Н.В.Федорова раскрывает три значения понятия «образование взрослых». Образование взрослых понимается:

- как область знаний, как академическая дисциплина. С этой позиции наряду с термином «образование взрослых» в настоящее время используется понятие «андрагогика», обозначающее одну из отраслей педагогической науки, охватывающей теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых.

- как сфера практической деятельности, в которую входят различные учебные заведения и учреждения.

- как непосредственная деятельность взрослого, часть его повседневной жизни [119].

В материалах Генеральной конференции ООН по вопросам образования, науки и культуры, (Найроби, 1976 г.) дано следующее определение:

«Образование взрослых -- комплекс организованных процессов образования, независимо от содержания, уровня и метода, формальных или иных, продолжающих или восполняющих образование, получаемое в школах и вузах, а также практическое обучение, благодаря которым лица, рассматриваемые в качестве взрослых обществом, частью которого они являются, развивают свои способности, обогащают свои знания, улучшают свою техническую и профессиональную квалификацию или получают новую ориентацию и изменяют свои взгляды или поведение в двойной перспективе всестороннего личного развития и участия в сбалансированном и независимом социальном, экономическом и культурном развитии». В материалах конференции подчеркивается: «...обучение и образование взрослых представляют собой важнейшую меру, которая необходима в ответ на те вызовы, с которыми мы сталкиваемся. Обучение и образование взрослых являются ключевым компонентом целостной и всеобъемлющей системы обучения и образования на протяжении всей жизни, которая охватывает формальное, неформальное и информальное обучение и которая прямым или косвенным образом предназначена как для молодых, так и для взрослых учащихся. Обучение и образование взрослых, в конечном счете, связаны с обеспечением таких условий и процессов для обучения, которые имеют привлекательный характер

и учитывают потребности взрослых как активных граждан. Они связаны с развитием самостоятельной, независимой личности, с созиданием и перестройкой ее жизни в сложных и быстро меняющихся культурных, социальных и экономических условиях - на работе, в семье, в общине и обществе» [97, c. 103].

На уровне Содружества Независимых Государств (СНГ) дефиниция

«образование взрослых» раскрыта в Постановлении Межпарламентской Ассамблеи государств - участников Содружества Независимых Государств от 7 декабря 2002 г. № 20-5 «О правовом обеспечении формирования общего образовательного пространства Содружества Независимых Государств». В нем отмечается, что образование взрослых -- это система учреждений и образовательных программ, предназначенных для лиц, обладающих или обладавших ранее статусом оплачиваемого работника, а взрослый учащийся -- это лицо дееспособного возраста, тем или иным образом совмещающее учебную деятельность со своим участием в сфере оплачиваемого труда. Основной социальной целью образования взрослых называется содействие развитию личности человека, поступательному обогащению его деятельных способностей, духовного мира и творческого потенциала.

Приоритетными признаются задачи, выполнение которых имеет первоочередное значение для достижения основной социальной цели образования взрослых. К ним относятся:

- обеспечение взрослых членов общества знаниями и умениями, необходимыми для продуктивной и приносящей удовлетворение жизни в современном обществе;

- содействие компетентному и эффективному участию индивида в жизни демократического общества;

- обогащение знаний и умений, необходимых взрослому гражданину как ответственному субъекту социальной деятельности.

Процесс образования взрослых обеспечивается государственно- общественной и государственно-частной системами научных, образовательных, просветительских организаций, реализующих на доступной для большинства граждан условиях образовательные программ и проекты просвещения.

Результатом образования взрослых является построение и развитие гражданского общества, состоящего из нравственных граждан [99].

L.Schaffnerопределяет образование взрослых (AdultLearning) как комплекс поступательных процессов формального или иного обучения, с помощью которых люди, являющиеся, с точки зрения общества, к которому они принадлежат, взрослыми, развивают свои способности, обогащают свои знания и совершенствуют технические и профессиональные квалификации или же применяют их в новом направлении для удовлетворения своих потребностей и потребностей всего общества [290].

D. Mackinnon, McAndrewC., D. Mertens, отмечают, что образование взрослых имеет следующие качественные характеристики знаний, приобретаемых человеком:

· Фундаментальные знания, определяющие миропонимание на довольно длительный период;

· Прикладные знания, помогающие освоить определенные действия;

· Опережающие знания (знания впрок);

· Сопровождающие знания, предлагаемые параллельно появлению тех или иных образовательных потребностей;

· Компенсирующие знания, восполняющие нехватку образовательной информации;

· Корректирующие знания, обуславливающие изменения в личностных, поведенческих, коммуникативных и других проявлениях;

· Развивающие знания, служащие стимулом к индивидуально- личностному развитию;

· Поддерживающие знания, необходимые для решения отдельных проблем;

· Дополняющие знания, служащие содержательной прибавкой к имеющимся знаниям и обусловленные развитием внешнего информационного контекста [258, 262].

Образование взрослых, понимаемое как система, включает в себя три базовые подструктуры: неформальное, формальное и информальное образование.

Под формальной подструктурой образования взрослых понимаются все виды традиционного государственного и негосударственного образования - школа, средние специальные, высшие учебные заведения и заведения системы дополнительного профессионального образования.

Понятия неформального и информального образования были введены в педагогический обиход в 60-70-е годы XX века во время широких международных дискуссий по образовательным проблемам в контексте идеи непрерывного образования. Они акцентировали внимание педагогической общественности на важность образования и подготовки, получаемой вне стен официально признанных и предназначенных для этого специальных учебных заведений. Введение обоих терминов было связано, прежде всего, с рассмотрением образовательных ситуаций в развивающихся странах. P. Jarvis отмечает, что они чаще всего использовались при анализе образования в так называемых странах «третьего мира» при рассмотрении вопросов образования третьего возраста [242].

В настоящее время неформальное образование взрослых понимается как совокупность различных, гибких по организации и формам образовательных систем, ориентированных на конкретные потребности и интересы обучающихся.Проблемам неформального образования посвящен ряд отечественных (Т.В. Мухлаева, Е.В. Бородько и др.) и зарубежных (M.C.Hayden, J.Levy, A.Rogers и др.) исследований. Понятие «неформальное образование взрослых» в значительной степени связывается с дискуссиями об образовании на протяжении жизни, т.е. «непрерывным образованием».

Анализ работ зарубежных авторов, обобщающих международный опыт образования взрослых в контексте неформального образования (M.S.Knowles, A.Rogers, T.Simkins и др.), позволилвыделить следующие характеристики неформального образования:

· ориентация на конкретные образовательные запросы различных социальных, профессиональных, демографических групп населения;

· озабоченность в отношении конкретных категорий лиц;

· отсутствие принудительного характера, основанность на собственной мотивации взрослых людей;

· высокий личностный смысл обучения;

· внутренняя ответственность обучающихся за результат образовательной деятельности;

· развитие качеств личности, обеспечивающих благоприятные предпосылки для достойной личной жизни, а также успешного участия в общественной и трудовой жизни;

· обеспечение возможности лучше понимать и, если необходимо, изменять окружающую социальную структуру;

· развитие мобильности в быстро меняющихся условиях современного мира;

· гибкость в организации и методах обучения;

· высокий уровень активности обучающихся;

· самооценка слушателями получаемых результатов на основе значимых для них критериев;

· построение отношений между обучающими и обучаемыми на взаимном уважении, демократической культуре, культуре участия [250; 288; 299].

Информальная подструктура образования взрослых связана с освоением знаний в процессе повседневной жизнедеятельности человека, в том числе в процессе повседневной профессиональной деятельности. Исследованию проблем информального образования в последние годы посвящен ряд работ отчественных и зарубежных авторов (С.Г. Вершловский, З.А. Малькова, В.Г. Онушкин, P.Jarvis и др.). В.Г. Онушкин исходит из понимания информального образования взрослых как интегративной системы образования взрослого человека в современном изменяющемся социуме. Актуализация информального образования в качестве действительно непрерывного, повседневного образования взрослых путем создания глобальной информальной образовательной среды, подчеркивает автор, «...позволит в перспективе успешно продвигаться к асимптотически достижимой цели - построению на Земле глобального гражданского общества, состоящего из нравственных граждан» [90].

Таким образом, образование взрослых в современных условиях выступает одним из важнейших социальных институтов, способствующих успешной адаптации взрослого человека в условиях активных социально-экономических трансформациий.

П.И. Юнацкевич определяет социальный институт как совокупность устойчивых нравственных отношений взрослых в сфере духовного и материального производства. К базовым социальным институтам относятся образование, созидательный труд в сфере духовного и материального производства, общественное самоуправление, государство, общественная безопасность, общественная работа или общественная служба. Образование взрослых как социальный институт представляет собой развивающуюся форму онтологического (бытийного) взаимодействия человека с окружающим миром. Оно призвано сохранять, транслировать и преобразовывать в новом качестве цели, приоритеты, ценности образования и культуры, связанные с цивилизационными особенностями, менталитетом и историческими императивами адекватно современному человеку и обществу. Это в свою очередь определяет приоритетную роль опережающей функции образования взрослых в развитии культуры, общества и человека [127].

Социокультурные условия образования взрослых в современной Европе и мире включают взаимосвязанное многообразие экономических, социальных и культурных факторов. Их наличие и содержание позволяет образованию взрослых как социальному институту соответствующим образом отвечать на запросы современного общества, а также способствует его саморазвитию, модернизации и обновлению, формирует возможность прогностически влиять на социальные процессы в современной Европе и мире.

Интерес в науке к вопросам развития системы образования взрослых и профессиональной подготовке специалистов-андрагов в Европе и мире доказывается наличием разветвленной сети исследовательских андрагогических центров. Теорию и практику образования взрослых, включая проблемы подготовки кадров, изучают частные и государственные организации. В Европе это, например, учебные центры при университетах Германии и Финляндии, Общество педагогических исследований в Великобритании, Центр педагогической документации во Франции и многие другие. Координацию таких исследований берут на себя европейские центры: интернациональное бюро воспитания (Швейцария), Международный институт педагогических исследований (Германия), Центр исследования по сравнительной педагогике (Великобритания) и др.

Ведущими и отличительными принципами организации образования взрослых и процесса подготовки специалистов-андрагогов в современной Европе выступают принципы непрерывности и ценности образования. Принятая практически всеми передовыми европейскими странами концепция непрерывного образования выдвигает образование взрослых на определяющие позиции в основных направлениях социально-экономического развития современного мира, в том числе и России.

В современных условиях объективно меняются подходы к определению значения и содержания образования в целом, включая и образование взрослых. До сих пор образование понималось как обучение, соединенное с воспитанием, как вид деятельности, осуществляемой в специально организованных условиях.

Одной из ключевых задач в условиях современного информационного общества, с точки зрения одного из крупнейших теоретиков и практиков подготовки специалистов для сферы образования взрослых, M.S. Knowles, стало «производство компетентных людей -- таких людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, а также чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни» [249].

Появление понятия непрерывного образования, к сущностному содержанию которого мы подробнее обратимся в параграфе 1.2., принципиально изменило прежнее понимание образования взрослых. Образование, не ограниченное определенными сроками обучения и стенами учебных заведений, приобретает черты жизнедеятельности, то есть процесса развития личности в течение всей социально активной жизни, а социальная жизнь - черты непрерывного образовательного процесса. Международный опыт показывает, что образование на современном этапепревращается в одну из ведущих форм социальной активности человека и важнейшую сферу деятельности общества. В качестве непрерывного процесса образование перестает быть в основном внешне организованным процессом и становится в значительной степени личным делом обучающегося (образованием личности). Оно теряет свою обязательность и всеобщность, приобретает персонифицированный, личностно ориентированный характер, определяется потребностями самого обучающегося, а не общими для всех, заранее заданными целями и задачами учебного процесса.

В мировом образовательном пространстве к началу XXI века, по мнению многих авторов (И.С. Батракова, С.Г. Вершловский, С.В. Змеев, И.А. Колесникова, А.И. Кукуев, А.В. Тряпицын, А.И. Жилина, M.S.Knowles,E. Holton, R.A. Swanson и др. ) сложился ряд общих тенденций, определяющих приоритеты подготовки специалистов-андрагогов для системы образования взрослых в Европе.

Перваятенденция заключается в ориентации большинства стран на пе- реход от элитарного образования к повышению качества образования, ориентированного на все слои общества и все возрастные группы населения.

Втораятенденция проявляется в углублении межгосударственного сотрудничества сфере образования, включая сферу образования взрослых и область подготовки специалистов для этой сферы. Активность развития данного процесса зависит от ряда факторов, в том числе от потенциала национальной системы образования и от условий партнерства государств и отдельных участников.

Третья тенденция состоит в общей гуманизации процесса образования, в существенном увеличении в мировом образовании гуманитарной составляющей, ориентированной на общечеловеческие ценности.

Понятие гуманизм (от лат.Humanus - человеческий, человечный) означает

«человечность» человека, любовь к людям, коммуникативность социума, уважение к личности [88].

Идея гуманизации предполагает осуществление принципиально иной направленности подготовки специалистов для сферы образования взрослых, специалистов, которые владели бы широким спектром компетенций, позволяющих достигать высокой результативности в общем и профессиональном развитии личности обучающихся (С.К. Бережная, А.К. Болотова, Е.И. Бражник, В.Н. Введенский, С.И. Змеев, Б. Саймон и др. ).

Еще одним важным аспектом, по мнению С.И. Змеева, в развитии европейского образования взрослых в целом, и подготовки специалистов для сферы образования взрослых в частности, является значительное распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов. Вследствие этого образовательное пространство становится поликультурным и социально ориентированным как на развитие отдельно человека, так и на развитие цивилизации в целом, более открытым для формирования международной образовательной среды. Образовательное пространство превращается в «наднациональное» по характеру знаний и приобщению человека к мировым ценностям [46].

Сложившейся в европейской системе образования взрослых ситуация представляет принципиально новое явление: образовательная система становится целостной и непрерывной, подчиненно потребностям человека. Основной признак европейского подхода - широкая доступность обучения, в результате чего образование становится подлинно массовым движением. ЮНЕСКО в реализацииэтого подхода тесно сотрудничает с рядом международных организаций - Международной организацией труда, Европейским экономическим сообществом, Организацией экономического сотрудничества и развития, с неправительственными организациями - Римским клубом, Международной ассоциацией образования взрослых и др. В 70-гг. ХХ века была разработана модель «обучающегося общества», значительно расширяющая понятие непрерывного образования за счет включения в него всех видов формальной и неформальной образовательной деятельности. Главная идея, по выражению G.Bogard, может быть сформулирована буквально так: образование не должно ограничиваться стенами учебного заведения [157].

В образовательной стратегии XXI века одним из важнейших становится вопрос организации эффективной системы непрерывного образования взрослых. Ответ на этот вопрос находится в прямой зависимости от эффективности подготовки современных специалистов-андрагогов. Важно отметить, что проблема организации и содержания подготовки специалистов для сферы образования взрослых в поликультурном пространстве современной Европы является на сегодняшний день актуальной для всех европейских государств. Особенно сложной она становится в связи с большим притоком мигрантов, который наблюдается в европейских государствах, в связи с социальной стратификацией и дифференциацией современного общества, проблемой информационного взрыва, потребностью расширения границ активного возраста.

Современная стратегия развития подготовки специалистов-андрагогов для сферы образования взрослых в странах Европы строится с учетом тенденций мирового развития и необходимости усиления интеграции в мировое образовательное пространство. При этом подготовка специалиста-андрагога все чаще рассматривается в ряду глобальных проблем образования, исследование и решение которых крайне необходимо для развития человека, общества и цивилизации. Об этом говорится в основных международных документах, положениях международных Форумов ЮНЕСКО и Меморандуме непрерывного образования взрослых Европейского Союза, отражающих специфику подготовки специалистов-андрагогов для сферы образования взрослых.

В проекте «Детальной программы по реализации целей развития в сфере образования и профессиональной подготовки в Европе», который был принят решением Совета и Комиссии «Outcome of proceedings. Council of the European Union. Brussels, 20 February 2002. Detailed work programme on the follow up of the objectives of educational and training systems in Europe», былисформулированыосновныестратегическихцелиразвитияподготовкиспециал истовдлясферыобразованиявзрослых. Первой из них выступает повышение качества и эффективности систем образования взрослых и подготовки специалистов-андрагогов. Вторая цель направлена на содействие доступности образования и профессиональной подготовки для всех. Она включает, в том числе, формирование открытого образовательного пространства, а ключевыми задачами в этом блоке являются: процесс расширения доступности образования в течение всей жизни через информирование и консультации обо всех образовательных возможностях; возможность предоставления образования и подготовки в таких формах, чтобы взрослое население могло сочетать обучение и другие виды деятельности; обеспечение доступности образования для всех категорий граждан; обеспечение гибкости образовательных траекторий; содействие формированию сетей образовательных институтов на всех уровнях [325].

Программы, разработанные Европейской Комиссией, были приняты на заседании Европейского Парламента, состоявшегося 25 октября 2006 г. Впервые за всю историю европейской политики в сфере образования была принята единая программа, касающаяся вопросов обучения европейцев от детского и юношеского до пожилого возраста. Программа непрерывного обучения (Lifelong Learning Programme), рассчитанная на семь лет (2007-2013), объединяет существующие проекты «Сократ», «Леонардо да Винчи»,

«Коменский», «Эразм», «Грюнтвиг», «Электронное обучение».

На основе анализа предшествующего опыта, результатов независимых оценок программ и рекомендаций, направленных на повышение эффективности программ и обеспечения их соответствия вызовам нового этапа развития, Комиссией разработано предложение о новом поколении программ Сообщества по мобильности и сотрудничеству в сфере образования и профессиональной подготовки на период 2007-2013 г.г. (Communication from the Comission.The new Generation of the Community Education and Training Programmes after 2006.Brussels, 09.03.2004). Комплексная программа для обучения в течение жизни существенно увеличена в части децентрализованных акций и направлена на поддержку индивидуальной мобильности граждан и партнерства между организациями.

Одним из важных инструментов сотрудничества в сфере образования является открытый метод координации (ОМК). Принцип ОМК впервые был сформулирован на заседании Европейского Союза (ЕС) в Лиссабоне как способ обеспечения «распространения наилучших практик и достижения наибольшего сближения с целью достижения основных целей ЕС». Метод направлен на то, чтобы помочь странам-членам ЕС поступательно развивать свои политики в сфере образования, и включает четыре основные компонента:

- определение общего направления (генеральной линии) для ЕС в сочетании со специальными графиками реализации целей в краткосрочной среде и долгосрочных периодах;

- определение количественных и качественных индикаторов и критериев оценки относительно наилучших мировых образцов, но адаптированных к потребностях различных стран-членов и секторов, как средства сравнения с наилучшими практиками;

- трансформацию общих европейских целей в национальных и региональных политиках с определением специфики целей и мер, учитывающих национальные и региональные различия;

- периодический мониторинг, оценку и взаимную оценку, организованные как взаимно обучающий процесс [80].

Усиление международного сотрудничества в сфере образования взрослых предъявляет новые требования к уровню подготовки современного специалиста-андрагога - этот уровень превращается в международный, ориентированный на общеевропейские проблемы образования взрослых.

Опыту сотрудничества в сфере подготовки специалистов-андрагогов и реализации проектов и программ образования взрослых посвящен ряд публикаций. Так, например, в книге H.Bienzle, менеджера программ

«Комениус» и «Грюнтвиг», представлен подробный анализ организационного механизма реализации международных проектов в сфере образования [149]. Исследователи полагают, что одним из наиболее существенных достижений современной европейской системы подготовки специалистов-андрагогов для образования взрослых является накопленный в этой сфере опыт разных стран, который раскрывается в международном сотрудничестве.

Полагаем, что этот опыт требует углубленного исследования, анализа и сопоставления. Значение изучения европейского опыта для отечественной теории и практики подготовки специалистов-андрагогов для системы образования взрослых, по нашему мнению, определяется следующим.

Ряд отечественных исследователей (С.Г. Вершловский, А.В.Глазырина, А.В. Даринский, С.И. Змеев, А.В. Кукуев и др.) считают, что подготовка специалистов-андрагогов современного европейского уровня с учетом задач социального, экономического, политического, культурного, духовно-

нравственного развития российского общества должна стать основой для создания эффективной, мобильной, ориентированной на актуальные социальные проблемы и изменяющиеся потребности взрослого населения системы образовательных услуг. Подготовка специалистов-андрагогов должна строиться с учетом основных положений Национальной доктрины развития образования Российской Федерации и опорой на идеи непрерывного и открытого образования. Отечественными авторами отмечается (С.А. Анисимов, А.А. Бодалев, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Д.М.Савичевич, и др.), что концепция подготовки специалиста-андрагога должна быть направлена на формирование компетенций, позволяющих в последующей профессиональной деятельности преобразовывать существующие разрозненные формы образования взрослых в России в гибкую, разнообразную по направлениям обучения подсистему непрерывного образования. Это позволит усилить роль образования взрослых в социально-экономической, политической и культурной жизни страны.

Для решения проблемы кадров для сферы образования взрослых в России необходимо установить перечень и закрепить в юридических нормах функциональные обязанности различных специалистов, занятых в сфере образования взрослых, в том числе преподавателей, консультантов, тьюторов, администраторов и управленцев, сотрудников информационно-ориентационной службы, социальных работников, работников реабилитационных и коррекционных учреждений. Они должны иметь андрагогическую подготовку для эффективного выполнения своих функций. Такая подготовка может иметь различные формы организации: базовая подготовка в вузах, систематическая переподготовка и повышение квалификации, а также послевузовское образование для специалистов-андрагогов различных направлений и уровней.

Таким образом, в отечественном образовании существует острая потребность в поиске ответов на вопросы, обращенные к проблеме подготовки кадров для системы образования взрослых. Исследование европейского опыта профессиональной подготовки специалистов-андрагогов, выявление эффективных европейских практик этой подготовки может способствовать решению ряда проблем подготовки специалистов для отечественной системы образования взрослых, и в конечном итоге, включению российского образования взрослых в единое образовательное пространство Европы в контексте идеи непрерывного образования.

1.2 Андрагогика как научная основа подготовки специалистов для сферы образования взрослых

Научной основой подготовки специалистов-андрагогов выступает андрагогика как наука об образовании взрослых.

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что на проблемы теории и практики образования взрослых обращено внимание исследователей разных стран.

Наиболее актуальные исследования были сделаны С. Брукфилдом и М. Ноулзом (США), П. Джарвисом (Великобритания), Шилдер K. (Франция) Л. Туросом (Польша), П. Фюрте (Швейцария), С.И. Змеевым, С.Г. Вершловским, И.А. Колесниковой, А.И. Кукуевым (Россия) и др.

Среди широкого массива научных работ следует выделить направления исследований, составляющих теоретико-методологическую основу нашего исследования:

- работы, отражающие системный подход к изучению и осмыслению образования взрослых (С.К. Бережная, А.К. Болотова, Е.И. Бражник, В.Н. Введенский, С.И. Змеев, И.Ф.Исаев, М.С. Каган, В.В.Краевский, А.М.Новиков, Б. Саймон, В.А. Ядов, Л. Шаффнер, M.Ренбайн и др.);

- научные труды, раскрывающие сущность аксиологического подхода к образованию взрослых как общечеловеческой, национальной и личной ценности (Б.В. Бестужев-Лада, Б.М. Бим-Бад, Г.А. Бордовский, Е.В.

Бордовская, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, М.С. Каган, Б.Т. Лихачев и др.);

- основные фундаментальные положения андрагогики, определяющие специфику образования взрослых и подготовку специалиста-андрагога (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Г.С. Сухобская, М.Ш. Ноулз, и др. );

- основные теоретические выводы работ зарубежных и отечественных ученых, исследующих проблемы непрерывного профессионального образования (В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, П. Джарвис, Е.С. Заир-Бек, В.А. Коржуев, Т.Н. Ломтева, Н.Ф. Радионова, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.);

- результаты исследований в области организации и содержания образования взрослых (И.Ю. Алексашина, Ш. Бюхлер, С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, М.Т. Громкова, А.И. Жилина, В.И. Загвязинский, Д. Киммель, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Э.Н. Никитин, В.И. Подобед, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, М.А. Холодная и др.).

Обратимся к сущностному содержанию понятия «андрагогика» как одному из ключевых в нашем исследовании.

Понятие «андрагогика» (гр. андрос - взрослый человек, мужчина; агогейн

- вести) было введено в научный обиход в 1833 году немецким историкомпедагогики А. Каппом. Таким образом, термин «андрагогика» порожден педагогической действительностью, идеей о «ведении взрослого человека» в определ?нной жизненной ситуации с помощью образования. Термин «андрагогика» вызвал бурную дискуссию в среде ученых. А. Капп определил андрагогику как раздел теории обучения, раскрывающий специфические закономерности освоения знаний и умений взрослым субъектом учебной деятельности, а также особенности руководства этой деятельностью со стороны профессионального педагога. И.А. Колесникова отмечает, что против самой идеи изучения и развития образования взрослых в качестве специфического предмета возражал такой известный философ и педагог как

И.Ф. Гербарт, что в первой половинеXIX века образование взрослых не приобрело широких масштабов, и термин не получил распространения [58]. Лишь в середине XX века термин «андрагогика» стал широко применяться в научном обиходе, обозначая и знаменуя возникновение самостоятельной отрасли знаний.

В 1920-е годы образование взрослых стало областью теоретического осмысления в Европе, и прежде всего, в Германии. Термин «андрагогика» получил широкое распространение применительно к проблеме преподавания учебных дисциплин взрослым.

На основе анализа и обобщения зарубежных исследований (F.Cerutti, P. Clyne, C. Duke, E. Faure, I.A. Henschke и др.), выделяются несколько этапов развития андрагогики как особой области научного знания.

Первый этап охватывает 90-е годы XIX века и первую половину XX века. В связи с бурным развитием капитализма, требовавшим грамотных взрослых для развития экономики, и подавляющим большинством неграмотного населения, в основном, из крестьян, пришедших на производство, появляется социальная потребность в развитии образования взрослых. Этот этап характеризуется выделением взрослости как социально-психологического феномена, разработкой педагогической теории образования взрослых (например, педагогика обучающих кружков), практической направленностью исследований, нацеленных на усовершенствование процессов образования взрослых, а также организацией соответствующих кафедр, созданием научно- исследовательских институтов, профессиональных объединений преподавателей, изданием журналов и т.п.

Второй этап охватывает 60-80-е года XX века. Это период активных международных научных исследований, становление идеи непрерывности и ценности образования взрослых. Анализируется понятийный аппарат, углубляются представления об образовании взрослых как средстве социального и культурного развития общества, как факторе самореализации взрослого человека. Одновременно в европейских странах андрагогику начинают признавать как самостоятельную научную дисциплину, которая является научной основой подготовки преподавателей для национальных систем образования взрослых. Эти процессы повлияли на формирование различных андрагогических концепций в странах Европы.

Для третьего этапа (90-е года XX века) характерна дальнейшая концептуализация явлений в образовании взрослых и продолжение исследований в теоретическом и методическом контексте на международном уровне.

Четвертый этап (с начала XXI века по настоящее время) - в связи с наступлением новой эпохи постиндустриального, информационного общества - характеризуется инновационным развитием андрагогики, реализацией практико-ориентированной направленности исследований, разработкой прогнозов, реализацией ряда крупных международных программ и проектов в сфере образования взрослых, ориентированных на изменения в социально- экономических и социально-культурных условиях развития европейского сообщества.

Становление андрагогики тесно связано с именем датского ученого, философа и педагога Н.Ф.С. Грундтвига. Современная андрагогическая концепция основывается на его идеях, которые стали базой для развития андрагогики как науки в XX столетии.

Большое влияние на развитие андрагогических знаний в европейских странах имели труды американского ученого Линдемана (1885-1953), который сформулировал четыре положения обучения взрослых, которые стали «ядром философии образования взрослых» и не утратили своей актуальности и сегодня:

- образование - это жизнь, а не просто подготовка к неизведанному будущему существованию;

- образование - это непрерывный процесс, который базируется на неформальных идеалах;

- образование взрослых начинается там, где профессиональное образование заканчивается, а его цель - наполнить смыслом всю жизнь;

- в основе развития образования взрослых лежат определенные ситуации, а не предметы;

- если в традиционном образовании ученик должен приспосабливаться к требованиям учебного заведения, учебного плана, то в образовании взрослых учебные планы и программы разрабатываются с учетом потребностей и интересов взрослых учеников;

- самой большой ценностью в процессе обучения взрослых, является опыт ученика [255].

Однако, по мнению С.И. Змеева только андрагогика М. Ноулза стала

«первой попыткой обоснования теории образования взрослых, хотя она не была целостной теорией, как он того ожидал, но он обеспечил основательные начала для ее дальнейшего развития» [46, с. 131].

Несмотря на общие корни возникновения андрагогических концепций и их отдельные общие черты, существуют и определенные отличия между ними. Это дает возможность определить несколько подходов к пониманию места андрагогики в системе наук, которые влияли на развитие андрагогических концепций в мировом контексте. Они включают в себя:

- Плюралистическую андрагогическую концепцию, основанную на идеях о том, что андрагогика является одной из педагогических дисциплин или, что андрагогика - это самостоятельная отрасль знаний. Так, в Германии большинство ученых андрагогику признают как «часть науки об образовании», во Франции определение «андрагогика» вошло в словари и энциклопедии, но андрагогика рассматривается в пределах педагогики. Польский исследователь Л.Турос разместил андрагогику также в пределах педагогических дисциплин и определил ее задачей методологию. В то же время Л.Турос защищал ее относительную независимость и взаимосвязь с другими науками. Вариативность и плюралистичность можно наблюдать в андрагогических концепциях Чехии, Словакии и Хорватии. Там существуют две концепции, которые развиваются параллельно.

- Интегративную андрагогическую концепцию, которая базируется на интегративном подходе. Ее примером является голландская андрагогическая концепция, которая сформировалась в 60-е годы XX столетия и имела в основе интегративную природу, включая не только образовательный процесс, но и

«общие подходы в социальном поведении взрослых, социальную помощь» и т.д. Однако, интегративная андрагогическая концепция, которая объединяла в андрагогике психологию и социологию и даже получила новое название

«агология», не смогла доказать свою эффективность и сегодня андрагогика в Голландии является самостоятельной наукой. Некоторые швейцарские ученые (П. Фюрте и др.) придерживаются радикальной андрагогической концепции, настаивая на замене педагогики андрагогикой и признании ее наукой об образовании в пределах непрерывности жизни.

- Прагматическую андрагогическую концепцию, которая разработана американской школой андрагогики. Необходимо отметить, что влияние андрагогической теории М.Ноулза можно увидеть во всех европейских концепциях.

- Концепцию обучения взрослых, которая отрицает существование андрагогики как науки (С. Гриффин, П. Джарвис и др.).

Современное развитие андрагогики основывается в значительной мере на международных исследованиях. Можно заключить, что это обусловливается интеграционными и глобальными процессами, которые характерны для современной Европы и мира, что способствует становлению единого образовательного пространства, европейской системы образования взрослых как важнейшего социального института, внутри которого реализуются международные научные исследования, программы образования взрослых и подготовки специалистов-андрагогов.

Сегодня в Европе существует три основных толкования термина «андрагогика». Во-первых, во многих национальных научных школах стран Европы усиливается восприятие андрагогики как научного подхода к процессу учения взрослых. В этом значении андрагогика -- это наука понимания (теория) и поддержки (практика) образования взрослых на протяжении всей жизни.

Во-вторых, андрагогикой в традиции Малколма Ноулза называют специфический теоретический и практический подход, основанный на гуманистической концепции автономных обучающихся и преподавателей- фасилитаторов процесса учения.

В-третьих, наблюдается разброс в интерпретации понимания андрагогики от «практики образования взрослых», «желаемых ценностей», «специфических методов преподавания» до «академической дисциплины» и

«противоположности детской педагогике».

В России понятие «андрагогика» появилось в результате заимствования из концепции андрагогики М.Ш. Ноулза. Изучение литературы по данному вопросу показывает, что многие российские ученые (С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, Ю.И. Калиновский, И.А. Колесникова, А.И. Кукуев, Т.Н. Ломтева и др.) рассматривают андрагогику как самостоятельную науку и научную дисциплину [31; 46; 55; 58; 63; 70]. Однако, сущность ее трактуется по-разному: андрагогика определяется и как область самостоятельного научного знания, и как отрасль педагогической науки, и как сфера социального знания и гуманитарная сфера знания. В одном и том же исследовании андрагогика может рассматриваться с разных сторон: как направление в системе наук об образовании, как учебная дисциплина, как наука об образовании взрослых. Так, например, Б.М. Бим-Бад и С.Н. Гавров определяют эту совокупность, дополняя ее экскурсами в историю западной педагогической мысли [14]. Подобный разброс мнений свидетельствует о том, что теоретическое обоснование андрагогики в отечественной науке представлено недостаточно, что определяет необходимость дальнейшего изучения андрагогики в России.

Определяя специфику андрагогики как научного знания, И.А. Колесникова отмечает ее междисциплинарный характер. Тесная взаимосвязь андрагогики с педагогикой и теорией образования взрослых легко обнаруживается при сопоставлении их предметов. Предмет педагогики в общем виде можно определить как становление человека в педагогической реальности. Предмет теории образования взрослых -- это система образования взрослых как социальный институт. Специфическим предметом андрагогики, по определению И.А. Колесниковой, является теория и методика обучения взрослых людей в контексте непрерывного образования [58].

Многие современные отечественные и зарубежные авторы (С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, А.И. Кукуев, Е.Г. Королева, Н.Н. Лобанова, Е.А. Соколовская, К. Фопель, R.Arnold, M.S. Knowles, R.A. Swanson и др.) трактуют предмет андрагогики с широких позиций. В широком понимании андрагогика - это наука о способах самореализации личности в течение всей жизни через образование.

В центре пересечения научных интересов андрагогических исследований находится взрослый человек. Основная функция андрагогики в соответствии со смыслом, заложенным в ее названии, -- «вести взрослого человека». Реализуется эта функция посредством профессиональной деятельности специалиста-андрагога. Для ее эффективности необходимо знать природу и особенности того, кого ведешь, то есть взрослого человека. Поэтому основу андрагогического знания составляет интегративное научное знание и обобщенный практический опыт, входящий в систему наук, которая в конце 60- х годов XX столетия была определена известным российским психологом Б.Г.Ананьевым как человекознание. В центре исследования сферы человекознания, отмечает Б.Г. Ананьев, находится человек в его целостности, одной из форм представления которой служит образ, в результате синтеза разных видов знания рождается научный образ человека в единстве «всех его определений», когда, по выражению В.И. Соловьева, «космическое, биологическое, социальное и душевное начала должны быть взяты одновременно» [5]. В системе человекознания андрагогическое знание выполняет особую функцию, концентрируясь на проблемах, связанных с образованием взрослых и подготовкой специалистов-андрагогов кконтексте идеи его непрерывности.

Анализ работ современных авторов (С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, А.И. Кукуев, P.Jarvis, М.S. Knowles, S. Holton, P. Jarvis и др. ) позволяет определить проблемное поле исследований в области андрагогики и подготовки специалистов-андрагогов. P. Jarvis выделяет в нем следующие основные аспекты:

- для подготовки специалистов-андрагогов и их успешной деятельности по образованию взрослых необходимо изучение образовательных потребностей различных категорий и групп населения с учетом возраста, пола, социального статуса, уровня профессиональной подготовки, состояния здоровья и др.;

- на основе анализа постоянно меняющихся потребностей общества в адаптации человека к его вызовам и запросам в андрагогических исследованиях на первый план выходит изучение и моделирование направлений, форм и функций профессиональной деятельности специалиста- андрагога во всех аспектах системы образования взрослых: формального, неформального и информального образования, включая дополнительное профессиональное образование, профессиональную переподготовку, самообразование, образовательный досуг, просветительскую деятельность и др. формы образования взрослых;

- из названных проблем вытекает необходимость разработки содержательно-целевого, технологического обеспечения системы подготовки специалистов-андрагогов для образования взрослых [242].

Таким образом, сама подготовка специалиста-андрагога, отвечающая новым социальным запросам и вызовам, выступает особым проблемным полем современной андрагогики.

Принципами формирования и развития андрагогического знания являются интегративностъ, практикоориентированность, гуманитарность.

Ключевое понятие нашего исследования «андрагогика» неразрывно связано с целым рядом других ключевых понятий. В соответствии с задачами и целями исследования, нами был определен их круг: «образование взрослых»,

«непрерывное образование», «андрагог».

Сущностное содержание этих понятий формировалось и накапливалось в длительном процессе развития теории и практики обучения взрослых.

Большинство исследователей (И.С. Батракова, С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, И.А.Колесникова, Е.А. Соколовская, Т.В. Шадрина, K. Bauer, S. Knowles, M. Woodhall и др.) считают понятия «андрагогика» и «образование взрослых» тождественными. В нашем исследовании мы также придерживаемся общепринятого подхода, согласно которому понятия «андрагогика» и

«образование взрослых» трактуются как синонимичные.

Научный контекст андрагогики, как науки об образовании взрослых, определяется рассмотрением таких категорий, как: человек (его целостность на этапе жизнедеятельности, характеризуемом как взрослость); взрослость (качество, задающее возрастной и социальный диапазон рассмотрения специфики взрослого человека как субъекта обучения); образование (социокультурный механизм целенаправленного развития и формирования человеческого качества (образа) на основе обучения и воспитания; непрерывное образование (образование в соотнесении с целостным пространством жизнедеятельности человека).

Содержание современной андрагогики разворачивается в контексте идеи непрерывного образования, понимаемой как философско-педагогическая концепция, согласно которой образование рассматривается с разных позиций:

- как процесс, охватывающий всю жизнь человека;

- как аспект образовательной практики, представляющий собой непрекращающееся целенаправленное освоение человеком социокультурного опыта с использованием всех звеньев имеющейся образовательной системы;

- как принцип организации образования, образовательной политики.

В теории и практике непрерывного образования особо акцентируется образование взрослых за пределами базового образования, которое реализуется в различных формах: приобретение и повышение профессиональной квалификации, переподготовка в процессе смены профессий, образование в ходе адаптации к меняющимся социальным условиям, досуговое образование и т. д.

В современной научной литературе существует несколько подходов к определению понятия «непрерывное образование», основными из них выступают следующие:

- Непрерывное образование как образование на протяжении всей жизни (Г.Ю.Беляев, И.А. Ивлиева, Э.П. Михайлова и др.).

- Непрерывное образование как образование взрослых (В.С. Безрукова, В.В. Горшкова, Ипатов Ю.М. и др.).

- Непрерывное образование как непрерывное профессиональное образование (Г.А Броневицкий, Г.Г. Броневицкий, С.В. Кривых, А.Н. Томилин и др.).

В нашем исследовании мы придерживаемся второго подхода в определении непрерывного образования, поскольку именно оно более всего соответствует проблеме нашего исследования.

В науке существуют многочисленные альтернативные толкования понятия

«непрерывное образование».

Так Г.А Броневицкий, Г.Г. Броневицкий, А.Н. Томилин и др. авторы раскрывают понятие непрерывного образования с позиции системного подхода, как системы образования, предполагающей непрерывное совершенствование профессиональных знаний, навыков, умений с учетом применяющихся требований к профессиональной деятельности. Непрерывное образование как педагогическая система - это совокупность средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, профессиональной компетентности, культуры, воспитания гражданской и нравственной зрелости [26].

А.С. Воронин определяет непрерывное образование как образование,

«всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому возможности реализации собственной программы; целостная совокупность средств, способов, форм приобретения, углубления и расширения общего образования, профессиональной компетентности, культуры, воспитания гражданской и нравственной зрелости личности» [32, с.42].

И.В. Бестужев-Лада, И.А. Ивлиева, Э.П. Михайлова и др. определяют непрерывное образование как процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение жизни, организационно обеспеченный системой государственных и общественных институтов и соответствующий потребностям личности и общества. Целью непрерывного образования, по их мнению, является становление и развитие личности как в периоды е? физического и социально-психологического созревания, расцвета и стабилизации жизненных сил и способностей, так и в периоды старения организма, когда на первый план выдвигается задача компенсации утрачиваемых функций и возможностей [13].

В работах С.К. Бережной, А.В. Даринского, С.И. Змеева, M.S. Knowles, E. Lindemann, Т. Парсонса R.A. Swanson и др. непрерывное образование анализируется как многоуровневый процесс, реализуемый на личностном, государственном, общественном уровнях и на уровне европейского и мирового сообщества.

Для отдельного человека, конкретной личности, непрерывное образование выступает процессом формирования и удовлетворения его познавательных запросов и духовных потребностей, развития задатков и способностей в системе государственных, государственно-общественных, общественных учебных заведений и путем самообразования.

Для государства непрерывное образование является ведущей сферой социальной политики по обеспечению благоприятных условий общего и профессионального развития личности каждого человека.

Для общества в целом непрерывное образование является механизмом расширенного воспроизводства его профессионального и культурного потенциала, условием развития общественного производства, ускорения социально-экономического прогресса страны.

Для европейского и мирового сообщества непрерывное образование выступает способом сохранения, развития и взаимообогащения национальных культур и общечеловеческих ценностей, важным фактором и условием международного сотрудничества в сфере образования и решения глобальных задач современности.

По мнению С.В. Вершловского, З.А. Мальковой и др. непрерывное образование понимается как восхождение человека к достижениям широко понимаемой культуры, овладение духовным богатством современной цивилизации в ее общечеловеческом понимании. Оно не зависит от возраста, первоначально приобретенной профессии или специальности, места жительства, но обязательно учитывает индивидуальные способности человека, мотивы, интересы, ценностные установки [31;74].

В мировой педагогике наряду с понятием «непрерывное образование» используется ряд синонимичных терминов, среди которых: «продолжающееся образование» (continuingeducation, continuouseducation), «пожизненное образование» (life-longeducation), «пожизненное учение» (lifelonglearning),

«перманентное образование» (permanenteducation, leducation permanente),

«дальнейшее образование» (furthereducation, Weiterbildung), «образование взрослых» (adulteducation, leducationdesadultes, Erwachsenenbildung) и др. К понятию непрерывное образование тесно примыкает понятие

«возобновляющееся образование» (recurrent education), означающее получение образования «по частям» в течение всей жизни, отход от практики длительного образования в учебном заведении, оторванной от трудовой деятельности, чередование образования с другими видами деятельности, главным образом с профессиональной.Термин «пожизненное образование» возник одновременно с понятием «wellfere» - пожизненного социального обеспечения. Сегодня термином «пожизненное образование»пользуются все международные организации, включая ЮНЕСКО. Таким образом, непрерывное образование является базовой категорией современной андрагогики и имеет различные толкования в работах современных исследователей.

С понятием «андрагогика» («образование взрослых») неразрывно связано понятие «андрагог», оно и возникло в связи с выделением андрагогики в особую отрасль научного знания и сферу педагогической практики.

...