реализовать их; я хочу, чтобы меня принимали, уважали, ценили окружающие и чтобы мне помогали; я обладаю конкретными достоинствами и буду отстаивать их.

«Защитные» механизмы запускаются в действие в условиях существования «угрозы» созданному человеком привычному образу «Я», что приводит к утрате способности адекватного реагирования на действие внешних раздражителей.

Страх изменения образа «Я» ведет к стереотипности, ригидности поведения, затрудняет общение с другими людьми. И, наоборот, открытая, доверительная позиция, готовность к постоянному изменению себя способствует расширению круга общения, духовному обогащению и росту личности.

В тех случаях, когда человек не может эффективно адаптироваться к новым жизненным обстоятельствам с помощью имеющихся у него в запасе социальных стандартов, стереотипов, эталонов и привычек, когда новая социальная информация противоречит установкам, взглядам, ориентациям личности, тогда на помощь человеку приходят психологические механизмы защиты, как механизмы психологической адаптации. Идея защитных механизмов принадлежит З. Фрейду. Затем она получила развитие в научных исследованиях его дочери Анны Фрейд (1936 г.), а в последние десятилетия довольно активно разрабатывается в рамках изучения психологии поведения и взаимоотношений людей в ситуациях затрудненного общения.

Возникшие трудности в общении можно преодолеть двумя способами: конструктивно (что не ведет к нарушениям общения) и неконструктивно. В основе неконструктивных способов преодоления коммуникативных трудностей лежат механизмы психологической защиты, устраняющие или нейтрализующие тревогу и напряжение. Психологическая защита - это своего рода реакция на фрустрацию - форму эмоционального стресса, связанного с объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) барьерами, препятствиями, возникающими на пути к достижению личностно значимой цели. Фрустрация - переживание, связанное с неудачей. Реакции могут быть как активными (агрессия, компенсирующая деятельность), так и пассивными (регрессия, апатия, депрессия).