Психологические основы педагогического общения

Существуют различные определения «выгорания», однако в наиболее общем виде оно рассматривается как долговременная стрессовая реакция или синдром, возникающий вследствие продолжительных профессиональных стрессов средней интенсивности. В связи с этим синдром психического выгорания (burnout) обозначается рядом авторов как «профессиональное выгорание», что позволяет рассматривать это явление в аспекте личностной деформации специалиста под влиянием затяжных профессиональных стрессов.

Синдром психического выгорания носит стадиальный характер. Сначала наблюдаются значительные энергетические затраты - следствие экстремальной высокой положительной установки на выполнение профессиональной деятельности. По мере развития синдрома появляется чувство усталости, которое постепенно сменяется разочарованием, снижением интереса к своей работе.

Согласно концепции зарубежных исследователей «выгорание» понимается как синдром эмоционального истощения, деперсонализации и редукции своих личных достижений.

Эмоциональное истощение рассматривается как основная составляющая «профессионального выгорания» и проявляется в переживаниях сниженного эмоционального тонуса, утрате интереса к окружающему, равнодушии или эмоциональном перенасыщении, в появлении агрессивных реакций, вспышках гнева, появлении симптомов депрессии.

Вторая составляющая - деперсонализация - проявляется в деформации (обезличивании) отношений с другими людьми. В одних случаях это может быть повышение зависимости от других. В других случаях - повышение негативизма, циничности установок и чувств по отношению к реципиентам: пациентам, клиентам, подчиненным, ученикам и др.

Третий компонент психического выгорания - персональные достижения (редуцирование личных достижений). Проявляется в тенденции к негативному оцениванию себя, редукции значимости собственных достижений и успехов, в ограничении своих возможностей, негативизме относительно служебных обязанностей, в снижении самооценки и профессиональной мотивации, в редуцировании собственного достоинства, в снятии с себя ответственности, в отстранении от обязанностей по отношению к другим и своему делу.

Говоря о шкале личных достижений, нельзя не учитывать особенности становления человека в профессии. Начальный период профессиональной адаптации неизбежно связан с осознанием молодым специалистом неадекватности своих знаний и умений требованиям практической деятельности и естественно обусловливает определенное повышение напряженности относительно собственных успехов и достижений. Невнимание к этому явлению приводит к ошибочной интерпретации у начинающих специалистов низких баллов по шкале «персональные достижения» как симптомов выгорания. Между тем выгорание подразумевает не реально низкий уровень профессиональных достижений, а сниженную самооценку значимости действительно достигнутых результатов уже сформировавшимся специалистом и вторичное снижение продуктивности из-за изменения отношения к работе.

Проведенное еще в 20-х гг. исследование позволило детально изучить условия и механизмы возникновения профессиональной дезадаптации преподавателей, в связи с этим профессия «преподаватель» выделена в группу «профессий высшего типа» по признаку «необходимости постоянной и внеурочной работы над предметом и собой». Анализ показал, что группа высших профессий «совершенно особая», если обратить внимание на:

1) моменты и условия работы - работа «всегда новая», ряд моментов совершенно недоступен внешнему наблюдению и учету, а доступные моменты требуют особого психологического анализа;

2) аппарат, производящий эту работу - результат зависит от характера и свойств исполнителя;

3) значение для производства каждого работника - необходимо путем специальной подготовки развивать до совершенства психические и физиологические способности, ибо в противном случае совершается «насилие над психикой» и как результат - «подавленность, измученность, раздражительность»;

4) роль, которую работа играет в психофизиологической жизни каждого работника, т.е. какие эмоции могут быть психофизиологическим следствием такой работы: в первую очередь переутомление из-за «высокого участия волевого стимула» и постоянной активной работы сознания, большого количества внеурочной работы и все это усугубляется частой напряженностью в виде «специфических эмоций».

Было установлено, что синдром может проявляться в следующих формах: чувство эмоционального истощения, изнеможения (человек чувствует невозможность отдаться работе так, как это было прежде); дегуманизация, деперсонализация (тенденция развивать негативное отношение к клиентам); негативное самовосприятие в профессиональном плане - недостаток чувства профессионального мастерства.

После того, как феномен психического выгорания стал общепризнанным, закономерно возник вопрос о факторах, способствующих развитию или, наоборот, тормозящих его. Выделяют три фактора, играющие существенную роль в профессиональном выгорании;

1) личностный фактор - была выявлена взаимосвязь мотивации и «сгорания». В расчет брались разные мотивы трудовой деятельности: удовлетворенность зарплатой, чувство значимости себя на рабочем месте, профессиональное продвижение, автономия и уровень контроля со стороны руководства. Прямой связи «сгорания» с удовлетворенностью зарплатой не найдено, но остальные показатели связаны с развитием данного синдрома, т.е. синдром развивается быстрее, если работа оценивается как незначимая в собственных глазах, существует неудовлетворенность профессиональным ростом и установкой на поддержку, а так же, если преобладает недостаток автономности («сверхконтроль»). К «сгорающим» также были отнесены «трудоголики» (кто решил посвятить себя реализации только рабочих целей и построению служебной карьеры);

2) ролевой фактор - получены значимые корреляции между ролевой конфликтностью, ролевой неопределенностью и «сгоранием». На счет данного фактора отнесены те профессиональные ситуации, в которых совместные действия в большей мере не согласованы, когда нет интеграции усилий, присутствует конкуренция, в то время как продукт труда зависит от слаженности действий. В этих условиях профессионал необязательно удовлетворяет своим ожиданиям, даже если он «потратил немало времени и переусердствовал, рассчитывая на самовосстановление». При анализе уровней «сгорания» в двух группах испытуемых было обнаружено, что работа в ситуации распределенной ответственности , где сильно выражено «коллегиальное начало», ограничивает развитие «сгорания» несмотря на то. что рабочая нагрузка может быть существенно выше;

3) организационный фактор - «сгорание» связано с тем, что работа может быть многочасовой, не оцениваемой должным образом, имеющей трудноизмеримое содержание, требующей исключительной продуктивности или соответствующей подготовки, или с тем, что характер руководства со стороны вышестоящих не соответствует содержанию работы, так же развитию «сгорания» способствует неопределенность или недостаток ответственности.

Факторы риска выгорания

Личностные	Ситуативные	Профессиональные требования
Переживание несправедливости	Социальное сравнение и оценка других	Когнитивно-сложные коммуникации
Хроническое переживание одиночества	Несправедливость, неравенство взаимоотношений	Эмоционально-насыщенное деловое общение
Переживание социальной незащищенности	Негативные или «холодные», бесчувственные взаимоотношения с коллегами и подчиненными	Необходимость постоянного саморазвития и повышения профессиональной компетентности
Переживание социально-экономической нестабильности	«Трудные» ученики, деловые партнеры	Адаптация к новым людям, меняющимся профессиональным ситуациям
Переживание социальной и межличностной изоляции	Отсутствие корпоративной сплоченности, низкая организационная культура	Поиск новых решений
Неконструктивные модели преодолевающего поведения	Внутриорганизационные (внутригрупповые) и межличностные конфликты	Высокая ответственность за свое дело и за других
Высокая мотивация власти, высокая аффилиация	Ролевые конфликты	Самоконтроль и волевые решения
«Трудоголизм», поведение «типа А»	Дефицит административной, дружеской, социальной, профессиональной и других видов поддержки	Неинтересная или нелюбимая работа
Слабая «Я-концепция», низкая самооценка		Бюрократизм и «бумажная» работа
Низкая эмпатия и социальный интеллект		Отсутствие готовых решений, необходимость творческого поиска
Низкая профессиональная мотивация, мотивация избегания неудач

Взаимовлияние факторов определяет динамику развития процесса выгорания, в котором специалисты выделяют несколько фаз, сопровождающихся проявлением определенных симптомов.

Фазы выгорания	Симптомы
1.Предупреждающая фаза	А) Чрезмерное участие: * Чрезмерная активность, чувство независимости. * Отказ от потребностей, не связанных с работой, вытеснение неудач и разочарований. * Ограничение социальных контактов. Б) Истощение: * Чувство усталости, бессонница, угроза несчастных случаев.
2. Снижение уровня собственного участия	А) По отношению к сотрудникам, ученикам, пациентам и т.д.: * Потеря положительного восприятия коллег. * Переход от помощи к надзору и контролю. * Приписывание вины за собственные неудачи другим людям. * Доминирование стереотипов в поведении по отношению к сотрудникам, ученикам, пациентам - проявление негуманного подхода к людям. Б) По отношению к остальным окружающим: * Отсутствие эмпатии, безразличие, циничные оценки. В) По отношению к профессиональной деятельности: * Нежелание выполнять свои обязанности. * Искусственное продление перерывов в работе, опоздания, уход с работы раньше времени. * Акцент на материальный аспект при одновременной неудовлетворенности работой. Г) Возрастание требований: * Потеря жизненного идеала, концентрация на собственных потребностях. * Чувство переживания того, что другие люди используют тебя; зависть.
3. Эмоциональные реакции	А) Депрессия: * Постоянное чувство вины, снижение самооценки. * Безосновательные страхи, лабильность настроений, апатия. Б) Агрессия: * Защитные установки, обвинение других, игнорирование своего участия в неудачах. * Отсутствие толерантности и способности к компромиссу. * Подозрительность, конфликты с окружением.
4. Фаза деструктивного поведения	А) Сфера интеллекта: * Снижение концентрации внимания, отсутствие способности к выполнению сложных заданий. * Ригидность мышления, отсутствие воображения. Б) Мотивационная сфера: * Отсутствие собственной инициативы, снижение эффективности деятельности, выполнение заданий строго по инструкциям. В) Эмоционально-социальная сфера: * Безразличие, избегание неформальных контактов. * Избегание участия в жизни других людей либо чрезмерная привязанность к конкретному лицу. * Избегание тем, связанных с работой. * Самодостаточность, одиночество, отказ от хобби, скука.
5. Психосоматические реакции	* Снижение иммунитета. * Неспособность к релаксации в свободное время. * Бессонница, нервные расстройства. * Повышенное давление, тахикардия, головные боли. * Боли в позвоночнике, расстройства пищеварения. * Зависимость от никотина, кофеина, алкоголя.
6. Разочарование	* Отрицательная жизненная установка. * Чувство беспомощности и бессмысленности жизни. * Экзистенциальное отчаяние.

«Сгоранию» более подвержены те, кто работает страстно, с особым интересом, долгое время помогая другим, и если не удается достичь ожидаемого эффекта, работа сопровождается чрезмерной потерей психологической энергии, приводит к психосоматической усталости (изнурению) и эмоциональному истощению и как результат - беспокойство (тревога), раздражение, гнев, пониженная самооценка на фоне учащенного сердцебиения, одышка, головные боли, пониженное давление, нарушения сна. Вследствие чрезмерной рабочей нагрузки и неадекватных межличностных отношений возникает дезадаптация к рабочему месту.

Ключевыми признаками синдрома психического выгорания являются:

1) индивидуальный предел, «потолок» возможностей нашего эмоционального «Я» противостоять истощению, противодействовать «сгоранию»;

2) внутренний психологический опыт, включающий чувства, установки, мотивы, ожидания;

3) негативный индивидуальный опыт, в котором сконцентрированы проблемы, дистресс, дискомфорт, дисфункции и/или их негативные последствия.

Кроме того, предрасположенность педагогов к психическому выгоранию обусловлена рядом специфических особенностей этой профессии, которые требуют от специалиста проявления исключительных черт и качеств.

1. Повышенная ответственность за исполняемые функции и операции.

На всех, кто работает с людьми и честно относится к своим обязанностям, лежит нравственная и юридическая ответственность за благополучие вверенных деловых партнеров. Особенно велика ответственность за здоровье и жизнь человека. Плата высока - нервное перенапряжение.

Если взять педагога. За день проведения занятий самоотдача и самоконтроль столь значительны, что к следующему рабочему дню психические ресурсы практически не восстанавливаются. По данным одного из обследований 7300 педагогов общеобразовательных школ [В.В. Бойко, 1996], риск и повышенный риск патологии сердечно-сосудистой системы отмечен в 29,4% случаев, заболевания сосудов головного мозга у 37,2% педагогов, 57,8% обследованных имеют нарушения деятельности желудочно-кишечного тракта. Вся выявленная соматическая патология сопровождается клиникой неврозоподобных нарушений. Собственно невротические расстройства выявились в 60-70% случаев.

Указанная картина здоровья учительства обусловлена, вероятно, многими социальными, экономическими, жилищно-бытовыми факторами. Немалая роль здесь, конечно, и психического напряжения, сопровождающего профессиональные будни педагога. Тревожность, депрессия, эмоциональная ригидность и эмоциональное опустошение - вот цена ответственности, которую платит педагог. Но есть еще и оборотная сторона приведенной удручающей статистики. Возникают вопросы: кто же учит и воспитывает наших детей? Может ли человек, обремененный такими страданиями, успешно влиять на подрастающее поколение? Не мудрено, что в целях экономии своих энергетических ресурсов, многие педагоги прибегают к различным механизмам психологической защиты и, по крайней мере, обречены на эмоциональное выгорание.

Любой профессионал в сфере межличностных отношений находится под постоянным прессингом особых социальных институтов, призванных побуждать к ответственности за исполняемые функции и операции. Среди таких институтов жесткие и конкретные ролевые предписания, права личности и потребителя, законы рынка и конкуренции, лицензирование и безработица. По мере развития в нашем обществе этих признанных институтов будет еще больше повышаться внешний и внутренний контроль за исполняемой деятельностью и, следовательно, будет обостряться проблема эмоционального выгорания.

2. Интенсивная интериоризация (восприятие и переживание) обстоятельств профессиональной деятельности.

Данное психологическое явление возникает у людей с повышенной ответственностью за порученное дело, исполняемую роль. Так, некоторые специалисты через какое-то время меняют профиль работы и даже профессию. Часть молодых педагогов покидает образовательные учреждения в первые 5 лет трудового стажа. Но типичный вариант экономии ресурсов - эмоционально-психическое выгорание. Педагоги, спустя 11-16 лет, приобретают энергосберегающие стратегии исполнения профессиональной деятельности.

Нередко бывает, что в работе профессионала чередуются периоды интенсивной интериоризации и психологической защиты. Временами восприятие неблагоприятных сторон деятельности обостряется, и тогда человек очень переживает стрессовые ситуации, конфликты, допущенные ошибки. К примеру, педагог, научившийся спокойно реагировать на аномалии характера подросткового возраста, вдруг «срывается» в общении с определенным ребенком, возмущен его бестактными выходками и грубостью. Но случается - тот же педагог понимает, что надо проявить особое внимание к учащемуся и его семье, однако не в силах предпринять соответствующие шаги. Эмоциональное выгорание обернулось безразличием и апатией.

Неоднократно выдвигалось предположение о связи эмоционально-психического состояния человека с его поведением. В развитии данной теории в целях предупреждения «сгорания» выявлены три стратегии «поведения преодоления»: две активные (овладение ситуацией путем ее преобразования и преодоление эмоционального дистресса путем изменения собственного отношения к ситуации) и одна пассивная (эскапизм как отказ от каких-либо попыток устранить обусловленные ситуацией трудности).

4) Профессиональную помощь при психическом выгорании можно условно разделить на два терапевтических направления: «работе со сгоранием» и «смягчении действия организационного фактора». Администрация может смягчить развитие «сгорания», если обеспечит работникам возможность профессионального роста, наладит поддерживающие социальные и другие положительные моменты, повышающие мотивацию; может также более четко распределить обязанности, продумав должностные инструкции.

Содержание этой работы зависит от уровня эмоционального нарушения у педагога и, естественно, требует специальной помощи профессионального психолога. Главное направление этой помощи связано с обучением педагогов умениям и навыкам продуктивной коммуникации и формированием умения справляться с эмоционально-психологическим стрессом, неизменным спутником педагогического труда.



Глава 13. Пути предупреждения и преодоления трудностей в профессионально-педагогическом общении

Всевозможного рода трудности, к сожалению, - достаточно частое явление в профессионально-педагогическом общении. Этот аспект деятельности педагога был освещен в предыдущих разделах данной работы. Однако в педагогической практике недостаточно обнаружить трудности и выявить их причини, важно знать, как их преодолеть и предотвратить в будущем. Знание о трудностях педагогического общения и факторах их вызывающих, а также о способах предупреждения и снижения частоты возникновения ситуаций затрудненного общения, а также о путях их эффективного преодоления - важный элемент в совершенствовании профессионального мастерства в области коммуникативной деятельности педагога. Важный, но недостаточный. Общение не может быть усовершенствовано только через знание о нем. Эта способность приобретается только в практическом опыте. Поэтому совершенствование техники общения, основой которой являются умения и навыки, приобретаемые путем упражнений, тренировок и повседневного коммуникативного опыта, является неотъемлемым элементом культуры педагогического общения.

Наряду с глубоким теоретическим освоением психологических механизмов общения, педагог должен осознать необходимость того, что в своем профессиональном взаимодействии ему необходимо перейти от позиции «как не надо делать», «как не должно быть» - к позитивной установке «как надо», «как должно быть». Главная задача педагога заключается в том, чтобы сформировать у себя внутреннюю готовность не только выявлять собственные коммуникативных ошибки и затруднения, но и эффективно их исправлять или устранять, а также прогнозировать возможные ситуации возникновения смысловых и психологических барьеров в деловых и межличностных контактах с учащимися и коллегами и своевременно их предупреждать.

Выше уже говорилось о том, что смысловые барьеры», будучи вызванными внешними факторами, «достаточно легко устраняются»: со знаковыми системами работать проще, чем с личностными свойствами и качествами, которые не поддаются быстрой корректировке. Основные способы устранения и предупреждения коммуникативных (смысловых) барьеров детально разработаны в педагогической науке и методике преподавания отдельных дисциплин. Поэтому в своей работе мы не будем подробно останавливаться на теоретической части этой проблемы, а коснемся лишь отдельных, пока мало освоенных этими дисциплинами элементов знаковых систем в тренинговой части работы. Мы считаем необходимым больше внимания уделить проблемам совершенствования личностных качеств педагога как главного субъекта педагогического взаимодействия. Кроме того, в контексте с этой стороной совершенствования культуры педагогического общения мы сосредоточимся на выделении тех объективных и субъективных факторов, которые ведут к психологическим барьерам. Как известно, в процессе общения собеседники обмениваются не только значимой для них информацией, но и своими мыслями, чувствами и переживаниями, т.е. важным элементом любого взаимодействия являются эмоции. Поэтому в работе по формированию коммуникативной культуры важно научиться управлять своими эмоциональными реакциями: сдерживать проявление отрицательных и нежелательных форм эмоционального реагирования и стимулировать положительные по отношению к собеседнику и его сообщению формы эмоционального отреагирования.

13.1 Управление эмоциями

Сердцевину развития техники общения составляет способность управления собственными эмоциями. Эмоции - субъективные, непосредственные реакции человека на внешние и внутренние воздействия. Они определяются отрицательным или положительным качеством этих воздействий. Общение выполняет функции эмоциональной стимуляции и разрядки, эмоции составляют психологическую атмосферу общения и любой другой деятельности. Устойчивые отрицательные эмоции ведут к психологическому барьеру в общении. Кроме того, и смысловые барьеры сопровождаются аффективными реакциями. Поэтому важно научиться управлять своими эмоциями. Это отнюдь не призыв становиться бездушными роботами. Эмоции - важнейший компонент общения, особенно в педагогической деятельности. Они позволяют создать определенный эмоциональный фон взаимодействия, внести в деловое и межличностное общение соответствующий эмоциональный настрой. Тем не менее, многие педагоги страдают от чрезмерного эмоционального напряжения, «выгорания личности», психологического переутомления, особенно при склонности к повышенной эмпатичности (сопереживанию), когда эмоции (как положительные, так и отрицательные) протекают ярко, остро, интенсивно. Однако для педагога важно гореть, а не сгорать. За годы профессиональной деятельности многие педагоги растрачивают свой эмоциональный потенциал, становятся индифферентными, «сухими», «скучными» для учеников. Чтобы этого не произошло» нужно, чтобы не эмоции повелевали человеком, а он регулировал их появление и внешнее проявление.

Чтобы набежать психологических срывов, важно научиться сдерживать нежелательные эмоциональные порывы как положительной, так и отрицательной модальности. Поэтому целесообразно подробнее остановиться на этом аспекте проблемы профилактики и преодоления трудностей общения в педагогической деятельности.

В психологической науке разрабатывается проблема фрустрационной толерантности (эмоциональной устойчивости) к ситуациям и обстоятельствам, способным нарушить душевное равновесие личности. Под фрустрацнонной толерантностью понимается способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации: способность адекватно оценивать ситуацию и предвидеть конструктивный выход из нее.

Работа по самовоспитанию эмоциональной устойчивости ведется в двух направлениях:

1. Предупреждение и снижение частоты возникновения фрустрирущих ситуаций.

2. Повышение уровня фрустрационной толерантности.

Решению задач первого направления поможет повышение уровня знаний о психологических трудностях общения, их причинах и формах психологической защиты. Эти знания могут быть усвоены самостоятельно, а также в ходе целенаправленных лекций, бесед, семинаров и других форм психологического просвещения педагогов.

Гораздо сложнее сформировать у любого человека, в том числе и у педагога, фрустрационную толерантность, формы которой могут быть различными:

1. Психологическое состояние, характеризующееся спокойствием, рассудительностью, готовностью использовать случившееся, как жизненный урок. В основе такого состояния лежит саногенное мышление (подробнее на этом остановимся позже).

2. Напряжение усилий, сдерживание нежелательных импульсивных реакций (озлобление, уныние и др.) и формирование социально значимых и социально одобряемых форм эмоционального реагирования (бравирование, юмор и др.).

Возникшие трудности можно преодолевать, не впадая в фрустрацию, не прибегая к механизмам психологической защиты. В основе конструктивных способов преодоления трудностей лежит безобвинительный (безоценочный с отрицательной направленностью) тип саморегуляции, чего нельзя сказать об обвинительном и самообвинительном, ведущих к появлению защитных механизмов в поведении. Человек никого не обвиняет в сложившейся критической ситуации. Никто не заслуживает наказания. Типичное вербальное проявление такой формы конструктивного реагирования чаще всего сопровождается словами, типа: «Ничего страшного...», «бывает». Резкие отрицательные эмоции отсутствуют.

Целью такой эмоциональной регуляции-совладения является достижение реалистического приспособления к окружающему миру, умение пожертвовать частным, ситуативным, способность разбивать всю проблему на мелкие потенциально разрешимые задачи, Такое поведение смягчает остроту эмоциональных переживаний, повышает адаптивные возможности человека.

Безобвинительная реакция ориентирована на активное отношение к ситуации, на поиск выхода из нее, что предполагает отказ от первоначальных (фрустрированных) целей и выдвижение новых, более приемлемых (например: при различных каверзных выходках учащихся, с помощью которых они пытаются проверить эмоциональную выдержку педагога: доска в мыле, кнопки или мел на стуле). Педагог отказывается от основной цели занятия и переходит к налаживанию отношений с учащимися (переводит ситуацию в юмор и т.п.), а не читает нотации (обвинительная регуляция) или открыто демонстрирует обиду, иногда не может сдержать слез (самообвинительная позиция).

Тип эмоциональной саморегуляции усваивается через систему специально организованного воспитания и корректируется через самовоспитание на основе усвоения типа саморегуляции референтного (значимого) лица как модели для собственного мышления и поведения. Например, ребенок споткнулся, упал и ушибся. Мама пытается его поддержать и обвиняет в случившемся ту преграду, которая привела к такому последствию: «У, какой плохой камень, давай его побьем» (обвинительная регуляция). Возможная и другая реакция со стороны мамы: «Где у тебя глаза, на затылке?» (самообвинительная). Нередко встречается и следующая форма реагирования мамы: «Ничего страшного, давай уберем камень с дороги и полечим ранку» (безобвинительная). Последняя является самой продуктивной, потому что позволяет формировать именно те особенности эмоционального реагирования на ситуацию, которые безболезненны для социального окружения человека и для него самого. Именно безобвинительные реакции являются наиболее «безвредными». Достоинства их проявляются в виде следующих позитивных моментов:

· Прекращение напряженности в общении;

· Нейтрализация отрицательных эмоций;

· Устранение нежелательной ситуации.

Формирование саморетуляции - это формирование единства сознания и поведения. Внутренняя (видение и оценка ситуации) и внешняя (реагирование) стороны саморегуляцми переплетаются.

Самосовершенствование педагога, как и любого человека (т.е. достижение согласия с собой и окружающим миром) осуществляется через овладение саногенным мышлением. Эту проблему разрабатывает психолог Ю.М. Орлов. Саногенное мышление он определяет как мышление, которое уменьшает внутренний конфликт, напряженность, позволяет контролировать эмоции, потребности и желания, предотвращает заболевания, порождает здоровье.

Соответственно, обыденное мышление, находящееся во власти привычек и стереотипов, автоматизмов, программируемых требованиями культуры, он называет патогенным мышлением, мышлением, порождающим болезнь Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. С.222-256..

В свое время еще З. Фрейд утверждал, что культура порождает невроз. Однако влияние культуры осуществляется через мышление. Одни и те же ситуации определяются людьми по-разному: что является оскорблением для одного, то может восприниматься как похвала другим. Реакция зависит не столько от объективных условий, сколько от субъективной оценки ситуации. Чтобы отказаться от патогенного мышления и овладеть саногенным, нужно знать черты того и другого.

13.2 Патогенное мышление

1. Полная свобода воображения, отрыв от реальности. Это способствует непроизвольным эмоциональным и инструментальным реакциям. Например: обдумывая обиду, человек невольно разрабатывает планы мести в воображении.

То же происходит с эмоциями стыда, гнева, ущемленного самолюбия и т.д. Эти эмоции причиняют страдание, и непроизвольно включаются механизмы защиты. При этом возникает агрессия, либо в отношении других, либо в отношении себя (аутоагрессия).

Так как эмоции и сопутствующие им мысли не контролируются, то они со временем закрепляются и превращаются в привычку.

2. В свою очередь каждый акт такого размышления и соображения сочетается с определенными переживаниями, то они закрепляются с образами, вызываемыми в воображении. Это способствует накоплению отрицательного опыта: обиженный становится обидчивым, ревнивым - патологическим ревнивцем, естественный стыд перерастает в глубокое чувство неполноценности и т.д.

Ни одно переживание не проходит бесследно, оно увеличивает вероятность того акта мышления, которое происходило накануне или одновременно с переживанием. Если бы каждый из нас научился выполнять акт прекращения мышления, исполнять «стоп-реакцию», то он прекратил бы процесс научения, ведущий к закреплению актов патогенного мышления, порождаемых отрицательной эмоцией.

3. Патогенное мышление характеризуется полным отсутствием рефлексии, т.е. способности рассмотреть себя со стороны и объективно оценить свои личностных характеристики и поведенческие особенности. Для него характерно полное включение в ситуацию даже после ее разрешения определенным образом.

4. При патогенном мышлении человеку свойственна тенденция лелеять в себе и сохранять отрицательные образы: обиду, ревность, страх, стыд, а это ведет к патологии.

5. Неосознанность тех умственных операций, которые порождают эмоцию.

Патогенное мышление воспроизводит в сознании ситуацию стресса бесчисленное множество раз, вводит человека в хронический стресс. Усиливается состояние тревожности. Тревога - безобъективный страх. В нее перерастают ожидания неприятных переживаний: боли, обиды, зависти, стыда, неудачи и др. Человек теряет способность конструктивно действовать и мыслить. Повышению уверенности и снижению тревожности способствует саногенное мышление.

13.3 Черты саногенного мышления

1. Динамизм связи нашего «Я» с миром образов, в которых отражаются жизненные ситуации. С одной стороны, способность «Я» полностью срастаться с ними, при необходимости эффективной деятельности. С другой стороны, наше «Я» характеризуется отделением от ситуации и образов, насыщенных отрицательным эмоциональным содержанием. Эта особенность мышления проявляется в рефлексии, в которой наше «Я» делает объектом рассмотрения именно сами образы и эмоциональные реакции на них. Субъект отделяет себя от собственных переживаний и наблюдает их, что освобождает образы от их «эмоциональной энергии». Исчезает не только положительное, но и отрицательное переживание, если наблюдается со стороны. Переживание всегда «занимает» сознание, а рассмотрение переживания направлено на то, как оно «устроено», и происходит его устранение из сознания.

2. При саногенном мышлении интроспекция или размышление, направленное внутрь самого себя, осуществляется на фоне глубокого внутреннего покоя. При этом происходит приспособление к подобным ситуациям, так что при их повторении острые и сильные чувства уже не возникают (фрустрационная толерантность).

3. Саногенное мышление основано на конкретном представлении в сознании строения (структуры) тех психических состояний, которые контролируются. Такое самонаблюдение невозможно без знаний основ психологии чувств и психологии личности. Поэтому необходимо подробнее описать строение основных отрицательных эмоций: обиды, вины, стыда, зависти, тщеславия, страха.

Как устроена обида (гнев, агрессия).

1. В основе обиды лежат наши ожидания относительно поведения любимого, значимого, ориентированного на нас человека, которые складываются из опыта общения.

2. Вторым элементом является поведение этого другого человека, отклонявшееся от наших ожиданий в неблагоприятную сторону.

3. Наша эмоциональная реакция.

Обида возникает потому, что мы отрицаем право другого на самостоятельные действия. Обижаясь, мы эксплуатируем любовь другого человека, наказывая его чувством вины.

Обида отличается от оскорбления. Оскорбитель не испытывает вины, ибо имеет цель причинить страдание. Если обиду мы рассматриваем как оскорбление, мы освобождаем другого человека от вины, признаем, что он нас не любит. Оскорбление перерастает в гнев и агрессию быстрее, чем обида.

Как устроена вина (элементы структуры).

1. Каким должен быть я в соответствии с ожиданиями другого человека или группы людей.

2. Восприятие собственного состояния «здесь и теперь».

3. Сличение модели ожидаемого и реального поведения и обнаружение несоответствия, усиленного обидой на лице партнера.

Вина - это всегда страдание. Попросив прошения, мы тем самым ослабляем собственные страдания.

Как устроен стыд

Стыд - эмоция, регулирующая поведение человека в соответствии с нормами, зафиксированными в «Я - концепции».

Под ударами стыда человека влечет к добродетели. Элементы структуры стыда.

1. Каким я должен быть «здесь и теперь» согласно «Я - концепции».

2. Каков я «здесь и теперь».

3. Осознание разногласия.

Стыд позволяет определить «Я - концепцию». Если нам стыдно за слабость, значит, мы считаем себя сильными. Осознаем, что это не совсем так, стремимся к совершенствованию. Опасна ложная «я - концепция», заключенная в формуле «я всегда должен быть...» А собственно почему, для чего и кому должен?

Как устроены зависть, тщеславие, гордыня.

I. Он такой же, как я, по некоторым формальным признакам.

2. Концентрация внимания на объекте сравнения.

3. Сравнение и обнаружение нетождественности: в свою пользу испытываем гордость, тщеславие; не в свою пользу - зависть.

Зависть и злорадство имеют одну основу. Злорадство - защита против зависти, ибо всегда найдется тот, у кого дела обстоят хуже, чем у меня. «Зависть порождается идеей равенства; зависть страшнее ненависти, ибо она порождает ее», - гласит афоризм.

Как устроен страх.

Страх порождается прогностической способностью ума предвидеть неприятности.

Источники страха всегда связаны с субъективным восприятием и оценкой ситуации, обстоятельств или другого человека как угрозы для себя.

1. Предвидение страдания.

2. Осознание неэффективности привычных средств защиты.

3. Эмпатические страхи (бояться вместе с другими).

4. Предвидение потери радости, удовольствия от чего-либо, связанного с кем-либо.

Виды страдания разнообразны, поэтому разнообразны и страхи. Главное в любой ситуации - выявить причину, которая порождает страх, и только после этого возможно определение путей и способов избавления от него. Итак, саногенное мышление - это попытка рационализировать свои переживания. Вербализация чувства сложнее вербализации мысли. Однако именно процесс осмысления переживания сглаживает эмоции, вытесняет их из сознания, снижает интенсивность аффекта, тем самым способствует оптимизации общения. Ибо никому не захочется лишний, раз испытывать чувство вины, общаясь с обидчивым человеком,

Овладение саногенным мышлением предусматривает расширение кругозора, которое состоит в понимании истоков происхождения стереотипов и их актуальности в современных условиях. Саногенное мышление - это гибкое мышление.

Саногенное мышление невозможно и без достаточно развитого уровня сосредоточенности к концентрации внимания на объектах размышления (в нашем случае структуре переживаний), что достигается упражнениями. Саногенное мышление признает право человека поступать свободно, не в соответствии с чьими-то ожиданиями. Оно признаем, что к этому есть причины не каждый раз нам известные, оно признает, что поведение человека определяется им самим.

Саногенное мышление признает следующие права человека (по К. Келли):

· Право быть одному;

· Право быть независимым;

· Право на успех;

· Право быть выслушанным и принятым всерьез;

· Право получить то, за что платишь;

· Право отвечать отказом на просьбу, не чувствуя себя виноватым и эгоистичным;

· Право просить то, что хочешь;

· Право выражать свои чувства и мысли;

· Право делать ошибки и быть ответственным за них;

· Право не быть напористым;

· Право иметь право.

Усвоение саногенного мышления.

Любое поведение, в том числе умственное, усваивается двумя путями:

1) путем самостоятельного исполнения действия;

2) путем наблюдения моделей желательного поведения и подражания выбранному образцу.

Усвоение культурных стереотипов происходит путем наблюдения моделей поведения и мышления значимых других (в реальной действительности, в письменном описании, в рассказе, в кинофильме). Модели закрепляются в сознании, если подкрепляются положительными эмоциями.

Методика обучения саногенному мышления довольно проста: представляется эмоция и педагог (тренер в специальной группе, где происходит обучение) демонстрирует, как нужно о ней думать в соответствии со знаниями о структуре эмоций и содержании соответствующих социальных стереотипов.

Саногенное мышление - это своеобразный разговор с самим собой (может осуществляться в одиночестве, письменно, в беседе с другими). Это общение между я-управителем и я, идентифицирующим себя с социальными стереотипами (тем, как я воспринимаю себя глазами других).

В процессе обучения саногенному мышлению человек воспроизводит самостоятельно и произвольно те умственные операции, которые, будучи непроизвольными, создавали симптомы невроза или слуховых галлюцинаций.

Чтобы погасить отрицательную эмоцию, ее нужно либо пережить, что чревато осложнениями, ибо вызывает в ответ отрицательные эмоции окружающих; либо проиграть в уме (при этом в ходе обдумывания важно не испытывать повторных переживаний). Благодаря освоению этого действия человек перестает быть пассивным рабом культурных стереотипов, хотя и продолжает подчеркивать их, ибо культура не может существовать без социально-этических норм. Способность отделить себя от стереотипов делает человека индивидуальностью. Умение прощать себя и других - важный акт саногенного мышления. Позвольте себе и другим «иметь право».

Итак, овладение саногенным мышлением - одно из направлений повышения эмоциональной устойчивости и оптимизации педагогического общения.

Ганс Селье, мировой авторитет в исследовании психологического стресса, обнаружил, что главной зашитой от стресса являются положительные эмоции и чувства: любовь, уважение, восхищение успехами других, радость и др.

Самоконтроль позволяет человеку преобразовывать негативный аспект мыслей и чувств в позитивный: раздражение и гнев заменить спокойствием; зависть - доброжелательностью; коварство - великодушием, скепсис - надеждой и т.п. Это достигается на основе волевого усилия, самовнушения, тренировки. Это второе направление формирования эмоциональной устойчивости.

В свое время Ч. Дарвин утверждал, что свободное выражение эмоций с помощью внешних признаков усиливает ее. В то же время подавление, насколько возможно, всех внешних проявлений смягчает эмоцию. У. Джеймс считал, что субъект сможет «преодолеть нежелательную эмоцию», если будет использовать внешние движения, противоположные желательной эмоции. В этой связи имеет смысл остановиться на экспрессивных характеристиках основных положительных эмоций: радости, удивления, интереса (по классификации К. Изарда). Умение педагога распознать по поведенческим признакам переживание радости другим человеком и знание того, как он в этом состоянии выглядит со стороны, позволит ему чаще использовать внешние признаки выражения этой эмоции в установлении благожелательных контактов с учащимися и коллегами.

1. Радость: оттягиваются уголки губ, ломается линия губ, собираются морщинки у глаз, выражается и узнается с младенчества. Первый социальный жест ребенка - улыбка.

Ощущение: уверенности, значительности, чувство, что любишь и любим, удовлетворенность. Мир видится "сквозь розовые очки" Радость увеличивает способность признавать мир. Возникает как реакция на успех после усилий, при узнавании - хорошо знакомого, особенно после длительного отсутствия, человека или объекта.

Радость усиливает отзывчивость. Улыбка вызывает улыбку, увеличивает устойчивость к фрустрации и боли, успокаивает, снимает напряжение.

2. Интерес: легкое приподнимание или опускание бровей, небольшое расширение или сужение век, открытый рот, наклон головы набок.

Это чувство увлеченности, зачарованности, любопытства, Интерес обусловлен новизной и изменением в человеке, среде, в воображении, памяти, мышлении.

3. Удивление: мимолетное состояние, реакция на внезапное событие.

Выражение: брови приподняты, морщинки на лбу, глаза расширены, рот приоткрыт и принимает овальную форму, колени слегка согнуты, тело устремлено вперед.

Удивление обычно вызывается положительным, иногда и отрицательным событием. Функции его - в выводе нервной системы из прежнего состояния и приспособление к внезапным изменениям. Удивление очищает нервные пути для новой активности, отличающейся от предыдущей.

Эффективность общения и обучения повышается при одновременном проявлении у учащихся радости, интереса и удивления.

Важно не бояться открыто выражать положительные эмоции. Хроническое подавление эмоций, чрезмерная сдержанность ведет к психосоматическим расстройствам.

Путь к овладению эмоциями сложен. Как указывал К.С. Станиславский, он больше похож на выманивание, чем на прямое вызывание нужного чувства. Только косвенно, создавая сложную систему представлений, понятий, образов, в состав которых входит известная эмоция, мы можем вызвать и нужные чувства и придать этим психологический колорит всей системе в целом, в том числе и внешнему выражению эмоции.

Перед любым общением с учащимися и коллегами педагогу нужно психологически «настроиться»: предварительно «проиграть» в уме логику рассуждений, форму предъявления сообщения, эмоциональное состояние, возможные затруднения общения и способы их предупреждения и преодоления, что позволит преодолевать трудности, не впадая в состояние фрустрации.

Приемы повышения эмоциональной устойчивости.

· Пытайтесь заменить отрицательное эмоциональное состояние положительным на основе волевого усилия, самовнушения, тренировки.

· «Включайте» интеллект, логику между негативным стимулом и вашей ответной реакцией (сосчитайте до десяти и «включите» саногенное мышление).

· Накапливайте и фиксируйте собственный опыт педагогических находок, успехов, добрых слов и дел.

· Будьте тактичны с окружающими, отмечайте похвалой самую маленькую удачу.

· Чаше пользуйтесь добрым юмором.

· Если же случился конфуз, проанализируйте ситуацию, сделайте вывод и прекратите «самобичевание».

· Превратите индивидуально эгоцентрическую ситуацию в типовую. «Развенчание» субъективной значимости переживаний достигается через объективное понимание их закономерностей (структуры эмоций).

· Овладейте системой релаксации (расслабления).

· Занимайтесь профилактикой фрустрирующих ситуаций, прогнозируйте реакцию собеседников на ваше воздействие, прогнозируйте трудности и пути их преодоления, используя знания о барьерах в общении и защитных формах поведения личности.

Таковы основные составляющие эмоциональной устойчивости - некоего гаранта и фактора оптимального, плодотворного общения, общения без барьеров или с благополучным их разрешением, без защитных механизмов, без срывов и эмоциональных потрясений.

13.4 Формирование культуры общения педагога с помощью тренингового обучения

Опыт наблюдения и анализа особенностей педагогической деятельности показывает, что знаний общего характера о педагогическом общении и специальных (о смысловых и личностных барьерах и защитных формах поведения) недостаточно для успешной адаптации начинающего педагога к профессиональной деятельности. Кроме того, аналогичные затруднения испытывают не только начинающие, но и опытные педагоги. Поэтому одним из путей повышения психологической компетентности начинающих и опытных учителей является разработка специальной программы тренингового обучения общению, то есть специальной программы упражнений по формированию коммуникативных умений и навыков. Программа основывается на двух видах тренинга: аутогенной тренировке (аутотренинге) и социально-психологическом тренинге. Первый предполагает обучение релаксации путем самовнушения. Второй представляет собой совокупность групповых методов формирования умений и навыков самопознания и общения, главными из которых является инсценировка педагогических ситуаций (ролевая игра) с последующим анализом и обменом опытом (групповая дискуссия).

Задачей аутотренинга является формирование умения управлять вегетативными функциями. Как уже отмечалось, отрицательные эмоции сопровождаются изменениями в вегетативной системе: учащается дыхание, пульс, наблюдается похолодание конечностей, дрожь в теле (в стрессовых ситуациях) и т.п. Нормализация деятельности вегетативной системы способствует общему расслаблению и успокоению, нейтрализует переживания отрицательной модальности. Аутотренинг - один из возможных путей, способов формирования и повышения эмоциональной устойчивости личности педагога. Однако его недостаточно, чтобы сформировать у себя необходимые умения, направленные на установление продуктивных контактов с другими. Для этого необходимы групповые формы работы, одной из которых является социально-психологический тренинг, в условиях проведения которого отрабатываются умения и навыки внутригруппового и межличностного взаимодействия.

Психологические игры в рамках социально-психологического тренинга дают педагогу бесценный опыт раскрепощения, возможность «снять» привычную ролевую маску учителя, стать на позицию другого человека и понять ее, перейти в одной позиции на другую, быть открытым к воздействию другого человека, подвергнуть сомнению сложившиеся стереотипы профессионального мышления.

Система упражнений нацелена на осознание скрытых психологических феноменов, «укрощение» непроизвольных проявлений человеческой психики, что позволяет педагогу лучше ориентироваться в собственных возможностях и управлять ими. Тренинг мобилизует резервы личности, позволяет пережить радость творческого усилия.

Система упражнений позволит актуализировать когнитивную, аффективную и поведенческую сферы психической жизни педагога.

1. Технологические приемы, позволяющие педагогу глубже понять, познать воспитанника, актуализируют в большей степени когнитивную сферу личности педагога и развивают педагогическую направленность на учащегося.

2. «Эмоциональные технологии» актуализируют аффективную сферу личности педагога.

3. Отработка приемов вербального и невербального поведения актуализирует поведенческую сферу личности педагога и оптимизирует систему его воздействия на учащихся и коллег.

В тренинговой группе создается атмосфера психологической безопасности, эмпатичного понимания и принятия прут друга такими, какие есть, с недостатками и достоинствами, атмосфера игры и спонтанности, конгруэнтности (соответствия) переживаний и поведения, что снижает вероятность психических травм, скованности, неискренности.

Состав группы: 10-12 человек обоего пола, знакомых и незнакомых друг с другом. Состав группы постоянный.

Пространство и время: замкнутое пространство учебного помещения, свободного от лишней мебели, лишь несколько мягких кресел или стульев для участников. Время каждого занятия не менее 30 минут.

Тренинг позволяет сочетать теоретические знания по общению с практическими упражнениями по развитию коммуникативных умений и навыков.

В современной психолого-педагогической литературе разработан ряд упражнений по коррекции и развитию тех или иных психических функций, коммуникативных способностей. Некоторые из них можно использовать и в рамках нашей проблемы. Методику таких знаний для педагогов разработал В.А. Кан-Калик Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1986.

²⁵ Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1995.. Предложенная им система упражнений включает два цикла:

1. Упражнения, направленные на практическое овладение элементами педагогической коммуникации, способствующие развитию коммуникативных способностей, приобретению навыков в управлении общением.

2. Упражнения по овладению всей системой общения в заданной педагогической ситуации.

Эта система упражнений и взята нами за основу. Нами использованы также некоторые упражнения по педагогическому общению, разработанные психологами А.А. Леонтьевым и Л.М. МитинойФорманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. № 6. С.57-64..

13.5 Социально психологический тренинг педагогического общения

ПЕРВЫЙ ЦИКЛ

1. Формирование мышечной свободы в процессе педагогической деятельности (упражнения начинаются с выявления мышечных зажимов).

Упражнение № I

Согните и напрягите указательный палец руки. Проверьте, как распределяется мышечная энергия, куда идет напряжение: в соседние пальцы, в кисть, в локоть, в шею, напряглась ли другая рука. Постарайтесь убрать излишнее напряжение: держите палец напряженным, но освободите шею, потом плечо, затем локоть, чтобы рука двигалась свободно, а палец оставался напряженным. Освободите остальные пальцы, а указательный держите напряженным.

Упражнение № 2

Освобождение и постепенное зажатие мускулатуры. По счету до десяти освободите свою мускулатуру, начиная от головы и кончая пальцами ног, а затем напрягите ее. По счету до пяти освободите всю мускулатуру, а затем зажмите ее. (Счет может быть произвольным). Расслабьте мышцы ног и так далее до головы, а затем напрягите все тело и опять расслабьте (сначала произвольно, а затем на счет). Напрягите левую ногу - проверьте, не напряглась ли правая. Уберите излишнее напряжение в спине и других частях тела.

...