оскільки є незаперечним положення, що на уроках фізичної культури повинні вирішуватись і освітні, і оздоровчі, і виховні завдання, то мінімальна їх кількість в конспекті уроку буде рівна трьом (по одному завданню із кожної групи). Та насправді їх буває більше. Може бути декілька завдань із якоїсь однієї групи (найчастіше із групи освітніх завдань), а то й із усіх трьох.

Усі завдання формулюються в дієслівній формі. Можуть використовуватись як дієслова доконаного виду (наприклад, навчити), так і недоконаного (наприклад, навчати).

Дієслова доконаного виду використовуються при формулюванні тих завдань, які можуть бути повністю вирішеними на одному уроці. Частіше всього така вимога може бути дотримана при формулюванні освітніх завдань, рідше - оздоровчих, і ще рідше - виховних. Це тому, що результати навчання можуть бути фіксованими уже на одному уроці, результати ж оздоровчої і особливо виховної роботи помітити значно важче, вони стають добре видимими лише після серії уроків.

Найбільшу складність, особливо для вчителів-початківців, являє постановка освітніх завдань. Причому не тих, що стосуються навчання теоретичному матеріалу, а тих, що пов'язані із формуванням рухових умінь і навиків.

При формулюванні таких завдань необхідно враховувати ряд моментів.

Перший. Треба визначитися, яке дієслово використовувати при постановці освітніх завдань на окремий урок. У методичній літературі пропонується для цього багато дієслів і їх поєднань: навчати, навчити, вчити, розучувати, виробити, ознайомити, продовжувати навчання, закінчити навчання, закріпити, вдосконалювати і т.д.

На нашу думку, недоцільно використовувати надто широкий спектр дієслів. Доцільно зупинитись на тих, які відбивають динаміку оволодіння новою руховою дією, а вона (динаміка), як знаємо, чотирьохетапна, і ця етапність добре визначається такими дієсловами: ознайомити, навчати, продовжувати навчати, закріпити. На першому етапі, як відомо, відбувається ознайомлення з новою руховою дією, формуються нервово-м'язові уявлення про основні її фази. І тут, стосовно кожної фази, може використовуватись або ж весь набір указаних дієслів, або ж (коли потрібне нервово-м'язове уявлення формується легко) лише одне із них - “навчити”. На другому етапі, де приступають до навчання новій руховій дії в повній координації, використовують дієслово “навчати” з додатком “в повній координації”. На третьому - “продовжувати навчати” з тим же додатком. А на четвертому - “закріпити”, і знову ж, зрозуміло, з додатком “в повній координації”.

На четвертому етапі можна використовувати і дієслово “вдосконалювати”, та стосовно учбової роботи на уроках фізичної культури в загальноосвітніх навчальних закладах більш точним буде використання дієслова “закріпити”.

Другий. Ним акцентується увага на питанні, яке дієслово належить використати при формулюванні освітніх завдань на більш тривалий, ніж один-два уроки, термін навчання. В цьому випадку доцільно застосовувати дієслово “навчити”. Воно підкреслює кінцевий і обов'язковий результат навчання, який може бути досягнутий після серії уроків, у кінці чверті, в кінці навчального року.

Третій. Тут передбачено дати відповідь на питання, які дієслова використовувати, коли мова йде про ознайомлення із вправами, які будуть вивчатися в більш пізні строки, ознайомлення з теоретичними відомостями, правилами змагань, а також, коли мова йде про оцінювання зробленого. В першому випадку доцільно застосовувати дієслово “ознайомити”. Наприклад: “Ознайомити з правилами змагань по баскетболу”. В другому маються на увазі завдання, пов'язані з поточним або підсумковим обліком. Тут можна використати дієслова “проконтролювати”, “оцінити”. Наприклад: “Проконтролювати виконання навчальних нормативів з бігу на 60 м”; “Оцінити виконання акробатичної комбінації”.

Четвертий. Ним передбачено дати відповідь на найсуттєвіше питання - як визначити конкретність освітнього завдання, яке сформульоване на даний урок. Для цього пропонуються такі критерії. По-перше, в конкретному завданні повинна бути закладена інформація, яка б указувала на провідний напрямок роботи в процесі навчання. По-друге, із формулювання конкретного завдання повинно бути ясно, на якому етапі відбувається навчання руховій дії в повній координації. Покажемо, як на практиці слід дотримуватись названих критеріїв. Розглянемо, наприклад, таке завдання: “Навчати лазінню по канату способом у три прийоми”. У такому формулюванні завдання є неконкретним. І ось чому. Знаємо, що навчити даній руховій дії на одному-двох уроках неможливо, бо ж в ній дві провідні фази, одночасний контроль яких піл силу лише рухово обдарованим виконавцям, а тому, при навчанні цій руховій дії школярів, її доцільно розучувати за частинами і лише згодом вдатися до методу навчання в цілому, а це вимагатиме серії уроків.

Із вищенаведеного формулювання незрозуміло, чи на уроці будуть розучувати якусь одну частину вправи, чи по частинне розучування уже відбулося і подальше навчання лазінню здійснюватиметься уже цілісним методом. Це непорозуміння було б зняте, якби завдання було сформульоване так: “Навчати лазінню по канату в три прийоми в повній координації”. А взагалі ж вся серія навчальних завдань стосовно даної вправи могла б виглядати так.

Навчити утримувати прямі руки в положенні вису на канаті під час піднесення ніг для його захвату.

Навчити способам захвату каната ступнями ніг.

Навчати лазінню по канату способом у три прийоми в повній координації.

Продовжувати навчати лазінню по канату способом в три прийоми в повній координації.

Закріпити уміння лазити по канату способом у три прийоми.

П'ятий. Він зводиться до відповіді на питання, скільки освітніх завдань можна поставити на один урок. Питання це риторичне, точної відповіді на нього бути не може, бо ж кількість поставлених на уроці освітніх завдань визначається багатьма перемінними: і засобами їх вирішення, і санітарно-гігієнічними умовами, і матеріально-технічним оснащенням, і підготовленістю та керованістю учнів, і дидактичними здібностями педагога і т.п. А тому, зважаючи на ці змінні, кількість завдань може бути більшою чи меншою навіть за умови одного і того ж, призначеного для вивчення навчального матеріалу.

При постановці оздоровчих завдань немає необхідності накладати якісь обмеження на вибір відповідних дієслів, тут усе визначається, головним чином, уподобаннями учителя, його баченням конкретного стану дітей. Найчастіше ж використовуються такі дієслова та їх поєднання: розвивати, сприяти розвитку, формувати, підвищувати опірність, комплексно впливати, сприяти покращенню і т.д.

При постановці виховних завдань теж немає необхідності накладати якісь обмеження на використання відповідних дієслів, але, як показує практика (особливо у випадку вчителів-початківців), тут нерідко виникають утруднення у визначенні змісту завдань, що, в свою чергу, лишає підґрунтя у виборі потрібного дієслова.

Визначення змісту виховних завдань значно полегшується, якщо пам'ятати і чітко усвідомлювати, що він залежить від двох головних чинників: 1. Рівня етично-естетичного розвитку (дисциплінованість, порядність, чесність, відповідальність, взаємоповага, точність, повага до старших, охайність, підтягнутість і т.д.) того колективу, з яким доведеться працювати учителю; 2. Змісту вправ, яким може передбачатися наявність у виконавців певних якостей особистості (сміливість, рішучість, здатність концентрувати чи розподіляти увагу, здатність до передбачення, здатність до ефективної взаємодії з іншими, здатність до моторного мислення, настирливість, цілеспрямованість, працелюбство, терплячість і т.д.).

Зрозуміло, що підібрані учителем у цьому випадку дієслова повинні бути недоконаного виду, бо названі якості особистості неможливо сформувати на окремому уроці і навіть на серії уроків. Більшість із них піддається формуванню лише тоді, коли відповідні впливи діють роками, та й то коли в людині вдається розбудити прагнення до самовдосконалення.

3. Найважливіші аспекти методики проведення уроків фізичної культури в загальноосвітніх навчальних закладах

Із попередньо викладу (див. шостий розділ) зрозуміло, що фізична освіта повинна відігравати провідну роль у фізичному вихованні підростаючого покоління, а вирішення оздоровчих завдань повинне знаходитись на підпорядкованій позиції, але, в той же час, перше не повинне здійснюватися за рахунок другого і навпаки.

Таким чином, ми приходимо до важливого висновку, що в питаннях фізичного виховання підростаючого покоління методичний пошук треба концентрувати на шляхах оптимального поєднання фізичної освіти і оздоровлення дітей. Але досягти такого поєднання не завжди просто. Основна трудність полягає в тому, що при вирішенні завдань фізичної освіти, тобто при формуванні рухових умінь і навиків, досить часто моторна щільність зменшується настільки, що рівень функціонування організму дітей, орієнтуючись на ЧСС, виявляється недостатнім для досягнення оздоровчого ефекту. В такій ситуації вирішення освітніх завдань відбувається за рахунок оздоровчих, що неприпустимо.

Є різні шляхи подолання вказаного протиріччя і всіх нюансів просто неможливо передбачити, але основні методичні підходи повинні бути відомі кожному вчителю.

Перший підхід. Якщо визначені для розучування рухові дії координаційно досить прості, то треба зробити так, щоб повторення їх було максимально щільним і, таким чином, буде досягнута висока ЧСС. Для цього підійде фронтальний метод організації роботи з усіма можливими модифікаціями (всі працюють одночасно, позмінно, потоком).

Наприклад, при навчанні метанню гранати учитель шикує учнів на лінії метання у дві шеренги, відстань між якими 3-4 м. Перша шеренга після відповідних вказівок метає гранати, і потім учні біжать за ними, підбирають, і в колону по одному знову біжать назад, вишиковуючись за своїми колегами, які за цей час перемістилися на лінію метання, і віддають їм гранати. Далі описана процедура повторюється.

Або інший приклад. Йде навчання стрибкам у довжину з розбігу способом зігнувши ноги. Учні шикуються в кілька колон обличчям до бокової сторони стрибкової ями. За сигналом учителя вони один за одним (потоком) виконують стрибки і бігом повертаються на вихідну позицію. Далі завдання повторюється.

Другий підхід. Якщо рухові дії координаційно досить складні, що створює перепону фронтальній організації роботи, то слід застосувати програмоване навчання, де кожний крок програми буде самостійною руховою дією, настільки простою, що це дасть змогу все-таки використати переваги фронтальної організації роботи.

Третій підхід. Коли ж і програмоване навчання не вдається застосувати (чи через відсутність доцільних програм, чи через нестачу інвентарю й обладнання) і доведеться вдатися до групового методу організації роботи, що потягне за собою можливість простоїв через низьку пропускну здатність місць роботи, то треба продумати організацію додаткових завдань для розвитку рухових якостей у кожній із груп. Також при груповій організації можна так розподілити місця занять, щоб чергувалася інтенсивна (розвиток рухових якостей) і малоінтенсивна (розучування рухової дії) робота.

Четвертий підхід. А якщо групова організація роботи все-таки не дозволяє інтенсивно працювати, то треба передбачити час для окремої високоінтенсивної (на рівні ПАНО) роботи над розвитком рухових якостей, використовуючи для цього або колове тренування (станційний метод), або ж високоінтенсивні рухливі чи спортивні ігри. Існує думка, що час для такої високоінтенсивної роботи треба виділяти тоді, коли будуть вирішені освітні завдання, тобто в кінці основної частини уроку. Та в цьому випадку виникає певна незручність: діти можуть неповністю відновитися і надто збуджені прийдуть на наступний за розкладом урок, що заважатиме ефективному засвоєнню навчального матеріалу і викличе цілком законне незадоволення, а то і скарги з боку учителя, що там працює. З приводу названої незручності можна не турбуватися лише тоді, коли урок фізичної культури за розкладом останній.

Отже, виникає питання: а чи не можна високоінтенсивну роботу, спрямовану на розвиток фізичних якостей, на досягнення оздоровчого ефекту, запропонувати зразу після підготовчої частини уроку, а після вже вирішувати освітні завдання, чи не має стосовно такої динаміки навантаження на уроці якихось протипоказань?

На це питання спробували дати відповідь російські вчені, співробітники науково-дослідного інституту фізіології дітей і підлітків м. Москви. Оцінюючи реакцію організму школярів на високоінтенсивне навантаження (ЧСС в межах 160-170 уд/хв), вони виходили із відомого наукового факту, що виконуючи будь-який рух, людина орієнтується на його часові, динамічні і просторові характеристики. Чим точніше вона їх оцінює і відтворює, тим успішніша її рухова діяльність. Визначаючи в той чи інший момент уроку точність відтворення основних характеристик рухів, вони судили про здатність учнів оволодівати руховими діями.

Далі наведемо цитату із написаної статті. “В результаті нами було виявлено, що точність відтворення м'язових зусиль і часових відрізків на протязі уроку суттєво не зменшуються, а точність відтворення просторових характеристик рухів достовірно погіршується після вступної частини і, незалежно від інтенсивності навантаження, в кінці основної частини уроку.

Всім відомо, що на етапах початкового і поглибленого розучування рухових дій учні керуються в основному відчуттями простору і часу. А тому, приймаючи до уваги отримані нами дані, оволодіння новими рухами зразу після вступної частини уроку буде утруднене. Пояснюється це, ймовірно, тим, що “розгортання” систем і функцій організму вимагає більше часу, ніж вважалось до цих пір. За нашими даними, лише до 20-ї хвилини уроку учні настільки пристосовуються до навантаження, що відтворюють просторові характеристики рухів так само точно, як і в спокої.”

Через деякий час була опублікована інша цікава робота, аналіз якої в порівнянні з даними тільки-що наведеної, дозволяє розставити крапки над “і” в окресленій нами проблемі. В ній підкреслено, що бистротно-силова робота (а розучування рухової дії є різновидом такої роботи) найефективніше здійснюється тоді, коли розігрівається не тільки оболонка тіла (м'язи) а і його ядро (внутрішні органи). Для цього потрібно, незалежно від потужності роботи (аж до 80 % МПК), не менше 20 хвилин. Оптимальна ж температура ядра, при якій відзначаються найкращі показники в потужності і координації, складає 39,5С, що корелює не просто з появою краплинок поту, а з рясним потовиділенням. Цікаво, що ступінь розігріву ядра і оболонки тіла в досить широкому діапазоні температур оточуючого середовища (від - 10 до + 20С) не залежить від теплоізоляції тіла. Більше того, теплоізоляція лише збільшує потовиділення і дегідратує організм, що негативно відбивається на працездатності.

Таким чином, узагальнюючи тільки що викладене, зазначимо, що час для високоінтенсивної роботи можна виділити одразу після підготовчої частини уроку і потім працювати над вирішенням завдань фізичної освіти, або ж у другій половині основної частини уроку, коли освітні завдання вже вирішені. Коли це зробити в кожному конкретному випадку, вирішує учитель, але його рішення багато в чому залежатиме від місця уроку фізичної культури в розкладі навчального дня. Якщо це останній урок, то роботу над розвитком фізичних якостей можна запланувати в кінці основної частини уроку, а якщо не так, то краще таку роботу запланувати одразу після підготовчої частини, щоб учні мали змогу як слід відновитися і піти на наступний урок без надмірного збудження.

Сподіваємося, що всі погодяться з таким спостереженням. Коли після дуже вдалого виступу публіка викликає артиста на “біс”, він хоч і підкоряється їй, але намагається не задовольняти її бажань повністю. Він добре знає, що повне задоволення бажань призводить до втрати інтересу, а надалі й до байдужості.

Цю особливість людського сприйняття завжди враховують і досвідчені вчителі. Роботу учнів над виконанням будь-якого завдання вони ніколи не доводять до ступеню насичення, а переривають її тоді, коли у виконавців ще зберігається певний інтерес. А оскільки шкільний урок триває довше порівняно з часом, протягом якого школярі (особливо молодшого віку) здатні зацікавлено зосереджуватись на тих чи інших завданнях, то звідси витікає , що робота на уроках фізичної культури повинна бути досить різноманітною. І це дуже добре простежується на прикладі уроків, проведених учителями-майстрами. Наведемо схеми двох із них, що викладені в статті Г. Василькова.

Урок 50 в ІV класі (учитель фізичної культури середньої школи № 84 м. Львова Л.М. Гусін).

Завдання: 1. Формувати інструкторські уміння і навики в проведенні загальнорозвиваючих вправ; 2. Закріпити метання м'яча на дальність з місця; 3. Готувати до здачі нормативів з підтягування і стрибків у висоту; 4. Розвивати спритність і бистроту реакції.

Вступна частина уроку. 1. Шикування і здача рапорту (1 хв.). 2. Перешикування уступами, 4 рази (2 хв.). 3. Комплекс загальнорозвиваючих вправ - за завданням учителя проводять почергово самі учні (5 хв.). 4. Змикання і розмикання в шеренгах (уступами) від середини до флангів (на вихідні місця шикування 4-ох команд) і проведення зустрічної естафети, 3 рази (3 хв.). 5. Цими ж командами перехід до установки снарядів і виконання вказаних видів вправ (1 хв.).

Основна частина уроку. 6-9. Заняття на приладах: підтягування на низькій перекладині (використовувалась перекладина і нижня жердина різновисоких брусів); лазіння по канату, стрибок у висоту через планку; гра в кеглі. Зміна видів через кожні 3, 5 хв. (14 хв.). 10. Після швидкого прибирання снарядів шикування в розімкнутий двохшеренговий стрій (спиною один до одного) і метання в стіну малих м'ячів на дальність відскоку - по 25-30 кидків (6 хв.). 11. Гра “Піонербол”. Поперек залу натягається сітка, і з повним ритуалом привітання команд проводиться гра "Піонербол“ з шістьма м'ячами (8 хв.).

Заключна частина уроку. 12. Шикування в двохшеренговий стрій і гра “Заборонений рух” (2 хв.). 13.Підведення підсумків уроку. Учитель об'являє оцінки, роз'яснює вирішення завдань уроку, дає установки по режиму виконання домашніх завдань (3 хв.).

Урок 25 в ІV класі (учитель фізичної культури середньої школи № 55 м. Львова Т. Филимонова).

Завдання: 1. Навчати стійці на лопатках перекатом назад із упору присівши; 2. Закріпити техніку виконання лазіння по канату в два прийоми і опорного стрибка ноги нарізно; 3.Розвивати координацію рухів - здатність регулювати темп і ритм виконання вправ.

Вступна частина уроку. 1. Шикування, здача рапорту, вільне розмикання (1 хв.). 2. Комплекс ритмічної гімнастики під музику (5 хв.). 3. За завданням учителя підготовка снарядів і акробатичної доріжки (1 хв.). 4. Шикування в розімкнутий двохшеренговий стрій і спеціальна розминка до акробатичних вправ (3 хв.).

Основна частина уроку. 5. Фронтально в дві зміни виконання акробатичних вправ - стійка на лопатках, перекиди вперед і назад (8 хв.). 6. Розподіл на чотири відділення і перехід до снарядів (1 хв.). 7-8. Виконання спеціально-підготовчих вправ і основних завдань: хлопчики - лазіння по канату і по гімнастичній стінці; дівчатка - опорний стрибок ноги нарізно і вправи на гімнастичній лаві; потім учні міняються завданнями (10 хв. - по 5 хв. на виді). 9. Прибирання снарядів, шикування в двохшеренговий стрій і роздача скакалок (1 хв.). 10. Серії стрибків з короткою скакалкою (в дві зміни) в заданому темпі (5 хв.). 11. Здача скакалок і перешикування в чотири команди (1 хв.). 12. Естафети зі стрибками через скакалку і веденням м'яча (3 рази, 4 хв.).

Заключна частина уроку. 13. Виконання завдань по самооцінці часових проміжків в 15 і 20 сек. (3 хв.). 14. Короткий аналіз проведеного уроку, установка по домашніх завданнях до наступного уроку (2 хв.).

Коментар. Обидва уроки, як це видно із тексту статті, були проведені на високому учбово-методичному рівні. Та все-таки обидва вчителі припустилися однієї і тієї ж суттєвої помилки - не сформулювали виховних завдань до своїх уроків. Зрозуміла річ, вони їх, звичайно, вирішували, виходячи із розвитку подій на уроці, але така позиція не є найкращою. У вихованні, як і в навчанні та оздоровленні, не слід повністю підпорядковувати себе ситуації, а старатися зарані її передбачити, формулюючи відповідні виховні завдання.

Відрізок часу, після якого інтерес до роботи падає, визначається не тільки змістом завдань, їх складністю і інтенсивністю та об'ємом навантаження, а й оптимальним емоційним станом виконавців. Оптимальний емоційний стан - це те підґрунтя, на якому найкраще працює розум, а отже, і найкраще засвоюється навчальний матеріал. Є різні шляхи активізації емоційної сфери учнів.

У роботі з молодшими школярами для цього широко використовуються сюжетні побудови уроків фізичної культури. Ось деякі із таких побудов.

“Лісоруби”. Завдання. 1. Закріпити навики перенесення вантажу, виконання дій за командою вчителя. 2. Розвивати координаційні здібності, ігрову увагу.

Обладнання та інвентар: 20 скакалок, 2 прапорці (червоний і зелений), 3 гімнастичні лави, 30-40 гімнастичних палиць, 10-15 стояків для обведення м'ячів.

Місце проведення: фізкультурний зал чи спортивний майданчик.

Учні шикуються в шеренгу. Учитель ставить перед ними завдання славно потрудитися в лісі. Після розрахунку перші номери, отримавши скакалку, накидають її на плечі другим, протягують під руками і беруть за кінці, створюючи упряжки. Попереду - кінь, за ним - лісоруб. Пора відправлятися до лісу.

За сигналом учні рухаються в колоні по одному. Дорога вузька і крута, їхати треба обережно, не обганяючи один одного. Після додаткового сигналу перша упряжка змінює швидкість і напрямок руху, просувається по діагоналі, “змійкою” і т.п. Рух сповільнюється, коли проїжджають по мосту (гімнастична лава), долають різні перешкоди.

І ось нарешті всі в лісі. Учні утворюють велике коло. Це галявина, навколо якої ростуть ялини і сосни (стояки). Знявши упряж, всі перетворюються в лісорубів. А лісоруби, відомо, народ сильний, загартований. Перед початком роботи вони виконують комплекс підготовчих вправ з гімнастичною палицею.

В.п. - стійка ноги нарізно, палиця внизу (широкий хват обома руками). 1 - палиця вгору, піднятись на носки; 2 - опускаючись на повну ступню, палицю вниз-назад (викрут); 3 - палицю вгору, піднятись на носки; 4 - в.п.

В.п. - палиця вгорі. 1 - поворот тулуба вправо; 2 - в.п.; 3 - поворот тулуба вліво; 4 - в.п.

В.п. - палиця внизу-ззаду. 1-3 - три пружинних нахили вперед, палицю назад; 4 - в.п.

В.п. - палиця горизонтально за спиною під ліктями. 1 - присід, спина пряма; 2 - в.п.

В.п. - палиця перед грудьми, руки прямі. 1 - мах правою, торкаючись носком палиці; 2 - в.п.; 3 - мах лівою, торкаючись носком палиці; 4 - в.п.

В.п. - палиця вгорі. 1 - нахил вліво; 2 - в.п.; 3 - нахил вправо; 4 - в.п.

В.п. - о.с., палиця внизу. 1 - стрибком ноги нарізно, палицю вперед; 2 - стрибком ноги нарізно, палицю вгору; 3 - стрибком ноги нарізно, палицю вперед; 4 - стрибком ноги нарізно, палицю вгору.

Закінчивши розминку, діти слідом за вчителем промовляють: “В лісі ми трудитись будем, знаєм, ліс потрібен людям. Після рубки по порядку підем дружно на посадку.” Учні дружно виконують рухи, що імітують працю лісоруба.

“Пиляємо старі дерева”. Стоячи в положенні ноги нарізно, в парах лицем один до одного, лісоруби тримають обома руками кінці гімнастичних палиць і імітують спилювання дерев. Педагог дає вказівки, щоб учні пиляли то рівніше, то частіше, то повільніше. Оголошено невеликий відпочинок, і потім - знову робота. І ось дерево тріснуло (імітація), ось-ось впаде. Треба бути обережнішим. По команді “дерева падають!” діти розбігаються в сторони, в безпечні місця.

“Обчищення дерев”. Учитель звертається до учнів із пропозицією зайняти свої місця на вирубці і обрубати на деревах гілки і сучки. Учні, розмістившись вподовж стовбура дерева (гімнастична лава), піднімають сокири (гімнастичні палиці) над головою й імітують обрубування гілок і сучків. Рубати треба обережно, наставляє педагог, то нахиляючись, то піднімаючись. Вправу виконують за підрахунком або оплесками в долоні.