Таким образом, к профессиональной подготовке и деятельности специалиста для сферы образования взрослых в условиях современной Европы существуют требования, которые отражены в международном законодательстве по проблемам непрерывного образования и образования взрослых. Эти требования предполагают овладение специалистом-андрагогом многообразием современных технологий обучения и социального взаимодействия, включая информационные технологии, для реализации широкого спектра профессиональных ролей (эксперт, организатор, инспектор, источник стандартов качества образования взрослых, провайдер, консультант и др.). В деятельности современного специалиста-андрагога представлен ряд функций - преподавательская, научно-методическая, исследовательская, организационно- управленческая, социально-педагогическая, культурно-просветительская, коррекционно-развивающая и т.д., - что, по сути, делает ее

«надпрофессиональной», реализуемой в широком социокультурном контексте. Функциональный аспект ориентирован на две основные линии деятельности специалиста-андрагога - проектирование, организацию и реализацию программ образования различных категорий взрослых и управление процессами личностного и организационного развития. Расширение спектра профессиональных ролей и функций обусловлено цивилизационными вызовами человеку, обществу, международному сообществу. Такими вызовами выступают проблемы глобализации, ускорение научно-технического прогресса, возрастающие информационные потоки и др. В современных условиях специфика подготовки и деятельности специалиста-андрагога требует особого междисциплинарного подхода при определении содержания, форм, методов обучения.

Однако, наряду с общими позициями, отраженными в общеевропейских документах, и общими тенденциями развития образовательного пространства Европы и мира, каждая европейская страна имеет отдельный опыт в сфере образования взрослых, включая и практики подготовки специалистов- андрагогов, требующие специального изучения.

Теоретический анализ зарубежных и отечественных научных источников и международной законодательной базы по проблемам образования взрослых подтвердил актуальность темы, позволил определить теоретико- методологические подходы к исследованию, обосновать выбор образовательного пространства современной Европы как базы исследования, раскрыть сущностное содержание основных понятий исследования и охарактеризовать особенности подготовки специалистов-андрагогов в общеевропейском пространстве образования взрослых и их профессиональной деятельности в контексте идеи непрерывного образования в современноммире.

Методологическими подходами в исследовании выступают системный и аксиологический подходы. Системный подход (L.Schaffner, M. Renbein, М.С. Каган, В.А. Ядов и др.),позволяет изучать профессиональную подготовку специалиста-андрагога как системообразующую составляющую образования взрослых в различных странах и регионах современной Европы, выявляя ее отдельные вариативно-интегративные стороны.В контексте системного подхода был применен сравнительно-сопоставительный анализ систем подготовки специалистов-андрагогов в различных странах современной Европы на основе параметрического подхода (Б.Л. Вульфсон, И.Р., Э.Э. Исмаилов, Луговская, Л.С. Малаховская, З.А. Малькова, Н.И. Петикшева, Л.П. Рябов, G.Z.F. Bereday, I.L. Candle, W.D. Halls, В. Holmes и др.). Использование аксиологического подхода (В.И. Додонов, И.Б. Котова, К.Д. Радина и др.) было нацелено на выявление гуманистической сущности процесса и результата профессиональной подготовки специалистов для сферы образования взрослых. Мы исходили из того, что в основе аксиологического подхода находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира - мира целостного человека. При исследовании позитивных европейских практик подготовки специалистов для сферы образования взрослых важно видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека.

Теоретический анализ результатов современных исследований (С.Г.Вершловский, М.Т. Громкова, С.И.Змеев, А.И.Кукуев, Л.Н.Лесохина, Р.И. Юнацкевич и др.) и международных документов, обращенных к проблемам непрерывного образования в современной Европе и мире (Гамбургская декларация об обучении взрослых (1997), Меморандум непрерывного образования Европейского Союза (2000), Всемирный доклад по образованию:Право на образование: на пути к образованию для всех (Проект ЮНЕСКО 2009) и др.), позволил сделать ряд выводов, уточняющих исследовательские позиции и определяющих, что подготовка специалистов- андрагогов ориентирована на приоритеты системы образования взрослых как социального института, отвечающего на вызовы современности, призванного удовлетворять образовательные потребности различных категорий взрослого населения. Система образования взрослых в XXI веке превращается в важнейший социальный институт, цель которого состоит в сохранении и передаче ценностей образования и культуры. Реализация этой цели позволяет прогностически влиять на социальные процессы в современной Европе. Это обусловливает изменение требований к профессиональной подготовке и деятельности специалиста-андрагога в условиях открытого общества.

В качестве теоретической основы подготовки специалиста-андрагога выступает андрагогика как наука об образовании взрослых. Согласно исторической ретроспективе определены несколько подходов к пониманию места андрагогики в системе наук, которые влияли на развитие андрагогических концепций в мировом контексте: концепция андрагогики как отрасли педагогического знания; андрагогическая концепция на основе интегративного подхода, объединяющая в андрагогике психологию и социологию (другое наименование - «агология»); радикальная андрагогическая концепция, настаивающая на замене педагогики андрагогикой и признании ее наукой об образовании в пределах непрерывности жизни (П. Фюрте и др.); прагматическая андрагогическая концепция, разработанная американской школой андрагогики; концепция обучения взрослых, отрицающая существование андрогогики как науки (С. Гриффин, П. Джарвис и др.). Анализ этих концепций позволил увидеть становление и эволюцию системы подготовки специалистов для развивающейся системы образования взрослых в контексте идеи непрерывного образования.

Анализ современных подходов к раскрытию сущностных характеристик понятия «непрерывное образование» позволил определить, что появление идеи непрерывного образования привело к превращению образования взрослого в важнейшую сферу жизнедеятельности, а его социальной жизни - в процесс непрерывного образования.

Особое значение в условиях информационного общества приобретает понимание непрерывного образования как «образования шириною в жизнь», которое акцентирует не только постоянство процесса обучения, но и разнообразие его форм: формальное, неформальное и информальное образование, как индивидуальная познавательная деятельность. Континуум непрерывного образования делает формальное, неформальное и информальное образование равноправными составляющими образования взрослых в течение жизни.

Результаты анализа научных источников и международных нормативно- правовых документов по проблемам непрерывного образования позволили представить характеристику профессиональной деятельности специалиста для сферы образования взрослых в контексте современных реалий в европейском пространстве.

Профессиональная деятельность специалиста-андрагога ориентирована на положения международного законодательства в сфере образования взрослых, прежде всего на положения Меморандума Европейского Союза, принятого в 2000г. в Лиссабоне. Она имеет ряд особенностей, обусловленных реализацией андрагогической модели обучения. Исходя из основных положений андрагогической модели, специалист сферы образования взрослых должен обладать широким спектром профессиональных ролей, отвечая при этом определенным требованиям, обладать специальными знаниями. Исследование показало, что потенциальные профессиональные роли современного андрагога характеризуются многообразием: преподаватель педагогических и андрагогических дисциплин, преподаватель узкоспециализированного профиля, владеющий андрагогическими компетенциями, специалист- исследователь в области образования взрослых, консультант, методист, эксперт, организатор, тьютор, инспектор, социальный работник, работник аппарата управления и т.п. в учреждениях, организациях, на предприятиях производственной и социальной сферы.

Профессиональные роли специалиста-андрагога выступают источником развития взрослого обучающегося в образовательном процессе. При этом они ориентированы на ряд аспектов: изменение сферы потребностей обучающегося; формирование у него новых норм и ценностных ориентаций, воплощенных в новых компетенциях; развитие способностей обучающегося через проживание ситуаций коллективной мыследеятельности; формирование нового типа отношений в учебно-профессиональном сообществе.

Таким образом, теоретический анализ, осуществленный в диссертации, позволил выявить ряд общих тенденций подготовки специалистов для сферы образования взрослых в современной Европе: ориентация на идеи непрерывности, ценности, доступности образования различным категориям взрослого населения; на общеевропейские социально-экономические проблемы, которые раскрыты в нормативных документах ЮНЕСКО, относящихся к проблемам образования взрослых в современном мире (проблемы занятости, миграции, расширения границ активного возраста); углубление межгосударственного сотрудничества в сфере образования взрослых, включая проблемы подготовки специалистов для этой сферы; общая гуманизация процесса профессиональной подготовки, ее ориентация на общечеловеческие ценности.

Полученные выводы позволили определить исследовательскую позицию и перейти к сравнительно-сопоставительному исследованию подготовки специалистов-андрагогов в различных странах современной Европы.

Глава 2. Позитивные практики подготовки специалистов-андрагогов для сферы образования взрослых в современной Европе

2.1 Сравнительно-сопоставительный анализ профессиональной подготовки специалистов для сферы образования взрослых в странах Европы

Исследование проблемы профессиональной подготовки специалистов для сферы образования взрослых в странах современной Европы опирается на ряд методологических оснований. Эти основания определялись нами с учетом цели и поставленных задач исследования, а также характера развития многоэтапной и многокомпонентной системы образования взрослых, основанной на идее непрерывного образования.

Обращаясь к проблеме сравнительного исследования, мы учитывали идеи и основные положения, представленные в ряде трудов современных авторов (Р. Алапуро, Б.Л. Вульфсон, М.Л. Кон, И.Р Луговская, З.А. Малькова, Ч. Рейджин, А.М. Столяренко и др.). В современной психологии и педагогике наиболее полно методологические принципы, методы изучения, оценки и использования зарубежного опыта разработаны профессором А.М.Столяренко, который полагает, что методологическими принципами сравнительных исследований в области психолого-педагогических наук являются следующие [113]:

- Принцип объективности, который обязывает стремиться к поиску истины, освобождаясь от всяких предубеждений, штампов, крайностей, субъективизма, волюнтаризма, симпатий и антипатий. Исследование должно строиться на научном знании, научном методе, зрелой теории, доказательном истолковании и всесторонне обоснованных оценках. Необходимо стоять на почве фактов и их научном объяснении.

- Принцип комплексности, отражающий объективную зависимость развития и особенностей системы подготовки специалистов для сферы образования взрослых в каждой стране от социальных, политических, правовых, экономических, культурых, национально-этнических, социально- психологических и иных особенностей общества и его граждан.

- Принцип конкретно-исторического подхода, ориентированный на то, что практика всегда находится в развитии, закономерно связана с определенными временными рамками (стадиями, этапами) развития научных знаний, обусловлена исторически общественными факторами в стране.

- Принцип культурологического подхода, используемый в сопоставительном сравнении, который в контексте проводимого диссертационного исследования представляется важным, так как в изучаемых странах существуют разные культурные традиции, которые накладывают отпечаток на специфику образования взрослых, включая проблему подготовки специалистов, в конкретной стране. Именно культурологический подход позволяет лучше понять сходство в ценностных приоритетах при подготовке специалистов-андрагогов, обусловленных общеевропейскими и мировыми тенденциями развития образования взрослых, ростом открытости мирового сообщества и выработкой им целого комплекса международных актов, определяющих перспективы развития идеологии и политики в образовательном пространстве.

Поскольку наше исследование ориентировано на анализ систем подготовки специалистов для сферы образования взрослых в разных странах Европы, большое значение придавалось идеям следующих авторов:

- Р. Алапуро, который считает, что среди компаративных исследований следует различать эндогенные и экзогенные модели сравнения. В эндогенной модели возможные причины и следствия одновременно присутствуют в стране, выбранной для сравнения, а поэтому использование общих понятий позволяет сравнивать по существу один объект исследования с другими. В экзогенной модели страны воспринимаются как система взаимозависимых элементов, и положение каждой страны в такой объемлющей системе рассматривается в качестве внешнего фактора, воздействующего на изучаемые процессы [2];

- М.Л. Кона, устанавливающего четыре вида международных (межгосударственных) исследований, исходя из их целевой направленности. По его мнению, в рамках исследования страна может выступать:

1) непосредственным объектом изучения, то есть интерес исследователя проявляется в первую очередь к самим изучаемым странам;

2) контекстом исследования, то есть интерес исследователя направлен на проверку всеобщности результатов исследования;

3) рассматриваться как единица анализа, когда интерес исследователя преимущественно состоит в том, чтобы установить, как изучаемые социальные явления системно соотносятся с характеристиками исследуемых стран;

4) исследования могут быть транснациональными, то есть страны рассматриваются в них как элементы всеобъемлющей международной системы. М.Л.Кон стремится так же дать теоретическое обоснование каждому из четырех видов исследования и показать в чем их различия [62];

- Ч. Рейджина, который, развивая приведенную выше классификацию, представляет ее в виде двухмерной матрицы. Одному измерению соответствует число стран, включенных в сравнительное исследование. Другому измерению соответствует характер предлагаемых объяснений, проводимых сравнительным исследованием. Имеются в виду собственные, внутренние особенности каждой из изучаемых стран, общие характеристики более объемлющей системы (в нашем исследовании - система образования взрослых в современной Европе), частью которой являются системы образования взрослых европейских стран. Перекрестное взаимодействие этих измерений, а также учет видов сравнений, предложенных М. Л.Коном, позволили ему получить таблицу (матрицу из ряда позиций). Одним из достоинств этой матрицы является включение в нее анализа «отдельного случая» (отдельной страны) и показ его значимости [106, с.33].

Для нашего исследования особую роль имеют работы отечественных и зарубежных ученых, которые выделяют два вида сравнения: горизонтальное и вертикальное. Сравнение во временном, историческом аспекте называют вертикальным. В контексте настоящего диссертационного исследования оно может проводиться, например, при анализе системы подготовки специалистов-андрагогов для сферы образования взрослых с момента становления, включая факторы и условия ее развития в разное время. Сопоставление в межнациональном пространстве в рамках одного исторического периода (в нашем исследовании это современный период) называется горизонтальным. Сочетание вертикального и горизонтального видов сравнения позволяет более глубоко охарактеризовать исследуемую проблему [36].

Необходимо еще раз отметить значимость для нашего исследования системного подхода. Системный подход предполагает целостный охват систем профессиональной подготовки специалистов-андрагогов в различных странах современной Европы в их единстве и внутренних связях. По определению E.Lindemann, системный подход «…нацелен на выявление условий стабильного функционирования, направлений и тенденций развития, выявление влияния социально-экономических и социально-культурных факторов на эти процессы в сфере образования» [255, с.7-8]. Профессиональная подготовка специалистов представляет собой систему и выступает частью системы образования взрослых, и только при уч?те связи между составляющими ее элементами и подсистемами может быть достигнута е? высокая результативность. Использование системного подхода в рамках проводимого исследования было нацелено на выявление тенденций, особенностей профессиональной подготовки специалистов-андрагогов для систем образования взрослых в странах Европы, определение механизмов обновления и факторов влияния на образование в соответствии с общеевропейскими и мировыми тенденциями.

В контексте системного подхода мы также опирались на концепцию сравнительного исследования образовательных систем разных стран И.Р. Луговской, которая включает сравнительно-сопостовительный подход на основе параметрического анализа.Его сущностью является структурно-функциональное сравнение систем образования разных стран с целью выявления в них общего и особенного [71].

Параметрический подход был направлен на изучение и сравнение как внутренних характеристик, внутренних процессов в системах подготовки специалистов-андрагогов, так и внешних факторов, обусловливающих их состояние и развитие.

Обратимся к анализу основных понятий, раскрывающих сущность параметрического подхода: параметр, параметрический подход, параметрическая оценка, параметрическое сравнение.

В качестве ключевого в этом понятийном ряду выступает категория

«параметр» (от греч. parametron - отмеривающий). Теоретический анализ его понимания в общенаучной литературе показал, что понятие трактуется по- разному. Во-первых, как величина, характеризующая какое-либо свойствоявления, процесса или системы [105; с. 271], во-вторых, как признак, по которому можно распознать систему [72; с. 43], с уч?том которого производится оценка чего-нибудь, в-третьих, как показатель [32; с. 84]. В свою очередь величина - это то, что можно измерить, исчислить [67, с.71]. Признак рассматривается в энциклопедической литературе как показатель, последний в энциклопедических источниках характеризуется как данные, по которым можно судить о развитии и ходе чего-нибудь [105,с.265].

Таким образом, параметр рассматривается и как количественная, и как качественная характеристика, показатель, черта какого-либо явления, процесса, системы. Это наблюдаемая и измеряемая характеристика объекта. Исходя из этого параметр - это наблюдаемая и измеряемая качественная или количественная характеристика особенностей подготовки (образования) специалистов-андрагогов для системы образования взрослых.

В нашем исследовании параметрический подход представляет собой идею, основанную на оценке и сравнении особенностей подготовки специалистов для сферы образования взрослых разных стран Европы посредством совокупности качественных и количественных параметров.

Параметрический подход в сравнительном анализе особенностей подготовки специалистов для сферы образования взрослых разных стран реализуется параметрической оценкой и параметрическим сравнением с целью выявления в них общего и особенного.

Параметрическая оценка, согласно позиции И.Р. Луговской, трактуется нами как оценка по обоснованной совокупности параметров фактического состояния систем образования (в рамках нашего исследования - системы подготовки специалистов для сферы образования взрослых) той или иной страны.

Параметрическое сравнение - как сопоставление систем образования разных стран в соответствии с той же совокупностью параметров (с позиции того же автора), в нашем исследовании - систем подготовки специалистов для сферы образования взрослых.

Сравнительно-педагогический анализ особенностей подготовки специалистов-андрагогов выполнен по трем интегральным признакам: ценностно-целевому, содержательно-организационному, результативному. Эти интегральные признаки взаимосвязаны и в совокупности способны, по нашему мнению, представить целостную характеристику современного состояния систем подготовки специалистов для сферы образования взрослых в странах современной Европы, выявить их сущностные, устойчивые характеристики и тенденции развития.

Г.Н. Александров, Б.Л. Вульфсон, В.И. Загвязинский, И.П. Лебедева, И.Р. Луговская З.А. Малькова, И.С. Тимофеев и др. авторы современных сравнительных исследований подчеркивают необходимость учета взаимосвязи и взаимообусловленности количественных и качественных измерений при сравнительном анализе систем образования и ведущую, приоритетную на современном этапе роль содержательных, а не формализованных параметров для сравнения систем образования разных стран. Приоритетность качественных параметров над количественными рассматривается нами как принцип, которым мы руководствовались при сравнительном анализе особенностей подготовки специалистов для системы образования взрослых в странах Европы.

Логика реализации сравнительного анализа опирается на цель, задачи, объект анализа. Остановимся на их характеристике.

Цель сравнительно-сопоставительного анализа в нашем исследовании состоит в сравнении профессиональной подготовки специалистов для сферы образования взрослых в разных странах современной Европы для выявления позитивных практик, которые могут быть использованы для развития и совершенствования отечественного опыта андрагогической подготовки специалистов.

Задачи сравнительного анализа заключаются в выявлении общего и особенного в профессиональной подготовке специалистов-андрагогов в странах современной Европы.

Объектом сравнительного анализа в нашем исследовании выступает профессиональная подготовка специалистов-андрагогов в разных странах современной Европы.

Предметом сравнительно-педагогического анализа в нашем исследовании выступают особенности профессиональной подготовки специалистов для сферы образования взрослых в странах современной Европы.

Помимо общеевропейских требований, которые раскрыты в первой главе диссертации, особенности профессиональной подготовки специалистов для сферы образования взрослых определяются характеристиками национальных систем образования взрослых.

Исследование проведено в широком европейском пространстве образования взрослых. Выборка включает 27 стран. Широта выборки обусловлена тем, что для получения репрезентативных данных необходимо было сравнить национальные системы подготовки специалистов-андрагогов разного типа и уровня, различающиеся по социально-культурным традициям, ценностным приоритетам, качественному состоянию.

Для проведения сравнительно-сопоставительного анализа профессиональной подготовки специалистов-андрагогов в странах современной Европы мы, прежде всего, проанализировали состояние систем образования взрослых в этих странах. Параметры сравнения мы объединили в две группы.

Первая группа параметров - параметры по целям и задачам подготовки специалистов-андрагогов (ценностно-целевые) - отражают внутреннюю сущность системы подготовки в отдельных странах Европы. Критериями сравнения и сопоставления стали ценностные приоритеты национальных систем образования взрослых в странах Европы, которые обусловливают цели подготовки специалистов-андрагогов. Эти цели определялись нами на основе анализа законодательной базы (нормативных документов), составляющей основу функционирования и содержания системы образования взрослых и определяющей тем самым ценностные приоритеты подготовки специалистов- андрагогов.

Вторая группа параметров - содержательно-организационные - отражают внешние характеристики системы подготовки специалистов-андрагогов. Критериями сравнения и сопоставления стали уровни подготовки, способы и формы ее организации. Эти критерии обусловливаются следуюшими параметрами системы образования взрослых: численностью обучающихся взрослых, инфаструктурой образовательных учреждений для взрослых в каждой стране, включая формальный и неформальный секторы образования взрослых, особенностями управления и финансирования системы образования взрослых, долей участия в нем государства, работодателей, общественных структур и самих субъектов образования.

Результаты анализа систем образования взрослых в странах Европы по названным критериям представлены в таблице, вынесенной в Приложение (см. Приложение 1).

Материалы, представленные в таблице, позволяют сделать ряд выводов.

По первой группе параметров были выявлены ценностные приоритеты национальных систем образования взрослых в странах Европы, которые отражены в законах и нормативных документах, регламентирующих функционирование этих систем и определяющих содержание профессиональной деятельности и цели подготовки специалистов-андрагогов.

Из результатов анализа следует, что в странах современной Европы существуют нормативно-законодательные базы, ориентированные на развитие национальных систем образования взрослых в контексте общеевропейской идеи непрерывности и ценности образования в современном мире, и отражающие основные положения общеевропейских документов в сфере непрерывного образования взрослых (Гамбургской Декларации, Меморандума непрерывного образования и др.).

В связи с этим, национальные законодательства европейских стран содержат ряд общих положений. К ним мы относим следующие:

- образование взрослых определяется как часть национальной системы образования, имеющая, наряду с системой школьного, профессионального и высшего образования, большое значение для развития общества и выступающее важным фактором экономической и социальной стабильности государства;

- законодательное закрепление права человека на образование в течение всей жизни, на доступ к образовательным и информационным ресурсам всех видов;

- признание индивидуальных образовательных потребностей взрослых как в профессиональной, так и в непрофессиональной сферах основным фактором, определяющим содержание образования взрослых;

- признание, поддержка, ориентация на институционализацию неформального образования взрослых наряду с формальным образованием;

- законодательное распределение приоритетов организации и управления системой образования взрослых, высокий уровень децентрализации в современной системе управлении образованием взрослых, повышение роли региональных и местных органов управления, особенно в вопросах школьного (общего) и неформального образования взрослых;

- приоритет государства в организации и регулировании профессионального образования взрослых;

- декларирование необходимости государственной поддержки непрофессиональному образованию взрослых, в том числе в сфере культурного, гражданского и политического образования;

- законодательное закрепление принципа толерантности в вопросах образования, многообразия идеологических оснований и учредителей системы образования взрослых;

- равноправие субъектов различной формы собственности и гарантии государственной поддержки негосударственному сектору системы образования взрослых.

Анализ нормативно-законодательных баз позволил также выявить, что наряду с общими положениями национальные законодательства европейских стран имеют ряд различий.

Одним из существенных различий выступает подход к определению предмета правого регулирования. В странах современной Европы мы выявили два основных подхода в правовом регулировании, которые позволяют разделить национальные законы и нормативно-правовые акты, касающихся системы образования взрослых, на две группы.

Первый подход - это целостный подход к системе образования взрослых. Данному подходу отвечает ряд законодательств европейских стран, например, Австрии (Закон о содействии образованию взрослых), Италии (Министерский указ о Centri Territoriali Permanenti - Территориальных постоянных центрах (CTP), представляющих целостный спектр образования взрослых), Эстонии (Закон об образовании взрослых).

Второй подход - это законодательное регулирование отдельных направлений практики образования взрослых, не затронутой в сфере применения других законов. Примерами выступают: Закон о неформальном образовании в Литве, Законы о свободном образовании взрослых в скандинавских странах, Закон Астье от 25 июля 1919 г. о техническом образовании во Франции, Закон о дальнейшем и высшем образовании в Великобритании и др. В большинстве европейских стран положения законодательного регулирования образования взрослых включены в общий закон об образовании (Бельгия, Греция, Испания - общие законы об образовании включают три статьи, касающихся образования взрослых; Кодекс образования Франции отражает и правовые аспекты образования взрослых и др.).

Таким образом, несмотря на некоторую разницу в подходах к определению предмета законодательного регулирования, большинство нормативно- законодательных актов в развитых странах Европы, касающихся сферы образования взрослых, включают положения, определяющие ценностные приоритеты, которые обусловливают цели подготовки специалистов- андрагогов в контексте общеевропейских идей непрерывности и ценности образования, а также сложившихся традиций и вызовов современной социально-экономической и социально-демографической ситуации в каждой отдельной стране.

Результаты анализа нормативно-правовой базы национальных систем образования взрослых свидетельствуют о наличии во многих из них четко представленного правового поля, определяющего ценностные приоритеты деятельности специалиста-андрагога и процесса его подготовки.

Ключевым ценностным приоритетом подготовки специалиста-андрагога в современной Европе выступает гуманистическая ориентация на потребности личностного и социального развития различных групп взрослых обучающихся. Ключевой компетенцией специалиста-андрагога при этом становится способность обучать и развивать компетентность взрослых членов открытого общества (консультант по вопросам организации развития, управляющий развитием, эффективностью развития индивида, группы, организации и др.). Содержание подготовки специалиста-андрагога соотносится с целями и задачами образовательной политики в сфере образования взрослых в конкретном государстве. Общеевропейским приоритетом в системе образования взрослых является ориентация на образование каждого взрослого на основе идей демократии, толерантности, социального равенства не зависимо от любых индивидуальных и групповых различий. Образование взрослых определяется как средство развития личности и общества. Ключевыми проблемами, определяемыми в национальных законодательствах, выступают различные виды образования в профессиональной сфере, образование лиц третьего возраста, гражданское образование, социально-трудовая адаптация иммигрантов средствами образования. При этом в каждой стране имеются и особые приоритеты, обусловленные социально-экономическими и социально- культурными особенностями развития. Например, в Греции приоритетными целевыми группами образования взрослых выступают фермеры, в Италии - женщины и иммигранты, в Исландии основной задачей формирующейся системы образования взрослых является повышение образовательного уровня взрослого населения, поскольку 34% из них имеют лишь начальное образование и т.д.

Вторая группа параметров - содержательно-организационные. Результаты анализа национальных систем образования взрослых в странах Европы свидетельствуют о том, что в настоящее время активно функционирует развернутая инфраструктура учреждений для образования взрослых, содержание деятельности которых многовариантно, определяется как социально-экономическими процессами, формирующими общеевропейский запрос к системе образования взрослых в контексте идей непрерывности и ценности образования и глобальных социальных проблем взрослого населения Европы (спад рождаемости и интенсивное старение коренного населения, приток мигрантов, проблемы непрерывного профессионального образования в условиях открытости и информатизации современных европейских обществ), так и национальными особенностями и социальными запросами, выдвигаемыми конкретными регионами, областями, местными условиями, конкретными ситуациями жизнедеятельности социальных групп, общин, отдельных людей.

Одной из актуальных проблем образования взрослых в странах современной Европы является проблема институциализация неформального и информального образования. Современный уровень развития цивилизации, характеризующийся усиливающимися процессами интеграции, информатизации (аккумулированной, например, в Интернете), быстрой сменой технологий, модернизацией всех сфер жизнедеятельности, усиливает значимость таких форм образования и самообразования, которые позволяют каждому человеку не только успешно адаптироваться к быстро меняющимся условиям жизнедеятельности в различных сферах, но и самому активно участвовать в них. Новые формы образования порождают и новое качество знаний: их ценность, адаптивность, мобильность, позволяющую конструировать новые системы знаний в соответствии с задачами социализации. В ответ на цивилизационные вызовы главным принципом образования взрослых становится обязательная результативность обучения, улучшающая в каких-то аспектах качество жизни взрослого человека. В связи с этим возрастает актуальность оценивания результатов обучения (знания, умения и/или компетенции), приобретенных человеком в процессе формального, неформального и информального образования, в соответствии с определенными критериями и требованиями стандарта, и получении соответствующего документа (сертификата, диплома, свидетельства). В связи с этим в современной Европе все более усиливается роль государственного управления и финансирования не только формального образования, но и неформального.

В организационно-содержательном аспекте построения систем образования взрослых в странах Европы выделяются два подхода.

Первый подход состоит в том, что система образования взрослых функционирует как система, разработанная и управляемая централизованно: национальное законодательство, политика и стратегия, наличие институтов с четко определенными обязанностями и др. Примеры стран - Франция, Словения, Норвегия, Финляндия.

Второй подход заключается в функционировании системы образования взрослых на основе местных инициатив проектного характера: активность, направленная снизу вверх, и ориентированная на определенный сектор или целевую группу; процессы образования реализуются на основе пилотных проектов, включающих разнообразие методов и подходов. Примеры стран - Германия, Италия, Нидерланды.

Построение системы образования взрослых в отдельных странах, по нашему мнению, зависит от конкретной социально-экономической ситуации, наличия и уровня развития соответствующих социальных институтов, тенденций и приоритетов в образовании взрослых, а также степени принятия европейской политики в области образования взрослых и включенности в международные программы непрерывного образования.

Таким образом, приведенный сравнительно-сопоставительный анализ систем образования взрослых в странах Европы на основе параметрического подхода свидетельствует о том, что они охватывают значительную часть взрослого населения, ориентированы на решение различных социальных проблем, касающихся как профессиональной, так и непрофессиональной сферы, инфраструктура систем образования взрослых представлена различными видами учреждений, управление и финансирование реализуется на различных уровнях, с участием государства, общественных структур и самих субъектов процесса образования.

Результаты сранительно-сопоставительного анализа систем образования взрослых в странах современной Европы учитывались нами при анализе особенностей подготовки специалистов-андрагогов в тех же странах Европы, по которым была выполнена параметрическая характеристика систем образования взрослых. Это определялось исходной идеей о том, что подготовка специалиста-андрагога и его последующая профессиональная деятельность выступают системообразующим фактором образования взрослых. Особенности подготовки специалистов-андрагогов определяются состоянием, особенностями и приоритетами систем образования взрослых в странах современной Европы.

Однако перспективы развития этой подготовки опираются на общеевропейские требования, в основе которых лежат идеи непрерывности и ценности всех видов образования в современном мире.

Особенности подготовки специалистов-андрагогов в отдельных странах современной Европы представлены в таблице, вынесенной в Приложение (см. Приложение 2).

При сравнительно-сопоставительном анализе особенностей подготовки специалистов-андрагогов в странах Европы мы опирались на те же группы критериев - ценностно-целевые и организационно-содержательные - которые мы применили при сравнении систем образования взрослых.

При анализе мы исходили из общей идеи о том, что все современные европейские страны в большей или меньшей степени объединяет понимание необходимости последовательного продвижения к созданию общеевропейской системы образования взрослых, общеевропейской системы подготовки специалистов-андрагогов, отвечающих современным цивилизационным вызовам, на основе принципа непрерывного образования и активного включения этих систем в мировое образовательное пространство.

По мнению ряда исследователей (И.Ф. Исаев, Ю.Н. Кулюткин, Ю.И. Калиновский и др.) современное образовательное пространство представляет собой взаимодействие множества локальных сред, предполагающее использование конкретных достижений и инноваций одной страны в образовательном пространстве других стран, что формирует схожие по ряду параметров образовательные системы и ситуации во многих странах и способствует развитию сферы образования в целом.

Исходя из этого возможно объединить системы подготовки специалистов- андрагогов в странах современной Европы по ценностно-целевым и организационно-содержательным критериям в несколько групп.

Ценностно-целевая группа критериев отражает интеграционный потенциал национальных систем, проявляющийся в степени принятия и реализации идей непрерывности и ценности образования взрослых, в построении этих систем в соответствии с требованиями европейских документов, в активности участия в международных образовательных программах и проектах. Организационно- содержательная группа критериев отражает уровень развития национальных систем подготовки специалистов-андрагогов, включающий наличие современных форм, технологий, преемственность уровней подготовки, наличие условий для развития и внедрения инновационного опыта и др.

Опираясь на результаты проведенного анализа систем подготовки- специалистов-андрагогов в 27 европейских странах по выделенным группам критериев, мы сочли возможным условно выделить четыре группы европейских стран по признаку взаимного сближения и взаимодействия систем подготовки специалистов-андрагогов, а также по степени принятия общеевропейских идей и ценностей образования взрослых и интеграции в единое образовательное пространство Европы.

Первую группу стран образуют страны Западной Европы, которые выступают генератором интеграционных процессов и приоритетов развития образования в современной Европе и мире. Идея единства стала стержнем всех образовательных реформ в западноевропейских странах, начиная с 90-х годов ХХ века. Именно страны Западной Европы стояли у истоков образования Европейского Союза в 1957 году, ЮНЕСКО и принятия ряда общих европейских документов, в том числе и в сфере образования. Именно в Западной Европе (во Франции) была инициирована и поддержана идея непрерывного образования в современном мире. В эту группу входят Германия, Франция, Италия, Великобритания, которые выступают авангардом подготовки специалистов-андрагогов с позиции современных требований, а также Ирландия и Испания. В данной группе стран существует развитая, основанная на многолетних традициях система подгоговки специалистов-андрагогов для сферы образования взрослых. Обратимся к некоторым примерам.

Интересен опыт Франции, где изначально складывался широкий подход к пониманию сущностного содержания и направлений деятельности андрагога в обществе: не только как «учителя для взрослых», но и как специалиста-воспитателя, общественного лидера в среде взрослых и молодежи. В 1920 году была открыта Практическая школа социальных служб, а в 1937 году Центр просвещения трудящихся на базе Общей конфедерации труда (CGT - Confderation Generaledu Travial), которые стали готовить андрагогов- аниматоров по профессиональной поддержке и организации культурно- досуговой деятельности как добровольцев-волонтеров. После Второй мировой войны Закон об организации непрерывного профессионального образования официально утвердил статус образования андрагогов-аниматоров, аниматорство из добровольной общественной функции трансформировалось в профессию, получаемую в результате специального обучения. В настоящее время подготовка и повышение квалификации андрагогов во Франции реализуется в различных учебных заведениях, по разным программам. Существуют три основных варианта подготовки аниматоров.

Первый вариант - обучение в специальных школах и центрах профессионального образования - представляет собой практико- ориентированную технологическую подготовку, по итогам которой выдаются дипломы профессиональных аниматоров. Это государственные дипломы консультантов и просветителей взрослых в сферах организации и проведения досуга, профессиональной и общественной деятельности.

Второй вариант - подготовка государственных аниматоров - на основе двухлетнего университетского курса. Обучение включает специальную теоретическую подготовку, состоящую из шести разделов: общий раздел (законодательное обоснование, экономическое обеспечение, организация и менеджмент деятельности андрагога-аниматора); психолого-педагогический раздел (социология, педагогика, психология, психолого-педагогические и социологические основы анимации детей, молодежи и взрослых); социальные проблемы (экономика, политология, экология, общественная организация и общественные инновации, информация и публицистика); техники анимации (по выбору, в зависимости от личностных и профессиональных интересов); технологии и методики реализации техник анимации (специализация в зависимости от сферы профессиональной деятельности); различные виды практик и стажировок (от 4 до 8 месяцев под контролем руководителя).

Третий вариант подготовки - двухгодичные курсы (720 часов) на базе Народной консерватории искусств и ремесел для учителей, консультантов и просветителей взрослых. По окончании обучения выдается диплом учителя со специализацией в области обучения взрослых.

Таким образом, французская система подготовки специалистов-андрагогов ориентирована на широкую сферу профессиональной деятельности. Результатом подготовки является высококвалифицированный профессионал в сфере анимации, а в ее границах - социально-просветительское направление анимации, ориентированной на различные виды образования взрослых (формальное, неформальное, информальное).

Богатые и давние традиции подготовки и повышения квалификации имеют все страны данной группы. Особое внимание уделяется университетскому уровню подготовки. Например, в Испании с 1966 года на базе университетов в Севилье и Саламанке реализуются двухлетние курсы, которые называются Высшей школой для учителей образования взрослых. Содержание курсов ориентировано на проблемы организации и развития национальной системы образования взрослых, изучение международного опыта, включая негосударственный сектор и деятельность обучающихся сообществ, в контексте общеевропейской идеи непрерывного образования. С 1987 года университетами Вальядолида и Саламанке по договору с Министерством образования Испании реализуется программа, общей целью которой является включение системы подготовки специалистов-андрагогов в основную просветительскую деятельность университетов и других учебных заведений, готовящих педагогические кадры. Срок обучения по программе два года (800 часов). Программа предусматривает теоретические курсы, практические занятия и семинары, а также практику в учреждениях образования взрослых. В теоретическом блоке (первый год обучения) изучаются социология образования взрослых, история образования взрослых, антропология взрослых, психология и теория обучения взрослых, модели обучения взрослых, статус образования взрослых в международных проектах и организациях, техники и инновации образования взрослых в контексте социально-культурных особенностей и социально-экономических проблем Испании. Эта программа положила начало созданию университетских центров андрагогических исследований, на основе деятельности которых были созданы информационные центры просвещения взрослых в регионе обоих университетов (Кастилья - Леон), а затем началось развитие сети подобных учреждений и увеличение числа взрослого населения, вовлеченного в процесс непрерывного образования. В настоящее время в Испании активно развивается система усовершенствования специалистов- андрагогов на базе университетов.

В качестве специфики подготовки специалистов-андрагогов в странах Западной Европы можно отметить широкое социологическое и гуманитарное содержание реализуемых образовательных программ, учет культурных традиций, оригинальные техники, гибкость и социальную мобильность организации подготовки андрагогов, ориентацию на международное сотрудничество и обмен опытом.

Ведущими организациями, реализующими и поддерживающими функционирование систем подготовки андрагогов можно назвать Совет университетов по обучению взрослых в Англии (1948, UCAE - Universities Council for Education), Общую конференцию труда во Франции (1937, CGT - Confederation Generaledu Travail), Немецкую Ассоциацию народных университетов (DVV - Deutscher Volkshochschul-Verband), Федеральную ассоциацию учреждений профессионального образования в Германии (BBB - Bundesverband der Trдger beruflicher Bildung), Немецкую ассоциацию организаций продолжающегося образования (DVWO - Dachverband deutsch Weiter bild ungsorganisationen), Итальянский союз образования для взрослых (UNIEDA) и др.

В заключении необходимо отметить, что интеграция ценностно-целевых и организационно-содержательных аспектов подготовки специалистов-андрагогов в этой группе стран происходит на основе утверждения идей

«европейской идентичности» и «гражданственности», подкреплена целым рядом европейских проектов в сфере образования и культуры.

Вторую группу стран образуют страны, все более активно включающиеся в интеграционные процессы, включая интеграцию систем образования и подготовки специалистов для этих систем. В нее входят многие страны Восточной Европы. Это страны, которые пережили смену политического строя, существенные социально-экономические трансформации, которые привели к спаду в развитии образования, включая и образование взрослых. К настоящему времени в них завершается поэтапный переход высшей школы на многоуровневую систему образования и подготовки специалистов-андрагогов. Эти процессы происходят с различной скоростью, поскольку страны имеют разный опыт в данном направлении и разный экономический потенциал. Развитые системы подготовки специалистов-андрагогов имеют, например, Польша, Словения, Словакия, Чехия.

Например, в Польше подготовка кадров для образования взрослых на базе Ягеллонского университета началась с середины 30-х гг. ХХ века. Курс андрагогики читался студентам философского и педагогического факультетов. С 1960 года была выделена специализация в области просвещения взрослых. С 1964 года проводились магистерские занятия для андрагогов в форме экстерната. Важным этапом в подготовке специалистов-андрагогов стало открытие в 1973 году специального отделения культурно-просветительской педагогики. По данному направлению готовились кадры для учреждений культуры. В настоящее время в образовательная программа подготовки андрагогов в Ягеллонском университете, также как аналогичные программы подготовки андрагогов в Карловом университете (Прага, Чехия), Университете Нова Горица (Словения), Университете Мате Бела (Банска- Быстрица, Словакия), включают в себя три блока подготовки: общий (педагогика, психология, социология, история); теоретические основы образования взрослых с позиции идеи непрерывного образования; различные виды практик в системе образования взрослых. При этом следует отметить, что в других университетах и высших заведениях Польши, Словении, Словакии, Чехии до недавнего времени подготовка андрагогов не велась. После 1990 года программы подготовки андрагогов стали активно внедрятся в практику университетов данных стран. Процесс подготовки имеет специфику и оригинальность исходя из традиций университета и социального заказа с учетом особенностей региона. Так, например, организационно-предметная структура подготовки специалистов-андрагогов со специализацией «непрерывное образование» в Университете Николая Коперника (Торунь, Польша) включает лекции и семинары по следующим предметам: теоретические основы непрерывного образования; обучение взрослых в мире и Польше; методика просветительской работы; культурно-образовательная анимация; психология взрослых; социодидактика взрослых. В данную программу включены предметы, которые прежде в Польских университетах не преподавались (психология взрослых, социодидактика взрослых, культурно-образовательная анимация). Активно развиваются международные связи. Например, сотрудники Университета Николая Коперника перенимают опыт работы Всеобщего университета в Берлине, Европейского университета во Франкфурте-на-Одре.

В таких странах как Венгрия, Латвия, Литва, Сербия, Эстония эти системы активно создаются. Например, в Венгрии программы подготовки специалистов- андрагогов реализуются с начала 90-х гг. ХХ века. Обучение обычно осуществляется на базе педагогического образования. Курсы и семинары подготовки и повышения квалификации координируют: Ассоциация Венгерской народной школы Nive; Ассоциация образования взрослых - ТТИ Stъdiу Egyesьlet (ТТИ Студия Association); Гражданская сеть «Образование для взрослых»; Ассоциации католической молодежи и образования взрослых; Ассоциация предприятий подготовки для взрослых - Felnхttkйpzйsi Vбllalkozбsok Szцvetsйge.